Data Loading...

Corespondente Nr.7- februarie Flipbook PDF

Corespondente Nr.7- februarie


108 Views
12 Downloads
FLIP PDF 97.66MB

DOWNLOAD FLIP

REPORT DMCA

Corespondențe

LICEUL TEHNOLOGIC NR.2

Nr.7 /februarie 2022

Redacția Redactor șef BENGESCU OTILIA Corectori: BISTREANU ELIANA CONTRAȘ ELENA COANĂ SORANA MANESCU CAMELIA Tehnoredactori: Grafician/Publisher ZESTROIU SIMONA BÎZOCU CODRUȚA NICOLETA VîLCEANU AURELIA

ISSN 2734 - 5009 ISSN-L2734 – 5009

Publicație didactică on-line

Numărul 7 / febuarie 2022

CUPRINS I. CATEDRA CU PANIERUL PLIN DE IDEI Abordări pedagogice Ora de limba modernă în contextul învățării bazate pe inteligență emoțională Bengescu Otilia, Liceul Tehnologic Nr.2, Târgu Jiu Apariția dramaturgiei și a reprezentărilor scenice Sandu Mihaela, Liceul Tehnologic Al.Vlahuță Podu Turcului Digitalizarea procesului educațional Sandu Mihaela, Liceul Tehnologic Al.Vlahuță Podu Turcului Metode interactive – mijloc de stimulare a creativității Popa Viorel, Liceul Teoretic „Ion Mihalache”, Topoloveni, județul Argeș Dificultăți ale elevilor cu ADHD în înțelegerea matematicii Bucurenciu Simona, Liceul Tehnologic „Gheorghe Miron Costin”, Constanța Bullying-ul - un fenomen actual Bursuc Manuel, Liceul Tehnologic Nr.2, Târgu Jiu Studiu asupra incluziunii copiilor cu dificultăți de învățare Dobrescu Gabriela, Liceul Tehnologic „Constantin Brâncuși” Peștișani Metode de predare - învăţare a elevilor în lecţiile de matematică Iordache Ana Maria Carmen, Lic. Tehn. „Virgil Madgearu”, Roșiorii de Vede, Teleorman Impactul tehnologiei asupra educaţiei Bursuc Manuel,Liceul Tehnologic Nr.2, Târgu Jiu PROIECT/STUDIU DE CAZ-Tipuri de manageri și stiluri de management în școli Olteanu Loredana, Școala Gimnazială Comuna Cislău, județul Buzău Morala și relațiile personale: sunt ele în conflict? Riza Oana Denisa, Liceul Tehnologic „Octavian Goga” ARTA GOTICĂ Stănescu Justina Luminița, Școala: Colegiul Național „Ion C. Brătianu” + Liceul Tehnologic Construcții de Mașini Mioveni + Liceul Teoretic Costești , Județul Argeș Educație fizică și sport Mirșidan Dan Gheorghe, Școala Gimnazială „Lucian Blaga” Jibou Structura unui proiect integrat Gârd Alina Claudia, Școala Gimnazială Dăneasa PROIECT EDUCAŢIONAL – fii conştient, nu dependent! Popa Eliza, Liceul Teoretic „Ion Mihalache”, Topoloveni, județul Argeș Adjectivul. Adjectivul participial. Posibilități combinatorii ale adjectivului Ghiţă Daniela Aurora, Școala Gimnazială Nr.1 Ghidigeni Proiect Didactic Gavrilă Ana-Cătălina, Liceul Teoretic ”Vasile Alecsandri” Săbăoani - Neamț Proiect Didactic Dragomir Ionela Cristina, Col. Naț. Pedagogic „Constantin Cantacuzino” Târgovişte Didactica limbilor moderne L’approche actionnelle et les tâches communicatives Stoica Adeluța, Liceul Tehnologic „Iordache Golescu”, Găești, Dâmbovița Approches pédagogiques de la chanson Bineață Margareta, Școala Gimnazială nr 81, București, sector 3 Le Projet Erasmus+ «Improving Disadvantaged Adults' Career - Inclusion For All», 2020-1-Ro01-Ka104-078179 (Diffusion Des Résultats) Uţă Livia, Colegiul Economic «Gheorghe Chiţu», Craiova, Dolj

4 5 7 8 12 15 18 21 25 28 31 35 37

41 44 48 51 57 60

63 67 70

1

Numărul 7 / febuarie 2022

Une (re) lecture du document authentique Vorniceanu Cristina, Collège Technique Samuil Isopescu , Département de Suceava Les Actes De Langage Dans L’approche Actionnelle Des Langues Étrangères Vorniceanu Cristina, Colegiul Tehnic Samuil Isopescu Suceava Le Théâtre Comme Activité Didactique En Classe De Fle Vorniceanu Cristina, Colegiul Tehnic Samuil Isopescu Suceava Projet didactique Andrei Jeanina, Şcoala Gimnazialã Nr.1 Motru Fișă de lucru pentru clasele bilingv francophone, Disciplina: Economie – DNL, Clasa: a XI-a, Mention bilingue francophone – Economie Ciupitu Cristina Elena, Colegiul Economic „Virgil Madgearu” Galați Lesson plan Peptea Ileana, Școala Gimnazială Mănești A digitally-based lesson plan for English classes Pop Monica Nicoleta, Şcoala Gimnazială ”Florea Mureșanu” Suciu de Sus

75

II. RECENZII DE CARTE ION de Liviu Rebreanu Elev: Ciobanu Alma-Mariana, Liceul Teoretic„Vasile Alecsandri”, Săbăoani-Neamț Tradiții și obiceiuri populare din Țara Beiușului Dițiu Gianina Maria, Liceul Teoretic Ioan Petruș, Otopeni, jud. Ilfov

98

III. GÂNDIRI COTIDIENE GHIOCELUL Rotaru Ana, clasa a X-a A, Liceul Tehnologic Nr.2 Fotofrafie Ile Ancuța, Colegiul Tehnic Mihai Viteazul, Oradea Ghiocelul mofturos Lobonț Andreea, Colegiul Tehnic Mihai Viteazul, Oradea Povestea unui ghiocel Pițoc Alexandra, Colegiul Tehnic „ Mihai Viteazul”, Oradea Primăvara Moise Emma Ștefania, cls a VIII-a, Școala Gimnazială „Dumitru Ghenoiu” Băicoi Ghiocelul - Caligramă Gîrz Andrei Zi de primăvară Soroiu Alessia Teodora, cls a VIII-a, Școala Gimnazială „Dumitru Ghenoiu” Băicoi Glas de primăvară Cîmpeanu Andrei Eduard, cls a VI-a, Școala Gimnazială „Dumitru Ghenoiu” Băicoi Roșu aprins Matei Simona, Liceul Tehnologic „Al. Vlahuță” Podu Turcului, Bacău Supliciu Barbu Claudia, Liceul Tehnologic „Al. Vlahuță” Podu Turcului, Bacău Stăpâna mării Barbu Claudia, Liceul Tehnologic „Al. Vlahuță” Podu Turcului, Bacău Călăuza Barbu Claudia, Liceul Tehnologic „Al. Vlahuță” Podu Turcului, Bacău Spring in my life Oprea Vasile Sebastian, Școala Gimnazială Mănești The presents of spring Radu Mădălina, Școala Gimnazială Mănești Primăvara – un nou început Ezaru Filip Sorin, anul II înv. profesional, Liceul Tehnologic, Victor Frunză, Rm. Sărat,

105

79 86 88 90

94 95

99 102

106 106 107 107 108 108 109 109 110 110 111 111 112 112 113 2

Numărul 7 / febuarie 2022

Calidrame – Ghiocelul Lobonț Andreea, Bancse Vanessa, Iga Maria, Pașcalău Emanuel - Colegiul Tehnic Mihai Viteazul, Oradea Măicuță dragă Roman Ștefan Teodor, Liceul Teoretic Ioan Petruș, Otopeni, jud. Ilfov Legenda ghiocelului Vârtosu-Toma Florentina – Palatul Copiilor ”Adrian Băran” Slatina,Olt Ghiocei Iancu Elena Adelina - Palatul Copiilor ”Adrian Baran”

114

IV. DESPRE ȘTIINȚĂ Fizica DECE-urilor Antonie Dumitru, Liceul Tehnologic Nr. 2, Tg. Jiu “Suntem cu toții …PRAF DE STELE?ˮ Stan Carmen, Liceul Tehnologic “Traian Vuia” Galaţi Concepția lui Constantin Brăiloiu referitoare la educația muzicală Cucu Ana Maria, Liceul De Arte „Victor Giuleanu” Rm. Vâlcea Jud. Vâlcea Poluarea apei Petruș Monica, Colegiul Național „Gheorghe Șincai” Baia Mare Bulciugul turcii Dițiu Gianina Maria, Liceul Teoretic Ioan Petruș, Otopeni, jud. Ilfov Nenorocirea secolului-studiu științific Roșca Valeria, Liceul Gheorghe Tătărescu, Rovinari, Gorj

117

115 116 116

118 124 127 131 136 138

3

Numărul 7 / febuarie 2022

I. Catedra cu panierul plin de idei

4

Numărul 7 / febuarie 2022

Abordări pedagogice Ora de limba modernă în contextul învățării bazate pe inteligență emoțională Profesor Bengescu Otilia, Liceul Tehnologic Nr.2, Târgu Jiu Voi începe expunerea mea cu o întrebare. De ce să privim procesul didactic prin prisma inteligenței emoționale? Acest concept nu este deloc unul nou, iar teoriile dezvoltării

personale

prin

intermediul

abilității de a face apel la inteligența emoțională pe care o deținem fiecare dintre noi, fără a fi conștienți de acest potențial, nu sunt nici ele deloc noi. Însă preocuparea noastră ca dascăli, ca deschizători de drumuri, descoperitori de comori, de inteligență și talente care vor clădi lumi mai libere, mai înțelepte, mai tolerante și empatice, trebuie să fie una actuală. În tot ceea ce întreprindem în mediul școlar, activități de predare, instruire, activități extracurriculare, seminarii, cercuri pedagogice, formări etc, trebuie să existe preocuparea noastră de a include, transmite și dezvolta abilități și competențe emoționale. Iar ora de limba modernă, ora de limba franceză, prin sensibilitatea melodioasă caracteristică acestui cod lingvistic, este fără îndoială un cadru în care strategiile de predare și învățare pot fi bazate pe accesarea inteligenței emoționale a profesorilor și a elevilor, deopotrivă. Deja provocăm emoția prin simpla rostire a cuvintelor, prin lectură, prin pronunție, prin predarea culturii și civilizației franceze. Din experiența didactică, am învățat că actul de predare-învățare sau ora de limba franceză este un bulgăre de humă în mâna profesorului. Un lut ce-și așteaptă desăvârșirea, iar emoția, inteligența, creativitatea și măiestria dascălului îl pot transforma într-un instrument util, plăcut, inspirațional, provocator, o invitație la introspecție și călătorie. Dar de ce un instrument? E simplu, elevul este cel pe care ne dorim, ne propunem, încercăm să-l dezvoltăm. Să-l ajutăm să se cunoască pe sine, să-și descopere acel potențial ascuns acolo profund, acea inteligență emoțională, de care poate nu este conștient sau și-o îndepărtează odată cu emoția necunoscându-i puterea de transformare. Nu-mi doresc nicidecum să vorbesc despre succesul relativ, atât de măsurat, cuprins în statistici, cerut, visat, impus. Voi descrie, mai jos, câțiva pași simpli pe care i-am gândit și aplicat la clasele de profesională. Acolo unde elevii nu sunt considerați performanți, acolo unde nimeni nu rostește măcar acest cuvânt. Dar eu cred și mi-am demonstrat că se poate să creezi un mediu de

5

Numărul 7 / febuarie 2022

învățare interesant, bazat pe interacțiune, pe inteligență emoțională și pe grija pentru elevul din fața ta, așa cum este el, mai mult sau mai puțin sau poate deloc interesat. Când intri prima oară la o clasă de elevi care se formează pentru o meserie prin filiera profesională, nu te aștepți să mergi cu ei la olimpiadă, dar, trebuie să fii conștient că, prin materia pe care o predai sau prin tine, ei se dezvoltă, își descoperă potențialul, își găsesc motivația de a veni la școală, de a fi prezenți, activi și interesați. Pașii sunt simpli. Te apleci asupra lecției pe care o ai de predat, nu te rezumi doar la text, gramatică, vocabular. Mergi dincolo de toate acestea și cauți să aduci mesajul aproape de elev, de interesul său. Să-l faci să reflecteze, să-și pună întrebări, să-ți adreseze și ție. Evident, îți adaptezi acest început în funcție de clasă, de nivelul de competență lingvistică a elevilor. Nu este greșit să le vorbești despre tema sau mesajul lecției în limba română. Nu este greșit să-i încurajezi să exprime un cuvânt în engleză, iar tu să intervii cu abilitate și să-l transpui în limba franceză, demonstrându-le elevilor că este un mod de învățare constructiv acela de a face apel la cunoștințele deținute, de a face analogii, de a găsi acele similitudini sau, dimpotrivă, de a găsi faux amis, etape ce creează pași siguri spre învățare. Nu este greșit nici să teatralizezi, să provoci râsul, emoția prin glume, povești, muzică, desene animate, secvențe video, scurt-metraje, experiențe descrise. Atenție! Din spațiul guvernat de francofonie sau din interculturalitate poți aduce problematici specifice tinerilor de vârsta lor. Le poți citi, traduce un text sau propune o secvență de film cu subtitrare în limba română. Ulterior, le poți solicita opinia și, cu măiestrie, poți construi și transpune mesajul lor în franceză. Este un moment prielnic introducerii vocabularului și explicării problemei de gramatică ce-i ajută să-și exprime ideile, gândurile, opiniile. Totdeodată, poți imagina n parcursuri de învățare pornind de la un element declanșator în limba română. Elevul a fost provocat să gândească, să se implice. Ai decodificat pentru el mesajul. Limba franceză n-a mai fost privită ca o barieră. Și, totodată, îi transmiți un mesaj mult mai important, acela că ești acolo pentru el și-l poți ajuta să se dezvolte folosind inteligența emoțiilor. Tu ai descoperit la el potențialul, iar el stima și încrederea de sine. O astfel de experiență de învățare te schimbă și pe tine ca profesor. Ești cu un pas mai aproape de acel râvnit ideal de a construi comportamente de dezolare umană complex legate de rezultate pozitive.

6

Numărul 7 / febuarie 2022

APARIȚIA DRAMATURGIEI ȘI A REPREZENTĂRILOR SCENICE

Prof. SANDU MIHAELA Liceul Tehnologic Al.Vlahuță Podu Turcului Apariția dramaturgiei și a reprezentărilor scenice este strâns legată de practicile religioase din Grecia Antică, închinate zeului vinului, al vegetației și al fertilității, Dionysos. Nietszche este cel care afirma în lucrarea sa despre nașterea tragediei, că: ”devoltarea artei este legată de duplicitatea apolinicului și dionisiacului’1. Originea dionisiacă a acestui gen este literar expusă și de către Aristotel, filosoful care prezintă ceremonialul dionisiac însoțit de cântece grave și solemne (“ditirambii”), de sacrificiile făcute în cinstea zeului(animalul preferat fiind țapul-“tragos”, de la care derivă și numele tragediei) și de consumul de carne crudă -“omophagia”, ceremonie care evoluează până în zilele noastre până la stadiul de sfârșit tragic.2 În Antichitate, actorii care se detașau din rândul corului ce însoțea acest ceremonial, purtau o mască teatrală-“persona”, termen ce servește drept atribut al ființei fictive actante: personajul. Opera dramatică are funcția de purificare-“ridendo vindicat mores”, funcție cathartică, de corectare a defectelor umane prin stârnirea râsului: „Spectatorii pleacă amuzați și satisfăcuți că au putut gusta o glumă îndreptată împotriva lor, în loc să fie zguduiți de adevărul care le-a fost dezvăluit.” (A.Adamov). Dar același efect moralizator îl are și conflictul tragediei, întrucât mila și groaza produc adevăratul catharsis. Tragedia “King Lear”, aparținând marelui scriitor englez W. Shakespeare, se concentrează pe ideea că răul se poate instala la orice nivel al unei societăți. Regele Lear este exponentul clasei celei mai inalte , el fiind regele Angliei și tatăl celor trei domnițe: Regan, Goneril si Cordelia. Cifra magică “3” își face apariția prin intermediul prezenței celor trei fete, echivalentul celor trei casete din opera bine-cunoscutului filosof și psihanalist, Freud. Regele își supune fiicele unei probe prin intermediul căreia acestea au posibilitatea să-și demonstreze natura sentimentelor față de părintele lor. Prin intermediul acestei probe își face apariția motivul “alegerii casetei”, motiv prezent în scrierile lui Freud. Acest studiu despre operele de sorginte folclorică, în care cifra 3 apare frecvent ca semn al echilibrului perfect, al stabilității, al desăvârșirii și perfecțiunii, prezintă motivul alegerii între cele trei casete:de aur, argint și plumb, fiecare dintre aceste elemente definindu-se ca o reprezentare a uneia dintre fiicele regelui. 1 2

Tudor Vianu, Scrieri despre teatru, Ed Eminescu, BucureȘti, 1977 Tiutiuca, Dumitru, Teoria Literară, Institutul European, 2002

7

Numărul 7 / febuarie 2022

Perfecțiunea este asociată femeii celei mai frumoase, având ca trăsătură de remarcatmuțenia. Dintre toate fiicele sale, fiica cea mai mică, Cordelia, nu se ridică la nivelul așteptărilor regelui. Prin urmare, este alungată din regat împreună cu slujitorii care încearca să-i ia apărarea, iar averea este împărțită celorlalte două fete. Regele Franței este impresionat de modestia Cordeliei și decide să se căsătorească cu ea. Regele Lear descoperă adevărata față a fiicelor sale. Inițial, este dezamăgit de Goneril, care deținând puterea, nu simte nevoia să-și mai respecte tatăl. Lear se detașează brusc de lumea artificială în care a trait. Valorile pe care le cultivase anterior se dovedesc a fi lipsite de fond. Lumea pe care a construit-o se prăbușește. Meschinăria celor din jur îl conduc pe Lear în pragul nebuniei. Dacă ne gandim la perioada Evului Mediu, perioadă în care se considera că omul este reprezentarea diavolului, trupul este doar o ispită, interpretăm această devalorizare ca fiind negarea a tot ceea ce este bun. Prin crearea unei lumi după bunul plac, Lear refuză realitatea care îl înconjura. Trecerea

se face brusc, Lear dovedindu-se incapabil să

soluționeze, dar mai ales să accepte situația în care se afla. Bun cunoscător al psihologiei umane, Shakespeare creează prin King Lear o impresionantă poveste despre onoare, trădare, uzurpare, lăcomie și dezamăgire produsă de neîmplinire amoroasă. Tragedia sa este una a izolarii, a răsturnarii valorilor și a acceptării dureroase a înfrângerii. Opera urmărește regresul în plenitudinea lui, involuția socială. Ba mai mult, opera pune accent pe raportul dintre aparență și esentță, pe de o parte, iar pe de altă parte pe motivul sorții schimbătoare‘fortuna labilis’. Bibliografie Tudor Vianu, Scrieri despre teatru, Ed Eminescu, București, 1977 Tiutiuca, Dumitru, Teoria Literara, Institutul European, 2002

DIGITALIZAREA PROCESULUI EDUCAȚIONAL Prof. Sandu Mihaela Liceul Tehnologic Al.Vlahuță Podu Turcului Digitalizarea educaţiei este una dintre priorităţile majore la nivel naţional. Studiile indică situația nefastă a comunităţilor vulnerabile, cu precădere a celor aflate în mediul rural. Cifrele arată că decalajul dintre şcolile de la sat şi cele de oraş rămâne unul profund. Efortul de a ajuta pe cei mici să învețe într-un mod simplificat, mai rapid și mai puțin costisitor a reprezentat o problemă de interes comun de sute de ani. Încă de la începutul secolului al XX-lea sau căutat mijloace și metode de multiplicare a materialelor informative. Proiectoarele cu diapozitive au fost utilizate frecvent după 1950 în procesul educațional. Zece ani mai tărziu, Universitatea Stanford experimenta utilizarea calculatoarelor pentru calcule aritmetice sau cititul pe litere. În 8

Numărul 7 / febuarie 2022

același timp, la Universitatea Ilinois, studenții puteau accesa pentru prima dată informații. Nouă ani mai târziu apărea Internetul și 26 de ani mai târziu era pus la dispoziție primul curs online de către Electronic University Network. Învățarea sincronă

își făcea cu dificultate loc într-un sistem

educațional tradițional. Interacțiunea directă este facilitată în prezent de multitudinea aplicațiilor precum ZOOM, MEET, CLASSROOM ș.a. până în 2009 aproximativ 5.5 milioane de elevi participaseră la cel puțin un curs online. În prezent, aplicațiile cu care ne-am familiarizat în scurt timp ne permit nu numai interacțiunea față în față cu elevii aflați la distanță, ci și prezentarea materialelor Power Point, a imaginilor sugestive atât de necesare în facilitarea schimbului de informații fără a pierde timpul montării dispozitivelor la oră și fără riscul apariției unor incompatibilități laptop-proiector, ș.a. Creșterea calității actului didactic reprezintă cu siguranță o provocare permanentă a școlii și societății. În lipsa unor laboratoare sau în lipsa internetului, aplicarea unor metode moderne la clasă era îngreunată. Educația de calitate presupune fără îndoială strategii didactice inovatoare adaptate predării online. Iată de ce am acceptat provocarea adaptării metodelor utilizate la clasă. Una dintre metodele îndrăgite de elevi este Metoda Pălăriilor Gânditoare, metodă care poate fi aplicată în timpul videoconferințelor dacă excludem lucrul în echipă. Elevii vor lucra individual, prezentând în funcție de culoarea pălăriei o latură a unui personaj literar sau a unei probleme pusă în discuție, după cum se poate observa în figura de mai jos. În anii anteriori, elevii întâmpinau de multe ori dificultăți în asumarea unui rol/punct de vedere impus de cerință. Adoptarea unor întrebări mai simple, oferirea unor exemple/ model de rezolvare a sarcinii de lucru facilitează aplicarea strategiei la clasă. Prezentarea de mai jos s-a dovedit extrem de eficientă la clasă, elevii dovedind entuziasm și implicare. Avantajele învățării la distanță prin videoconferințe sunt evidente. Astfel, că activitățile precum cea prezentată anterior au căpătat popularitate. Termeni precum E-learning, resurse

educaționale, învățare

sincronă și asincronă, webinar, lecție interactivă ș.a. sunt din ce în ce mai familiari oamenilor din toate mediile, mai ales odată cu necesitatea distanțării sociale. Nu trebuie să negăm faptul că învățarea în mediul online are beneficiile sale, determinându-ne să ne adaptăm noilor cerințe și necesități ale elevilor secolului XXI. 9

Numărul 7 / febuarie 2022

Nume………………………........ Prenume……………………….

Data ……………………… Nota………………………..

TEST DE EVALUARE Atenție! Timp de lucru: 30min Se acordă un punct din oficiu. 1. Citește cu atentie afirmațiile de mai jos. Dacă apreciezi că afirmația este adevărată, încercuiește litera A, dacă crezi că este falsă, încercuiește litera F. a. Genul liric cuprinde opera literară în care gândurile, trăirile și sentimentele sunt exprimate în mod direct. A F b. Modul de expunere predominant este descrierea. A F c.Operele lirice sunt scrise în proză. A F 2. Uneste prin săgeți trăsăturile poeziei simboliste cu definițiile lor a. lirism b. subiectivitate c. vocea eului liric d. epitet

1. Figură de stil ce evidențiază însușiri deosebite 2. Sine imaginar/ipostază umană 3. Transmiterea de emoții și sentimente într-o operă literară 4. Utilizarea persoanei I pentru a exprima impresii personale

Incercuiește răspunsul corect: 3. Figura de stil care atribuie însușiri omenești unor ființe necuvântătoare, lucruri sau unor fenomene ale naturii poartă denumirea de: a. comparație b. epitet c. personificare 4.Identifică verbul care surprinde încordarea așteptării iubitei: a. tresărind b. încarcă c. trec d. cutremură 5. Măsura versului,, Și lopețile să-mi scape’’ este de……….silabe: a. 9 b. 8 c. 5 d. 7 e. 4 6. Eul liric este cuprins de una din stările enumerate. Identific-o: a. Plictis b. Spaimă c. Reverie/Vis cu ochii deschiși d. Dezorientare Completează următoarele afirmații: 7. Tipurile de rimă dintr-un catren sunt : a……………………….…………… b……………………………… c……………………………… d………………………………. 10

Numărul 7 / febuarie 2022

8. Prezintă trăsăturile genului liric! ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 9. Alcătuiește un text DE MINIMUM 15 RÂNDURI, în care să faci referire la trăsăturile genului liric. "Și eu trec de-a lung de maluri, Parc-ascult și parc-aștept Ea din trestii să răsară Și să-mi cadă lin pe piept,’ (,Lacul’, Mihai Eminescu) --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Barem de corectare

Cerinta Punctajul oferit pentru răspunsul corect

Punctajul primit în urma rezolvării cerinței

1. 1. 1. 2.

0.5p 0.5p 0.5p 0,25p 0,25p 0,25p 0,25p 3. 0,5p 4. 0.5p 5. 0,5p 6. 0,5p 7. 0,25p 0,25p 0,25p 0,25p 8. 0,25p 0,25p 0,25p 0,25p 9. 0,5p 1p-redactare(unitatea compoziției, coerența textului, registrul de comunicare, stilul, vocabularul adecvate conținutului, respectarea normelor de ortografie și de punctuație, așezarea corectă a textului în pagină și lizibilitatea) 1p-oficiu Total: 10 puncte

11

Numărul 7 / febuarie 2022

Metode interactive – mijloc de stimulare a creativității Profesor Popa Viorel Liceul Teoretic „Ion Mihalache” Topoloveni, județul Argeș Stimularea creativității este un demers educațional complex ce cuprinde simultan fenomene de activare, antrenare, cultivare, dezvoltare a potențialului creativ. În acest scop este necesară utilizarea adecvată a diferitelor metode și procedee specifice de stimulare și antrenare a creativității individuale și de grup în toate momentele zilei și în toate domeniile de activitate. Se consideră că orice individ normal dispune de un nivel minim al creativității și este capabil să realizeze îmbunătățiri în activitatea sa. Unele persoane ascultă muzică pentru a intra într-o dispoziție creatoare, alte persoane citesc cărți. Școala trebuie să stimuleze exprimarea potențialului creativ al fiecărui copil, să încurajeze inițiativele lui, ingeniozitatea și curiozitatea, să favorizeze stabilirea unor relații care să nu exagereze prin autoritate, într-o atmosferă de comunicare liberă. Reflectarea creativității prin colaje – felicitări, podoabe, mărțișoare – oferă posibilitatea aprecierii hârtiei și a materialelor din natură prin valoarea lor. Îmbinarea culorilor din desen cu materiale din natură, dezvoltându-le copiilor atenția, răbdarea, spiritul de observație, gustul estetic, cât și alte calități care le deschid calea spre creație. Dansul este un mijloc complex de educație, ce îmbină perfect muzica, teatrul și mișcarea fizică. Totodată, dezvoltă armonios și sănătos corpul și psihicul. Contribuie la dezvoltarea imaginației și a disponibilităților creatoare ale copiilor. Pictura le permite copiilor, asemeni desenului, să redea mișcarea și nuanțele de culoare. Copiii îndrăgesc aceste activități, lucrează cu plăcere și le solicită des în perioadele din zi destinate jocurilor și activităților alese. Pentru majoritatea copiilor, desenul și pictura reflectă cu adevărat jocul imaginației și al plăcerii de a lucra cu creioane colorate, cu carioca și acuarelele. În acest mod, fiecare dintre noi ne dezvoltăm abilitatea manuală și vizuală, exersăm capacitatea reprezentativă, forța de creație, perseverența, voința, inițiativa. Aceste abilități descoperite și exersate, întărite și de înclinații native, pot deveni în timp aptitudini pentru desen și pentru creații în acest domeniu. Lectura după imagini constituie un mijloc eficient de stimulare a potențialului creativ atunci când se desfășoară corespunzător. Citirea conținuturilor nu se limitează doar la descrierea imaginilor sau la enumerarea elementelor din tablou, ci poate deveni o autentică creație verbală. Succesul la clasă se concretizează prin învățarea imediată, adică în clasă. În cazul nostru, avem nevoie de o interpretare sau reinterpretare a modului clasic de predare și învățare și nu prin lecția propriu-zisă, ci cu ajutorul unor alte forme de desfășurare a procesului instructiv-educativ. Facem apel la activitățile sub forma jocului, deci cu reguli. Activitățile specifice disciplinei pe care 12

Numărul 7 / febuarie 2022

le putem numi activități de atelier. Activitatea de atelier dorește excluderea prelegerii de către profesor, în care elevii trebuie să accepte ideile expuse ca atare. Atelierul, sub îndrumarea profesorului de artă, este programat să lucreze pe module, pe etape, să se adapteze la nevoile fiecărui elev, să-i dezvolte în direcția dorită de el. Avantajele unui atelier de artă care ar ajuta la stimularea creativității sunt numeroase. Acesta ar fi un spațiu cu mobilier specific, cu materiale și instrumente pentru fiecare tehnică de artă. Lucrările fiecărui elev pot fi depozitate acolo și păstrate ca exemple pentru următoarele generații. Există de asemenea posibilitatea de a lucra pe grupe întrun mod mai ușor, abordând aceeași temă sau tehnici artistice ori pe teme și tehnici diferite. Un spațiu specific amenajat devine un mijloc de stimulare a creativității, poate insufla într-un mod indirect dragostea pentru artă, devine o strategie de atragere a copilului în lumea artei. Training-ul reprezintă procesul planificat prin care se urmărește modificarea atitudinilor, cunoștințelor și abilităților profesionale prin intermediul studiului, pentru a atinge o performanță corespunzătoare într-o activitate sau un ansamblu de activități. Scopul rezidă în dezvoltarea abilităților individului și satisfacerea necesităților curente. Training-ul reprezintă, de asemenea, procesul ce permite individului să găsească soluții la întrebările pe care și le pune în situații de muncă și să provoace o schimbare de care este conștient. Din punct de vedere etimologic, termenul de creativitate își are originea în latinescul creare care înseamnă a naște, a zămisli. În psihologie, prin acest termen se înțelege capacitatea de a produce noul, dispoziția generală. Dacă a fi creativ înseamnă a găsi soluții pentru a face altfel activitățile comune, a veni cu idei noi la problemele vechi, a recompune structuri noi din elemente, atunci avem nevoie de creativitate. Avem nevoie pentru a reuși ceea ce ne propunem pentru că viața întreagă este un șir de probleme pentru care nu există rețele universal-valabile. Workshop-urile își propun prezentarea câtorva tipuri de exerciții de stimulare a creativității, exerciții ce pot fi utilizate atât individual, în scopul dezvoltării personale, cât și obiectiv, în activități educaționale, organizaționale sau psihoterapeutice, de către psihologi sau de către alte categorii profesionale. Participanții la workshop-uri nu au o profesie anume, ci sunt toți cei care își doresc să devină mai creativi. În acest workshop se experimentează diverse situații în care vă va solicita gândirea de tip creativ. Un mod foarte bun îl reprezintă eliberarea minții de modele de gândire obișnuită și să descoperim împreună cât de ușor este să ne angajăm creierul spre gândirea creativă. Luăm fiecare câte un marker, un pix, o foaie de hârtie și desenăm cu mâna liberă un portret cu susul în jos. Rolul acestei activități este de a demonstra că este ușor să ne folosim creierul într-o activitate creativă și care aduce participanților o stare de satisfacție a reușitei în momentul în care își vor prezenta portretul întregului grup. La copiii mici, procesul creativ este o unitate dinamică ce se caracterizează mai degrabă prin spontaneitate și intuiție decât printr-o serie de tehnici logice de rezolvare a problemelor. – D. Russel 13

Numărul 7 / febuarie 2022

Din prima găsim un potențial creativ specific acestei vârste, mintea copiilor fiind mai creativă, deoarece nu este ticsită și nici nu este dispusă la presiuni. De interactivitate dă dovadă elevul care devine coparticipant alături de profesor al propriei formări și coresponsabil de realizarea și de efectul procesului de învățare. Învățarea creativă presupune mai mulți pași: - încurajarea elevilor să pună cât mai multe întrebări; - limitarea constrângerilor și a factorilor care produc frustrare; - cultivarea independenței cognitive; - favorizarea accesului la cunoaștere prin forțe proprii; - posibilitatea de a contesta lămuritul și nelămuritul în lucruri și fapte. Creativitatea se cultivă prin maniera de a învăța, prin comportament, prin aptitudini intelectuale, imaginative, un asemenea punct de vedere punând în evidență următoarele: - nu este nevoie să fii geniu pentru a fi creativ - creativitatea poate fi stimulată prin experiența de viață - toate ființele umane sunt capabile de creativitate. Cercetările sugerează că trei factori pot determina creativitatea individuală în orice situație: 

Expertiza este "baza oricărei activități creative". Aceasta îi oferă unei persoane cunoștințele

tehnice, procedurale și intelectuale pentru a identifica elementele importante ale oricărei probleme particulare. 

Competențe de gândire creativă: se referă la modul imaginativ, inventiv și flexibil în care

persoana abordează problemele; aceste competențe depind de trăsăturile personale (independență, orientare spre acceptarea riscului, toleranță pentru ambiguitate) și de tipul de gândire. Gândirea creativă se caracterizează prin abilitate puternică de a genera noi idei prin combinarea unor elemente anterior disparate. 

Motivația este în general acceptată ca fundamentală pentru creativitate, iar cei mai importanți

factori motivanți sunt pasiunea intrinsecă (auto-motivația) și interesul intrinsec de a efectua lucrarea (obiectul creației), care sunt mai eficienți decât motivația extrinsecă (recompense, recunoaștere). Într-un sens, persoanele creative sunt la discreția propriilor valori și motivații și se ocupă cel mai bine de problemele pentru care au o puternică afinitate emoțională. Bibliografie: Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta Ruiu – „Metode Interactive De Grup”, Editura: ARVES, 2007, nr. pag. 420 Ir i n a V a s i l i c a K i n c s e s – „Învățarea în colaborare prin metode interactive la școlarul mic”, Editura ROVIMED, 2019, nr. pag. 190 Dănescu, E. – „Stimularea creativităţii la vârsta preşcolară”, Piteşti, Ed. Paralela 45, 2009. Ezechil, L. şi Păişi Lăzărescu, M. – „Laborator preşcolar”, Bucureşti, Ed.V&I, 1979 Landau, E. - „Psiholohia creativității”, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2001

14

Numărul 7 / febuarie 2022

Dificultăți ale elevilor cu ADHD în înțelegerea matematicii Prof. Bucurenciu Simona Liceul Tehnologic „Gheorghe Miron Costin”, Constanța ADHD sau sindromul hiperkinetic cu deficit de atenţie reprezintă o tulburare de comportament care se manifestă prin lipsa atenţiei şi dificultăţi în desfăşurarea unei sarcini. Persoanele care suferă din cauza acestui sindrom întâmpină probleme nu doar din cauza lui, cum ar fi capacitate scăzută de a-și menține atenția asupra unei sarcini sau impulsivitate, dar și probleme derivate, cum ar fi anxietate, tulburări emoționale sau dificultăți de învățare. Sunt afectați nu doar cei care au acest sindrom, dar și persoanele apropiate lor, părinții, profesorii, colegii de clasă. Ca profesori putem observa un elev care nu își găsește locul în bancă, vorbește neîntrebat, își deranjează colegii, nu se poate concentra pe o sarcină până la capăt. Un astfel de elev nu se va putea adapta, nu se va putea integra în clasă, nu va putea îndeplini sarcinile la fel ca și colegii lui, nu va performa în cadrul evaluărilor formale, rezultatul final fiind de la situație de corigență până la abandon școlar. Cu câțiva ani în urmă, ca profesor nou în cadrul unei instituții de învățământ, ca parte din încadrare am primit o clasă a VIII-a. Nu la mult timp de la începerea anului școlar am observat un elev care prezenta simptomele sindromului ADHD. Spre deosebire de ceilalți elevi, acesta nu a reușit în niciuna din orele la care a participat să-și mențină atenția pe durata întregii lecții, și-a deranjat în mod constant colegii lângă care a stat, în permanență îi lipsea un obiect, pix, caiet, pe care le căuta zgomotos în geantă, în bancă, la colegi, nu a putut răspunde la niciuna din întrebările legate de conținutul expus, a pus întrebări fără legătură cu subiectul despre care discutam cu elevii, scotea sunete onomatopeice, părea că nu se poate controla. De asemenea, testele scrise nu conțineau rezolvările problemelor, iar figurile geometrice erau deformate, cu multe ștersături și corecturi. În urma discuțiilor cu alți profesori și cu psihologul școlar am aflat că elevul se afla pentru a doua oară în clasa a VIII-a, avusese același comportament în anii trecuți și nu făcea față cerințelor școlii. Discutând cu părinții, am realizat că aceștia își dădeau seama de faptul că există o problemă în comportamentul copilului lor, dar o considerau neimportantă, dând vina pe imaturitatea lui, niște toane care vor trece o dată cu vârsta. Deci, aveam în clasă un elev cu simptomele sindromului mai sus menționat, dar nu și cu dovada scrisă din partea unui specialist. În cazul acestui elev am considerat că este absolut necesar să fac ceva pentru acesta, pentru a împiedica o viitoare situație de corigență, dar și o situație de izolare față de ceilalți, pentru întreaga clasă nemulțumită de noul coleg care îi deranja, dar și pentru mine, ca profesor de 15

Numărul 7 / febuarie 2022

matematică, ce aveam o situație delicată și o responsabilitate față de elevii pe care îi aștepta un examen de Evaluare Națională. După ce m-am documentat, am început să iau măsuri cât mai pozitive cu putință. Am reorganizat elevii, mutându-l pe elevul cu deficit de atenție în prima bancă de la perete, unde puteam urmări mai ușor cum reacționează, ceea ce face în timpul orei, ceea ce scrie, cum își ia notițe, cum participă la oră. Lângă el am mutat un coleg liniștit, răbdător, ordonat. Le-am permis celor doi să vorbească pe un ton scăzut în timpul orei, cu condiția ca subiectul discuției să fie cel despre care discutam cu toți ceilalți și după ce terminam expunerea noțiunilor teoretice sau enunțarea problemei de rezolvat. După discuția cu colegul, elevul trebuia să prezinte clasei în limbaj propriu, cerințele problemei. De fapt, am încercat să creez un mediu în care colegul liniștit să devină mai vorbăreț prin faptul că îi explica problemele clar și structurat, iar pe elevul în cauză l-am invitat să-și dezvolte concentrarea și să-și asculte colegul pe perioada explicațiilor, dar și dezvoltarea limbajului, prin prezentarea ulterioară a cerinței problemei către colegi și eventual a rezolvării acesteia. Repetând acest proces mai mult timp, s-a dezvoltat o relație de dependență și de prietenie între cei doi, cel liniștit devenind mai vorbăreț, cel neatent devenind mai răbdător cu colegul, înțelegând logica și sensul cuvintelor pe care le aude . În timpul lecției, când observam că nu se mai poate concentra sau colegul își pierdea răbdarea, atunci era momentul să ia o pauză. În consecință, îl rugam să șteargă tabla cu buretele sau să meargă până la baie pentru a spăla buretele sau, dacă se putea, să împartă fișe de lucru sau orice activitate care i-ar permite să ia o pauză de la activitatea intelectuală și să treacă la una motorie. În ceea ce privește curricula, elevul nu putea face față acesteia, nu putea asimila în același timp și la același nivel cu majoritatea colegilor, avea lipsuri la numeroase cunoștințe din clasele anterioare, destul de dificil de acoperit în ultimul an de școală gimnazială, dacă nu chiar imposibil, motiv pentru care se afla pentru a doua oară în același an. De aceea, am adaptat curricula clasei a VIII-a, urmărind doar unele noțiuni ale programei, și anume cele pe care se insistase mai des în ultimii ani în cadrul examenului de Evaluare Națională, eliminând altele cu o incidență mai rară. Astfel, elevul a beneficiat de mai mult timp pentru asimilarea noțiunilor respective. De exemplu, elevul nu reușea să vizualizeze figurile geometrice în spațiu, când acestea erau desenate pe tablă sau pe caiet, iar din această cauză nu putea rezolva niciuna din cerințele problemelor de geometrie. De aceea, am achiziționat plastilină și bețișoare de bambus cu ajutorul cărora am realizat efectiv figurile. Astfel, cubul, paralelipipedul dreptunghic, prismele și piramidele erau în fața lui, la fel ca în fața celorlalți colegi, tridimensionale, puteau fi atinse, manevrate, rotite, observate din orice unghi, puteau fi vizualizate unghiurile reale care se formau, planele care se intersectau, totul era real și nu doar deformat pe foaia caietului. Acest lucru a ușurat mult la 16

Numărul 7 / febuarie 2022

înțelegerea geometriei în spațiu, elevul concentrându-și atenția pe crearea figurii reale, apoi pe trecerea acesteia în planul bidimensional, iar apoi pe îndeplinirea câtorva cerințe simple ale problemei. În plus, pentru a încerca să acopăr lacunele din anii anteriori, am creat un plan de recuperare, atât pentru el cât și pentru alți elevi care aveau rezultate școlare slabe la matematică, pentru a-i ajuta și pe ceilalți, dar și pentru a încerca integrarea elevului în clasă. Planul de recuperare conținea teme specifice programei, cu conținuturi din clasa a V-a și până în a clasa a VII-a, expuse într-o ordine logică, cu sarcini simplificate. Am stabilit o distribuție a elevilor cu rezultate matematice bune pentru fiecare temă. Astfel, în cadul orelor de aplicații, un elev lucra cu grupul, având rolul de profesor-coleg. Atât distribuția elevilor cât și alegerea sarcinilor, care au avut o dificultate foarte scăzută, s-a făcut cu mare atenție, astfel încât profesorul-coleg să poată explica sarcina pas cu pas, elevii din grup să poată duce la bun sfârșit exercițiul sau problema. Astfel elevul nostru nu s-a mai considerat un caz singular, cu probleme imposibil de depășit, ci a realizat că mai sunt și alți colegi care întâmpină dificultăți în înțelegerea matematicii, crescându-i stima de sine. A reușit să își mențină atenția pe durata explicațiilor datorită presiunilor grupului (dacă grupul de trei-patru copii era atent, atunci a trebuit să fie și el) și datorită sarcinii enunțate pe cât de simplu a fost posibil, într-un limbaj recunoscut de el, deoarece a fost explicată de către un alt coleg care a folosit un limbaj mai puțin formal decât un profesor. Astfel, prin încurajări repetate, folosind lucrul cu un coleg sau într-un grup de elevi, folosind mai mult evaluări orale decât scrise, elevul a reușit să evite situația de corigență la matematică și a putut absolvi ciclul gimnazial. Problema prezenței unui elev cu simptome, nu neapărat diagnostic, de ADHD într-o clasă este una delicată, însă cu multă răbdare, prin metode specifice, sprijin moral, respect, implicare, atitudine pozitivă a profesorului și a colegilor, se poate rezolva într-un mod fericit pentru toate părțile implicate.

Bibliografie: 

Christopher Green, Kit Chee, Să înţelegem ADHD, Editura Aramis, Bucureşti, 2009



Popenici Ștefan, Managementul clasei pentru elevii cu ADHD, Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar, Didactica Publishing House, 2008

17

Numărul 7 / febuarie 2022

Bullying-ul - un fenomen actual Prof. Bursuc Manuel Liceul Tehnologic Nr.2, Târgu Jiu Bullyingul este foarte răspândit atât în școlile din România, cât și la nivel mondial. Acesta se referă la agresiunea sau hărțuirea fizică sau verbală, poate fi asociat cu termenii de intimidare, terorizare, brutalizare, care se repetă pe o anumită perioadă și care implică un dezechilibru al puterii între două persoane, cel mai adesea copii. Din păcate, bullying-ul poate avea urmări periculoase asupra dezvoltării normale a unei persoane. Termenul „bullying” s-ar traduce prin „intimidare”, dar nu se rezumă doar la asta, pornește de la simpla necăjire, etichetare, batjocură, răspândire de zvonuri până la violență fizică. Comportamentul de bullying se face simțit mai ales atunci când există diferențe de ordin economic, rasial, cultural, de vârstă, etc. Tipuri de bullying: a) bullying verbal: - Șicanarea; - Injuriile; - Comentariile sexuale neadecvate; - Folosirea sarcasmului; - Amenințările; - Criticile; - Un limbaj neadecvat; b) bullying fizic: - Intimidare fizică, amenințare, hărțuire, vătămare; - Simularea violenței, ridicarea pumnului; - Lovire; - Împingere; - Distrugerea lucrurilor celuilalt; - Gesturi obscene; - Încălcarea spațiului personal; - Încolțirea unei persoane în mijlocul unui grup. b) bullying social: - Bârfitul, lansarea și răspândirea zvonurilor despre cineva, de exemplu în clasă sau școală; - Punerea unei persoane într-o situație stânjenitoare în public; - Folosirea sarcasmului la adresa cuiva; 18

Numărul 7 / febuarie 2022

- Provocarea în mod intenționat a unui sentiment de jenă și nesiguranță; - Excluderea și izolarea unei persoane din grup. Bullying-ul are efecte negative asupra sănătății victimei și a familiei acesteia, atât pe termen scurt, cât și pe termen lung. Pentru ca acest fenomen să fie stopat, este crucial ca persoanele să înțeleagă cu adevărat cât de traumatizant poate fi bullying-ul. Efectele acestui fenomen pot fi: -

Izolare socială;

-

Răni produse la nivel fizic și efectele acestora la nivel psihic: lovituri, contuzii, care contribuie la un nivel de stres ridicat; anxietate; depresie;

-

Afecțiuni ale pielii, problemele cu stomacul și inima, care pot fi agravate din cauza stresului resimțit atunci când un copil este agresat;

-

Un sistem imunitar scăzut, ulcere și alte afecțiuni cauzate de anxietate și stres;

-

Apariția unui sentiment de rușine;

-

Tulburări ale somnului;

-

Modificări ale obiceiurilor alimentare;

-

Scăderea stimei de sine;

-

Dureri de cap, de stomac, dureri musculare (pot fi simptome psihosomatice, ce nu au o cauză medicală cunoscută);

-

Performanțe școlare reduse din cauza scăderii capacității de concentrare; Copiii care sunt hărțuiți suferă atât pe plan emoțional, cât și social, pentru că le este greu să

își facă prieteni, astfel că vor avea o stimă de sine scăzută: vor începe să creadă că ceea ce se spune despre ei este adevărat. Victimele bullying-ului pot experimenta mai multe emoții: tristețe, mâhnire,frustrare, singurătate și izolare. Mai mult, și părinții victimelor pot experimenta un sentiment de eșec cu privire la creșterea și îngrijirea copilului lor și pot fi copleșiți de întreaga situație. Conform datelor UNICEF, România este pe locul I în Europa la numărul de elevi cu vârsta între 11 și 15 ani care agresează alți colegi. Aproape jumătate dintre copiii din România - 46% au fost la un moment sau altul victime ale bullying-ului, 53% dintre aceștia fiind fete și 47% băieți. Un studiu comprehensiv al organizației „Salvați Copiii” cu privire la fenomenul de bullying în școlile românești relevă faptul că 1 din 4 copii este umilit în mod repetat în fața colegilor. Mai mult, 4 din 10 copii au fost răniți ca urmare a comportamentelor violente repetate ale altor colegi. Prevenirea și combaterea violenței în mediul școlar - Fenomenul violenței școlare - trebuie analizat în contextul apariției lui. A gândi strategii, proiecte de prevenire a violenței școlare înseamnă a lua în considerație toți factorii (sociali, familiali, școlari, de personalitate) ce pot determina comportamentul violent al elevilor. Școala poate juca un rol important în prevenirea violenței școlare. Pierre-André Doudin și M. Erkohen-Markus vorbesc de trei tipuri de prevenție pe 19

Numărul 7 / febuarie 2022

∕care le poate asigura școala și care se completează reciproc: o prevenție primară, care se poate realiza foarte ușor de către fiecare profesor și se referă la dezvoltarea unei atitudini pozitive față de fiecare elev, exprimarea încrederii în capacitatea lui de a reuși; o prevenție secundară, ce pleacă de la faptul că școala reprezintă un post de observație privilegiat al dezvoltării intelectuale și afective a elevului, iar profesorul, printr-o observare atentă a acestuia, poate repera efectele unor violențe la care elevul a fost supus în afara mediului școlar; o prevenție terțiară, ce are în vedere sprijinul direct adus elevilor care manifestă comportamente violente; acesta urmărește prevenirea recidivei și presupune adoptarea unor măsuri după producerea comportamentului violent. În concluzie, Bullying-ul este un fenomen real, foarte răspândit, care afectează în mod negativ atât victima, cât și agresorul. Tocmai de aceea, acesta nu trebuie tolerat sub nicio formă.

BIBLIOGRAFIE: - Şoitu L., Hăvărneanu C., Agresivitatea în şcoală, 2001, Iaşi, Editura Institutului European; - Ferreol G., Neculau A., Violenţa. Aspecte psihosociale, 2003, Iaşi, Editura Polirom; - https://ro.wikipedia.org/wiki/Bullying

20

Numărul 7 / febuarie 2022

STUDIU ASUPRA INCLUZIUNII COPIILOR CU DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE Dobrescu Gabriela Liceul Tehnologic ,,Constantin Brâncuși” Peștișani Activitatea cu copiii cu CES a demonstrat necesitatea unor demersuri specializate în care practica şcolară a impus programe şi manuale adaptate la obiectivele învăţământului special. Una din provocările pentru factorii de decizie şi pentru specialişti este necesitatea schimbării opticii asupra copiilor cu nevoi speciale şi încercarea de a le oferi o viaţă mai bună, normală, prin schimbarea reprezentărilor sociale asupra acestui segment de populaţie şi renunţarea la etichetări şi stigmatizări, oferirea de şanse egale în vederea integrării socio-profesionale. În activitatea desfăşurată cu elevi cu cerințe educaționale speciale am constatat că unii copii încep prin a prezenta dificultăţi în învăţare la anumite genuri de solicitări şi în anumite momente. Ulterior, dificultăţile de învăţare devin tot mai dese, cronicizându-se, manifestându-se în cele din urmă oriunde şi mereu, după mai puţin de un an şcolar. Aceasta ne duce cu gândul la faptul că nu doar acumularea şi sporirea în dificultate a materialului de învăţat,ci şi dificultăţile de învăţare, sporadice în prima fază, neidentificate şi nerezolvate la timp prompt şi eficient, au putut conduce la agravarea situaţiei. Am studiat eficiența aplicării învățării diferențiate, prin joc și incluziune, pe una din clasele mele, formată din 17 elevi, printre care se regăsesc elevi cu CES. Grafic, componența clasei se poate prezenta astfel: 88,2% dintre copii provin din familii organizate și 11,8% sunt luați în plasament. Raportat la mediul în care trăiesc, două treimi locuiesc în condiții favorabile, doar o treime dintre ei nu au condiții favorabile de trai. În funcție de particularitățile generale și specifice, cât mai ales de particularitățile individuale ale fiecăruia, am desfășurat activități diferențiate cu elevii, din punct de vedere al cunoștințelor și al stadiului dezvoltării intelectuale de la începutul școlarității. Prin activitățile cu caracter diferențiat și individualizat desfășurate de acest colectiv, am încercat să recuperez o parte din lacunele existente în scopul asigurării succesului și a dezvoltării conștiinței de sine. Mi-am propus să urmăresc modul în care se adaptează şi în ce măsură sunt acceptate aceste strategii de recuperare de către copiii cu CES, dar și de către ceilalți copii și de părinții lor. Au fost aplicate chestionare părinților elevilor din clasă, profesorilor și elevilor înainte și după activități. Din analiza chestionarelor aplicate înainte de activități reiese faptul că la început, niciun copil nu-şi dorea în colectivul clasei colegi cu CES, pentru ca aceştia să fie acceptaţi în urma activităţilor realizate în comun cu copiii, iar spre finalul anului şcolar, au fost chiar sprijiniţi material şi moral de către copiii din școală. Din 17 părinţi chestionaţi la început doar 2 acceptă în clasa copilului lor copii cu CES, pentru ca pe parcursul anului şcolar să înţeleagă problemele 21

Numărul 7 / febuarie 2022

acestor copii, să se implice în activităţile comune cu aceştia, pentru ca în final copiii cu CES să fie acceptati de 15 părinţi. Din 14 profesori chestionaţi doar 4 ar accepta la clasă copii cu CES. Rezultatele arată că datorită neînţelegerii, necunoaşterii problemelor copiilor cu CES, aceştia sunt respinşi. Din discuţiile cu profesorii reiese că nu doresc să lucreze cu ei, pentru că nu ştiu să adapteze metodologia la specificul dezvoltării copiilor cu întârziere mintală; activitatea cu aceşti copii este cronofagă şi ar conduce la neglijarea restului clasei. Ar fi mai productiv să se lucreze cu un colectiv omogen. Cercetarea de faţă trebuie să fie urmată de o campanie de informare şi sensibilizarea opiniei publice, de schimbare a mentalităţii privind persoanele cu dizabilităţi, care de multe ori şi-au depăşit şi îşi depăşesc condiţia de “stigmat”. Consider că unele atitudini şi opinii greşite îşi au originea în lipsa de informaţii despre acest subiect, pe de o parte şi stereotipurile societăţii - în general. Am “măsurat” astfel, gradul general de informare şi atitudinea faţă de persoanele cu dizabilităţi, a subiecţilor chestionaţi. Din datele cercetării pentru început rezultă gradul minim de informare a subiecţilor chestionaţi privind persoanele cu dizabilităţi, pentru ca după activitățile realizate în comun cu elevii din școală, cu sprijinul părinților acestora, gradul de informare să difere. 1.Cunoaşteţi persoane cu dizabilităţi? Pentru început, marea majoritate a persoanelor chestionate nu cunosc prea multe despre persoanele cu dizabilități. Din datele cercetării ulterioare rezultă gradul mare de informare asubiecţilor chestionaţi privind persoanele cu dizabilităţi în urma activităților realizate de copiii cu dizabilități în parteneriat cu copiii din școala publică. Astfel, iese în evidenţă rolul informaţiei, al comunicării. Acestea generează o mai bună abordare, din partea societăţii, a integrării - la orice nivel - a persoanelor cu dizabilităţi. Aceasta joacă un rol important în sensibilizarea societăţii privind problemele tinerilor cu dizabilităţi. 2.Ce tipuri de handicap cunoaşteţi? Prin această întrebare am urmărit şi eventualele stereotipii referitoare la subiectul cercetat. Am pornit de la ideea că pentru cea mai mare parte a opiniei publice, persoana cu dizabilităţi reprezintă categoria celor “proşti”. Subliniez că în urma studiului efectuat am constatat că această stereotipie nu mai este “la modă”. 3.Cunoşti persoane cu dizabilităţi? (da, cunosc colegi/vecini, am întâlnit, nu cunosc în familie). Dacă inițial tipurile de handicap cunoscute erau nevăzătorii și handicapul fizic, ulterior, în urma activităților desfășurate am reușit a fi cunoscute și alte tipuri de handicap. 4.Care este problema cea mai importantă cu care se confruntă copiii cu dizabilităţi?Subiecţii chestionaţi au fost rugaţi să menţioneze problema cea mai importantă cu care se confruntă aceste persoane. Dacă inițial cu o pondere foarte mare a fost menţionată atitudinea societăţii faţă de persoanele cu dizabilităţi, ulterior, la o diferenţă destul de mică au fost menţionate lipsa banilor/ a surselor de venit, lipsa locurilor de muncă şi a posibilităţilor de terapie. A fost menţionată şi problema inaccesibilităţii mediului fizic. Acest lucru dovedeşte schimbarea mentalităţii societăţii 22

Numărul 7 / febuarie 2022

actuale, iar motivele pot fi multiple. Unul dintre ele, care ar trebui neapărat menţionat, este că educaţia joacă un rol important pentru societate- în general- şi pentru persoana cu dizabilităţi, în special, fiind într-adevăr o“educaţie pentru toţi şi pentru toată viaţa”. Este ştiut faptul că inaccesibilitatea poate genera inadaptarea la mediu şi chiar eşecul integrării şi a normalizării. 5.Care este factorul răspunzător pentru rezolvarea problemelor persoanelor cu dizabilităţi? Inițial, factorul răspunzător pentru rezolvarea problemelor persoanelor cu dizabilităţi a fost menţionat ca fiind guvernul. Această menţionare a fost aleasă dintre alţi factori, cum ar fi:autorităţile locale, familia, persoanele însele, comunitatea din care fac parte, fundaţiile/ asociaţiile,biserica şi altele. Conform mediei obţinute, statul centralizat- reprezentat de guvern, este văzut ca principalul responsabil de rezolvarea problemelor persoanelor cu dizabilităţi, avănd o medie dublă faţă de următoarele opţiuni.Un lucru pozitiv este faptul că subiecţii, ulterior au menţionat alături de acest factor, pe locurile următoare rolul fundaţiilor/ asociaţiilor, al autorităţilor locale şi al comunităţilor din care fac parte. 6.Care sunt cuvintele legate de expresia ”persoane cu dizabilităţi”? Dintre cuvintele menţionate inițial de cei chestionaţi au ieşit în evidenţă răspunsuri foarte variate. Rezultatele arată o accentuare a aspectelor negative legate de societate.Aici apar termeni ca marginalizat,defavorizat, neajutorat etc. Imediat apar menţionate tipuri de deficienţe, fapt care ne face să tragem concluzia că- uneori- se face confuzie între handicapul fizic şi cel psihic (acestea apărând cel mai mult menţionate la tipurile de deficienţe). Ulterior, a fost menţionată pozitiv personalitatea persoanelor cu dizabilităţi, şi anume: tenace, inteligent, luptător, altruist, perseverent, cu mult bun simţ, curaj, voinţă etc. Acești termeni evidenţiază admiraţia şi respectul pentru realizările persoanelor cu dizabilităţi. 7.Câte drepturi şi obligaţii au persoanele cu dizabilităţi? Rezultatele vorbesc de la sine: în ochii societăţii persoana cu dizabilităţi reprezintă un beneficiar de drepturi suplimentare şi obligaţii mai puţine. Datorită acestui lucru, din păcare, rezultă faptul că persoana cu dizabilităţi este o persoană neutilizabilă din punct de vedere social şicare trebuie să beneficieze din plin de produsul societăţii în care trăieşte. Conceptul de milă (care apare indirect) aici se manifestă pe deplin. Situaţia a fost remediată prin înţelegerea complexităţii handicapului şi a integrării, fapt care a generat - implicit- aceleaşi drepturi şi obligaţii în societate pentru persoana cu dizabilităţi. 8.La întrebarea care detaliază importanţa diferitelor drepturi de care ar trebui să beneficieze persoana cu dizabilităţi iese în evidenţă dreptul la asistenţă medicală şi imediat este menţionat dreptul la un venit financiar constant. Urmează apoi dreptul la muncă,dreptul la învăţământ şi dreptul de a întemeia o familie. Celelalte drepturi menţionate au o medie mai mică. Acest lucru demonstrează experienţa de viaţă şi influenţa educaţiei. 23

Numărul 7 / febuarie 2022

9.În ceea ce priveşte obligaţiile persoanelor cu dizabilităţi, cea mai însemnată este obligaţia de a respecta indicaţiile medicului pentru toate categoriile de subiecţi chestionaţi. Media cea mai mică a ieşit, din fericire, la obligaţia de a sta într-o instituţie specială, fapt care ar duce la segregareşi nu la integrare şi normalizare. În schimb, ca importanţă, au fost menţionate, “obligaţia “ de a întemeia o familie, de a munci, şi de a învăţa. La “altele” au fost menţionate îndemnuri, sfaturi, şi anume; să încerce să ducă o viaţă normală, să-şi depăşească condiţia de persoană cu dizabilități şi să facă lucrul la care se pricepe cel mai bine. 10.Unde credeţi că este locul persoanelor cu dizabilităţi? Diferenţa dintre cei care văd locul persoanelor cu dizabilităţi acasă şi cei care presupun că ar trebui să stea în instituţii speciale-adică în afara vieţii sociale este mare. Aceasta demonstrează că în ochii societăţii persoanele cu dizabilităţi sunt dependente de cei din jurul lor şi că au nevoie de o “protecţie specială”, profesionistă, pe care n-o pot primi decât în instituţii specializate. Ulterior, s-a demonstrat că locul persoanelor cu dizabilitățieste acasă, în familie, și chiar în mijlocul societății. Se demonstrează, astfel, spiritul întreprinzător şi deschis spre nou al tinerei generaţii. 11.Care este potenţialul persoanelor cu dizabilităţi în rezolvarea sarcinilor? Din rezultatele obţinute se observă că doar o infimă parte din subiecţii chestionaţi consideră persoanele cu dizabilităţi total incapabile. În schimb, majoritatea celor chestionaţi, din toate categoriile sociale,se situează pe o poziţie intermediară afirmând că pot îndeplini anumite sarcini. Au fost şi subiecţi care au afirmat că aceste persoane pot îndeplini orice sarcină, bineînţeles dacă li se asigură condiţiile corespunzătoare. Aceasta demonstrează că se recunoaşte tot mai mult personalitatea celui vizat. În urma analizării şi procesării datelor obţinute am putea concluziona că guvernul, medicii şi societatea, în general, ar trebui să aibă grijă de persoanele cu dizabilităţi, deoarece sunt nişte persoane bolnave. Rezultatele studiului ne arată prezenţa unor stereotipii în mentalitatea societăţii şi, implicit, direcţiile în care ar trebui să meargă viitoarele campanii de sensibilizare. Se preconizează schimbarea mentalităţii generaţiilor viitoare referitoare la acest subiect.Dizabilitatea este privită ca o problemă medicală şi nu ca una socială. Aproape singura obligaţie a acestor persoane este să urmeze sfaturile medicilor, fapt care le reduce foarte mult aportul personal în rezolvarea problemelor. Din păcate, pentru majoritatea subiecţilor chestionaţi, inaccesibilitatea mediului nu este văzută ca o problemă importantă. Pentru aceasta trebuie realizată o campanie susţinută de sensibilizare a opiniei publice, a societăţii. Potenţialul persoanei cu dizabilităţi poate fi ca al oricărei persoane din societatea actuală. Din analiza rezultatelor obţinute se evidenţiază sentimentul de compasiune faţă de aceste persoane, precum şi faptul că li se atribuie rolul de consumatori de resurse. Bibliografie: 1. Chelcea S., Chestionarul în investigaţia sociologică, Bucuresti, Ed. Știinţifică şi Enciclopedică, 1975 24

Numărul 7 / febuarie 2022

Metode de predare - învăţare a elevilor în lecţiile de matematică Iordache Ana Maria Carmen, Liceul Tehnologic „Virgil Madgearu”, Roșiorii de Vede, Teleorman Exerciţiul este o metodă ce are la bază acţiuni motrice şi intelectuale efectuate în mod conştient şi repetat, în scopul formării de priceperi şi deprinderi, automatizării şi interiorizării unor modalităţi sau tehnici de lucru, de natură motrică sau mintală. Ansamblul deprinderilor şi priceperilor dobândite şi exersate prin exerciţii în cadrul orelor de matematică conduc la automatizarea şi interiorizarea lor, transformându-se treptat în abilităţi. Fiecare abilitate se dobândeşte prin conceperea, organizarea, proiectarea, rezolvarea unui sistem de exerciţii. Prin dezvoltarea bazei senzoriale de cunoaştere şi exersarea formelor de gândire prelogică, sistemul de exerciţii favorizează formarea abilităţilor matematice. Odată dobândite, abilităţile asigură prin exersare caracterul reversibil – operaţia executată în sens direct şi sens invers (compunerea, apoi descompunerea numerelor) – şi asociativ (căi variate de rezolvare a exerciţiului, problemei) al operaţiei, iar exerciţiul devine în acest fel operaţional, fapt ce favorizează formarea operaţiilor intelectuale. În cadrul orelor de matematică se pot rezolva mai multe tipuri de exerciţii:  după funcţia îndeplinită: introductive, de bază, operatorii;  după modul de rezolvare: de calcul oral, de calcul mintal, scrise, de calcul scris;  după gradul de intervenţie al profesorului: dirijate, semidirijate, libere;  după subiecţii care le rezolvă: individuale (rezolvate prin muncă independentă), în echipă, frontale;  după obiectivul urmărit: de calcul, de completare, de ordonare, de formare a deprinderilor intelectuale, de comparare, de rezolvare a problemelor, de comunicare şi de creativitate. Exerciţiile reprezintă un instrument util în fixarea şi reţinerea cunoştinţelor, de aceea, metoda exerciţiului se combină cu metode active de predare. După introducerea unor noţiuni noi, a unor procedee noi, primele exerciţii ce se propun sunt exerciţiile descrise de profesor, fie descoperite de ei cu ajutorul profesorului. De exemplu: când dorim să determinăm elementul neutru într-o lege de compoziție se explică regula și se repetă cu elevii prin exemple concrete. Literatura de specialitate propune diverse clasificări al exerciţiilor, în funcţie de criteriile adoptate. După forma lor, exerciţiile pot fi: Orale: Enumerați elementele din

, Definiți funcția bijectivă, Ce sunt numerele iraționale?

Scrise: - Verificați dacă punctele de mai jos pot fi coliniare 25

Numărul 7 / febuarie 2022

a) A(-1;1), B(1;3), C(0;4) - Efectuaţi calculele şi completaţi tabelul: … - Aflaţi primitiva

Practice: Construieşte pătrate, dreptunghiuri şi triunghiuri din beţişoare, creioane sau beţe de chibrit. Pliaţi o foaie de hârtie dreptunghiulară, apoi trasaţi axele de simetrie descoperite, folosind creioane colorate. După funcţia îndeplinită, exerciţiile se clasifică în: - exerciţii introductive; - exerciţiile de calcul mintal de la începutul orei de matematică; - exerciţiile de adunare repetată care pregătesc înţelegerea operaţiei de înmulţire; - exerciţii de bază (de însuşire a modelului dat);

Integrarea functiilor rationale: Efectuaţi prin calcul în scris:

=

Împărţirea cu rest a polinoamelor: Calculaţi câtul şi restul: 27X2 : 3X =

42X2+16X+8 : 8 =.

4 3 2 Relațiile lui Viete: Se consideră polinomul f  X  2 X  3 X  4 X  5 , cu rădăcinile

x1 , x2 , x3 , x4  C

1 1 1 1    x 2  x 22  x32  x 42 a) x1 x 2 x3 x 4 b) 1

. Să se calculeze:

- exerciţii paralele, de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi:

x1 Se consideră determinantul d  x 2 x3

x2 x3 x1

x3 x1 , unde x1 , x 2 , x3 sunt rădăcinile polinomului x2

f  X 3  3X  2 . Să se calculeze valoarea determinantului d După conţinutul lor, exerciţiile pot fi de două categorii: - exerciţii motrice care conduc spre formarea de priceperi şi deprinderi în care predominantă este componenta motrică: Scrieţi 3 șiruri de numere aflate în progresie aritmetică cu cifra 2 rație. - exerciţii operaţionale, care contribuie la formarea operaţiilor intelectuale, principalele lor trăsături fiind reversibilitatea şi asociativitatea. Metoda de integrare prin părți, de exemplu 1

Calculați :

2

2

 x e dx ,  x ln xdx ,  x 2

0

x

1

2

ln xdx

1

26

Numărul 7 / febuarie 2022

După numărul de participanţi pot fi: exerciţii individuale, exerciţii de echipă, exerciţii colective, exerciţii mixte. După gradul de complexitate se diferenţiază:- exerciţii simple: Să se calculeze derivatele funcțiilor: a)

;

b)

; c)

1  2  , Să se arate că  2  1  

;- exerciţii complexe: Fie A  

A  2 A 2  3 A 3  ...  nA n 

n(n  1)  A, n  N * - exerciţii super – complexe (tip 2

olimpiadă): Demonstrați legătura dintre grupul lui Klein si grupul claselor de resturi modulo 4

Bibliografie: 1. C. Cucoș , Pedagogie Editura Polirom , București , 2006. 2. Ș. Smarandache , P. Simion , Matematică-exerciții și probleme, Editura Niculescu, București, 2008. 3. M. Ganga, Matematică, manual pentru clasa a XII-a, a XI-a, Editura Mathpress, Ploieșt, 2003.

27

Numărul 7 / febuarie 2022

IMPACTUL TEHNOLOGIEI ASUPRA EDUCAŢIEI PĂTRUŢ FELICIA LICEUL TEHNOLOGIC NR.2 TG-JIU În contextul societăţii prezente şi a boom-ului tehnologic care ne înconjoară, nu este de mirare că pentru o foarte mare parte dintre noi accesul la tehnologie a devenit un “modus vivendi” care ne-a acaparat modul în care ne desfăşurăm activităţile până acum şi ne-a făcut cât mai dependenţi de tot ce reprezintă aparatura electronică. Universul tehnologic actual are menirea de a reconfigura profilul spiritual al tânărului contemporan. Probabil că dintotdeauna fiinţa în formare a fost mai sensibilă la nou, şi-a apropiat mai repede şi mai profund ceea ce ştiinţa sau tehnica au pus la dispoziţie. Dar cum şi acestea din urmă cunosc dezvoltări mai lente sau mai bruşte, tot la fel şi impactul lor asupra personalităţii tinerilor au fost variate, realizându-se între tânăr şi „puterea“ (efectivă sau simbolică) purtată de „maşină“. Avantajele tehnologiei sunt multiple pentru omenire, dar fiecare avantaj poate deveni în același timp și un dezavantaj, fiindcă tehnologia este o sabie cu două tăișuri. Fireşte că majoritatea indivizilor se gândesc numai la efectele pozitive, însă totul trebuie văzut din cel puțin două perspective pentru a avea o imagine de ansamblu, pentru că devazantajele au crescut proporţional cu dezvoltarea mijloacelor tehnice. Orice sferă a vieții noastre s-a „tehnologizat”. Din păcate, tehnologia ne face să devenim mai impersonali, să comunicăm din ce în ce mai mult prin intermediul diferitelor site-uri sau cu ajutorul telefonului şi ne pierdem uşor, ușor capacitățile de a vorbi față în față cu o persoană, mulți copii nu mai ies afară să se joace, fiindcă fac acest lucru pe computerul personal și devin astfel încă de mici sedentari şi cu posibile probleme de adaptare la societate. Cea mai bună abordare constă în găsirea unui echilibru în timpul acordat de copil acesteia, în reducerea efectelor adverse şi încurajarea avantajelor de care poate beneficia. Folosită cu moderaţie şi în scopuri productive, tehnologia îl poate ajuta pe copil să se dezvolte social şi emoţional. Calculatorul, televizorul, smartphone-ul, consolele de jocuri video par a fi nişte „jucării” inofensive în mâinile copiilor, care învaţă să le mânuiască încă de la vârste foarte fragede. De multe ori, părinţii sunt mândri de performanţele copiilor în acest domeniu şi pierd din vedere posibilele consecinţe pe care folosirea excesivă a tehnologiei le-ar putea avea asupra copiilor. Internetul şi calculatoarele îi oferă şansa să îmbrăţişeze informaţii esenţiale despre ceea ce se întâmplă în alte părţi ale lumii, să înveţe despre culturi şi etnii diferite sau să afle o mulţime de 28

Numărul 7 / febuarie 2022

informaţii în scop educativ. Internetul poate favoriza socializarea şi cunoaşterea, atâta timp cât nu este singurul instrument prin care se face asta. Prin blogging şi reţele de socializare online, copilul are ocazia de a-şi expune valori şi opinii proprii şi se poate face "ascultat" în acest fel, ceea ce contribuie la creşterea stimei şi încrederii de sine. El poate participa activ şi poate ajuta la rezolvarea unor cauze sociale şi umanitare esenţiale. Şi jocurile video îl ajută pe tânăr să îşi dezvolte spiritul de echipă, abilităţile motorii fine şi gândirea logică, dar să înveţe şi ce e competiţia. Chiar dacă se consideră că tehnologia ucide imaginaţia, ea poate deveni o invitaţie la gândire şi creativitate, dacă sunt alese mijloace potrivite pentru aceasta. Tehnologia poate deveni un instrument util de parenting şi poate contribui la dezvoltarea copilului dacă monitorizezi cu atenţie ce face copilul cu aceste produse şi dacă stabileşti limite privind timpul petrecut în compania gadget-urilor şi a programelor şi jocurilor în care se aventurează. Este greu să ne imaginăm acum, în secolul XXI orice activitate umană fără ajutorul consistent al acestei "minuni" creată de om. Iubită, dar şi blamată, tehnologia modernă este "felul de a fi" specific generaţiei tinere. Reproşul aproape general care i se aduce constă în faptul că, tehnologia poate deveni un substitut al comunicării verbale. Într-adevăr putem vorbi despre o armă cu două tăişuri. Omul este o fiinţă socială, iar limbajul articulat, care reprezintă al doilea sistem de semnalizare şi care este specific omului s-a dezvoltat ca o necesitate absolută în procesul colectiv al muncii, iar comunicarea directă a oferit posibilitatea înţelegerii semenilor noştri şi empatizarea cu cei de lângă noi, adică apariţia inteligenţei emoţionale. Problema este că treptat a dispărut încrederea în semenii noştri, iar lumea virtuală este "mai la îndemână", adică doar "la un click distanţă". Considerăm, probabil, că suntem mai în siguranţă în faţa tehnologiei ecranate. Aspectul negativ apare la faptul că generaţiile foarte tinere mai ales copiii, folosesc calculatorul ca "mijloc de relaţionare" în locul comunicării directe şi îin locul jocurilor prin parcuri. Şi uite aşa pot apărea problemele, dintre care cea mai cunoscută este autismul. Impactul tehnologiei moderne, nu poate frâna înţelegerea dintre generaţii, deoarece, într-o formă sau alta, acest gen de neînţelegere înseamnă deosebiri în mentalitate, iar paradoxul constă în faptul că a reprezentat şi cheia progresului. Deci tehnologia avansată este o realitate, o stare de fapt, iar impactul ei asupra vieţii în general, este unul pozitiv, cu o condiţie, să nu abuzăm. Există o mulţime de motive de îngrijorare când vine vorba de invazia tehnologiei în randul copiilor. În ziua de astăzi, ei încep să substituie multe jocuri şi activităţi educative esenţiale pentru dezvoltare cu gadget-uri care încep să facă toată treaba în locul lor (telefoane, ipod-uri, internet etc.). Adolescenţii devin din ce în ce mai absorbiţi de puterea şi capacitatea acestor accesorii şi ignoră alte activităţi. Specialiştii avertizează folosirea excesivă a calculatorului sau a altor produse ale tehnologiei moderne este extrem de periculoasă 29

Numărul 7 / febuarie 2022

pentru copii. Nu numai că favorizează sedentarismul, dar împiedică şi crearea unei vieţi afective bogate şi a unei gândiri creative (abilităţi sociale reduse, lipsa empatiei, etc). Cu cât copilul petrece mai mult timp în compania acestor produse şi se adânceşte în ele, cu atât este mai dezorganizat, are performanţe şcolare scăzute, este indisciplinat, iar sănătatea lui are de suferit. Potrivit experţilor, folosirea excesivă a tehnologiei afectează creierul copiilor, generează probleme de atenţie, dependenţă, stări de oboseală şi iritabilitate şi chiar depresie şi tulburare bipolară. Potrivit specialiştilor, pentru ca tehnologia să nu devină un lucru rău, o barieră sau un generator de probleme, este vitală găsirea unui echilibru în ceea ce priveşte folosirea ei. Părinţii sunt încurajaţi să stabilească reguli pentru folosirea dispozitivelor digitale, în privinţa momentului şi a duratei, să se implice în activităţile copiilor şi să-i îndemne să aibă activităţi fizice, lucru manual şi să se joace. De asemenea, părinţii trebuie să încurajeze interacţiunea faţă în faţă, în familie şi cu alţi copii. În concluzie, putem afirma că tehnologia are un impact puternic asupra vieţii fiecăruia dintre noi. Suntem într-o continuă evoluţie, iar toate dispozitivele noi apărute ne schimbă modul de a gândi, de a acţiona, de a ne comporta în diverse situaţii sau în relaţiile cu ceilalţi. Dependenţa de mijloacele de comunicare este similară oricărui tip de adicţie, chimică sau comportamentală. Începem să ne simţim agitaţi sau trişti dacă nu ne luăm doza de Internet, avem probleme cu somnul, ne tulburăm dispoziţia din cauza unor conversaţii stupide şi, în general, atenţia nu mai e la fel de concentrată. Putem ajunge la sentimente de gol şi de anxietate, interes scăzut pentru activităţi altădată plăcute, precum întâlnirea cu prietenii, oboseala, iritabilitatea… Nu este un palmares prea îmbucurător. Chiar dacă par minore, neindentificate sau necontrolate pe termen lung, toate acestea duc la izolare socială, depresie – de ce nu? În general, la o viaţă de calitate mai slabă. Am devenit, unii dintre noi, dependenţi de tehnologie şi unii chiar şi-au creat o lume virtuală în care preferă să trăiască întrucât realitatea este prea dură şi prea “monotonă”. De asemenea, ne putem aştepta ca în următorul secolul întreaga noastră existenţă să fie coordonată de către maşinării şi totul să fie computerizat, astfel pierzându-se şi ultima fărâmă de tradiţie de care ne bucurăm în momentul de faţă.

BIBLIOGRAFIE: 1. Ion Gh. Rosca si colaboratorii, Informatica instruirii, Editura Economica, Bucuresti 2002 2. Veen, W. şi Vrakking, B. Homo zappiens. Joc şi învăţare în epoca digitală, Editura Sigma 3. http://ro.shvoong.com/internet-and-technologies/computers/498495-omul-si-tehnologia/. 4. http://ro.wikipedia.org/wiki/Tehnologie

30

Numărul 7 / febuarie 2022

PROIECT/STUDIU DE CAZ Tipuri de manageri și stiluri de management în școli Profesor Olteanu Loredana, Școala Gimnazială Comuna Cislău, județul Buzău

Cele trei niveluri ale conducerii - administrativ, managerial şi de leadership - se întrepătrund şi sunt intercondiţionate. În cele ce urmează vom încerca să le surprindem specificul. Vom înţelege mai bine elementele de specificitate ale managementului, dacă vom face distincţia necesară între management şi administraţie. Accentul în cazul managementului cade pe rezultate şi pe asumarea unui risc calculat, iar în cazul administraţiei pe proceduri, contabilitate şi evitarea riscurilor. Diferenţele nu par a fi complet antagoniste, ci mai degrabă sunt situate la capetele unui continuu. Există organizaţii care operează pe la mijlocul acestui continuu, întrunind ambele tipuri de caracteristici. Administratorul se ocupă cu funcţionarea organizaţiei în structura şi parametrii prestabiliţi, el are grijă ca resursele (inclusiv cele umane) să fie suficiente şi disponibile, ca procesul de comunicare formală din organizaţie să se desfăşoare cât mai lin şi fără bariere. Este evident faptul că un conducător trebuie să aibă în vedere toate cele trei niveluri menţionate mai sus, dar, pe măsură ce unităţile şcolare dobândesc mai multă autonomie, ponderea activităţilor specific manageriale şi de leadership creşte şi de abia acum se poate pune problema stilului de conducere. Frederick Winslow Taylor este considerat părintele managementului ştiinţific. El credea că managementul ştiinţific se reduce la diviziunea cât mai accentuată a muncii, la organizarea optimă a procesului de producţie şi la retribuirea corectă a muncii - practic la administrarea procesului de producţie – în plus, organizaţia era văzută ca o entitate închisă. După ce optimizarea producţiei a început să se lovească de obstacolul nevăzut al "relaţiilor umane", a devenit clar că managerul trebuie să se ocupe şi de alte lucruri în afara producţiei, deoarece organizaţia este un sistem deschis şi conducerea ei asigură interfaţa între organizaţie şi mediul în care aceasta funcţionează. S-a mai observat că nucleul dur al unei organizaţii nu este alcătuit din clădiri, maşini, bani şi materii prime, care desigur că joacă un rol important, ci din oamenii care fac parte din ea. Ca urmare a acestor dezvoltări, conducerea a devenit management şi activităţile conducerii organizaţiei au fost subsumate unor funcţii specifice: managerul trebuie să planifice, să organizeze, să coordoneze şi să controleze, el trebuie să angajeze oamenii potriviţi, să-i motiveze, să determine participarea lor efectivă şi afectivă la activitatea organizaţiei, să formeze echipele de lucru, să negocieze şi să rezolve conflictele din interiorul organizaţiei şi, mai ales, să asigure dezvoltarea organizaţiei în direcţia prestabilită. Prin urmare, accentul strategic trece, pe măsură ce ne mişcăm de la administrare la management, de la aplicare la concepere, de la structuri 31

Numărul 7 / febuarie 2022

formale şi proceduri la funcţii şi relaţii. Definit în acest mod, managementul stabilea foarte clar ce trebuie să facă un conducător, dar era mai puţin clar cum anume trebuie el să se comporte. Adeseori, oricât de frumoase erau intenţiile şi oricât de provocatoare erau ţintele organizaţiei ele nu erau atinse, pentru că managerii nu ştiau cum să-i facă pe oameni să-i urmeze, cu alte cuvinte, pentru că managerii nu erau şi lideri. Termenul de leadership era folosit în teoriile sociologice despre grupurile mici la definirea conducerii informale, liderul unui grup informal apare în mod spontan şi natural din dinamica grupului, el nefiind numit, ci ales. De aceea, având în vedere că managerii sunt conducători formali (numiţi) ai organizaţiei, nu s-a considerat că această parte informală a conducerii ar avea prea mare importanţă. Cu toate că încă din anii '60 s-au făcut auzite câteva voci izolate care au susţinut necesitatea pregătirii managerului şi ca lider informal, această tendinţă s-a conturat abia în anii '80'90 şi a devenit un curent puternic în ultimul deceniu când accentul strategic în definirea conducătorului s-a mutat de la management la leadership. Mai putem adăuga că leadership-ul înseamnă influenţă, adică a influenţa comportamentul indivizilor şi grupurilor în vederea obţinerii rezultatelor dorite. Prima teorie importantă în materie de conducere a fost teoria marelui conducător, un om cu calităţi excepţionale capabil să rezolve singur toate problemele. Ca orice utopie, teoria aceasta nu a rezistat. O altă teorie cu rezonanţă mare a fost conducerea tranzacţională (centrată pe comportamentele manageriale), care a avansat două modele de comportament managerial. Primul model îl reprezintă comportamentul axat pe sarcinile de lucru, al doilea fiind comportamentul centrat pe relaţiile interpersonale. Practica a arătat că, deşi aceste comportamente se pot învăţa relativ uşor, efectele unui astfel de management nu sunt de durată. În sfârşit, conducerea situaţională deplasează accentul spre diverse combinaţii de comportamente, în funcţie de sarcina şi de relaţiile specifice unei anumite situaţii, fapt determinat de schimbările sociale care au dus la reducerea autorităţii formale a managerului; tot în această perioadă s-a impus conceptul de leadership. La fel cum atributele cerute unui manager variază de la o situaţie la alta, tot aşa stilul de conducere trebuie să fie potrivit situaţiei. Atunci când accentul se pune pe rapiditate în luarea deciziilor, iar informaţia şi expertiza sunt deţinute de o singură persoană, conducerea autoritară poate fi potrivită şi acceptabilă. În alte condiţii, un stil democratic se poate dovedi mai eficient. Ceea ce contează este dacă stilul adoptat este sau nu eficient. Cea mai cunoscută clasificare a stilurilor de conducere este aceea a lui K. Lewin (1951) care distinge trei stiluri: autocratic, democratic şi laissez faire. Stilul autocratic are următoarele caracteristici: managerul ia singur majoritatea covârşitoare a deciziilor, determină în amănunt activitatea subordonaţilor, le fixează sarcinile de muncă şi 32

Numărul 7 / febuarie 2022

metodele de lucru, cu alte cuvinte, avem de-a face cu centralizarea autorităţii. Accentul este pus pe autoritatea formală. Întreaga activitate de management este centrată pe sarcini, personalul organizaţiei este văzut doar ca executant, dreptul la decizie şi control îl are doar managerul, subordonaţilor nu li se explică obiectivele generale, ci li se cere executarea „întocmai şi la timp” a hotărârilor luate; corectarea abaterilor de la deciziile luate se face prin sancţiuni. Subordonaţii sunt consideraţi ca fiind lipsiţi de spirit creator, fiind nevoie să fie îndrumaţi, controlaţi şi constrânşi în permanenţă. Subordonaţii sunt criticaţi aspru şi nu sunt admise aprecierile critice ale acestora la adresa conducătorului. Relaţiile interumane sunt considerate ca fiind puţin importante sau sunt ignorate. Stilul este eficace în anumite împrejurări, dar generează tensiuni, frustrări, nemulţumiri, insatisfacţie, apatie, delăsare, randament scăzut, rezistenţă, agresivitate şi chiar părăsirea organizaţiei de către angajaţii valoroşi. Stilul democratic are următoarele caracteristici: managerul are încredere deplină în subordonaţi, îi implică individual sau în grup în fixarea obiectivelor de atins, în stabilirea strategiilor de urmat şi în evaluarea performanțelor realizate; managerul încurajează formularea de sugestii şi propuneri, apreciază şi stimulează capacitatea creativă a subordonaţilor; managerul motivează, convinge şi recompensează; el încurajează comunicarea pe verticală şi orizontală între angajaţi, compartimente şi niveluri ierarhice; se pune accent pe relaţiile interumane şi pe asigurarea unui climat de muncă plăcut; managerul se bazează nu numai pe autoritatea formală, de status, ci şi pe autoritatea personală dobândită; subordonaţii sunt informaţi asupra obiectivelor organizaţiei şi sunt consultaţi în problemele de perspectivă; se foloseşte frecvent delegarea de autoritate şi răspundere; se urmăreşte valorificarea competenţelor subordonaţilor şi se favorizează dezvoltarea personalităţii acestora. Exercitarea stilului democratic de conducere asigură o satisfacţie mare în muncă şi contribuie la creşterea interesului subordonaţilor pentru îndeplinirea sarcinilor. Stilul democratic este eficace dacă subordonaţii au deprinderi de conducere colectivă şi un nivel ridicat de competenţă şi responsabilitate. Stilul laissez faire are următoarele caracteristici: conducătorul lasă subordonaţilor lui întreaga libertate de decizie şi de acţiune, le furnizează unele informaţii suplimentare şi nu se interesează de desfăşurarea activităţii acestora. Stilul are drept rezultat scăderea treptată a eficacităţii din cauza faptului că se lucrează la întâmplare, fără angajarea profundă în muncă a subordonaţilor. Cu toate acestea, la început, stilul laissez faire favorizează instalarea unei atmosfere destinse de lucru. Stilul acesta generează o eficacitate scăzută, deoarece în cadrul grupului se lucrează fără o angajare profundă în muncă şi la întâmplare. De cele mai multe ori, rezultatele practicării stilului laissez faire sunt dezordinea şi anarhia. Acest stil este opusul stilului autocratic.

33

Numărul 7 / febuarie 2022

O altă teorie denumită de autorii ei continuumul stilurilor de conducere (Tannenbaum R., Schmidt W., 1973) foloseşte drept criteriu de diferenţiere autoritatea managerului/liderului, considerată în relaţie directă cu libertatea subordonaţilor. 1. Managerul ia decizii şi le anunţă. 2. Managerul ia decizii şi le “vinde”. 3. Managerul prezintă ideile şi invită la întrebări. 4. Managerul prezintă o propunere de decizie care va fi dezbătută. 5. Managerul prezintă problema, ascultă sugestiile, apoi decide. 6. Managerul defineşte limitele şi cere echipei/grupului să decidă. 7. Managerul permite echipei/grupului să decidă în limitele prescrise de constrângerile exterioare. Managementul educaţional a dobândit un rol tot mai important în cadrul paradigmei educaţionale actuale, deoarece actorii de pe scena educaţională au roluri bine determinate şi la fel de importante. Problema este cu atât mai importantă cu cât învăţământul este un domeniu prioritar al vieţii sociale fiind o întreprindere de lungă durată de care depinde formarea factorului uman al naţiunii. Managementul educaţional constă în arta managerului educaţional de a folosi idei (obiective educaţionale, programe analitice, strategii didactice), relaţii (determinate de structura organizatorică, legături între elemente şi acţiuni, sarcini, echilibrul autoritate/ libertate, centralizare/ descentralizare), oameni (formare, motivare, delegare de autoritate, stimulare, evaluare) şi resurse (precizare, diversificare, preocupare, adaptare, integrare).

Bibliografie 1. Buchman D.A, Huczynscki, A.,– Organizational behaviour, Pentince Hall International Ltd, 1985. 2. Ceauşu, Iulian - Cartea conducătorului, Editura Asociaţia de Terotehnică şi Terotehnologie, Bucureşti, 1998. 3. Chişu V.A. (coord) – Manualul specialistului în resurse umane, Editura Ericson, Bucureşti, 2002 4. Drucker Peter - Management. Eficienţa factorului decizional, Editura Destin, 1994. 5. Lefter V., Manolescu A.- Managemetul resurselor umane, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995. 6. Nicolescu O., Verboncu, I., – Management, Editura Economică, Bucureşti, 1998. 7. Niculescu, M.Rodica, - Educaţia managerială, Editura ISO, Baia Mare, 2001. 8. Peel, Malcolm – Introducere în management. Ghid pentu o mai bună performanţă în afaceri, Editura Alternative, Bucureşti, 1994. 9. Stanciu, Ştefan – Managementul resurselor umane, Editura SNSPA, Bucureşti, 2001. 10. Ward M. – 50 de tehnici esenţiale de management, Editura Codecs, Bucureşti, 1997.

34

Numărul 7 / febuarie 2022

Morala și relațiile personale: sunt ele în conflict? Riza Oana Denisa Liceul Tehnologic ,,Octavian Goga” Oamenii tind să formeze relații personale, iar ca să poată construi aceste relații personale, mai înainte de toate este nevoie de valori morale. Autorul Hugh Lafollette afirmă că ,,morala și relațiile par să fie în conflict”. După cum bine știm, morala presupune imparțialitate, astfel oamenii trebuie să trateze toate ființele într-un mod asemănător, excepție făcând cazurile unde există diferențe generale și morale care îndreptățesc o diferențiere a tratamentului. Spre exemplu, un profesor trebuie să acorde aceeiași notă studenților cu rezultate egale, notele difererite se justifică numai dacă există un motiv relevant, astfel este legitim să ofere o notă mai mare unui student care a realizat o muncă de calitate și este nelegitim să ofere o notă bună unei studente doar pentru că este drăguță. Relațiile personale sunt caracterizate de favorizarea, protejarea persoanelor dragi. Relațiile promovează onestitatea, grija, loialitatea, conștiința de sine, răbdarea, empatia. Aceste valori sunt promovate de relațiile personale, astfel principiile morale imparțiale dictează că trebuie să cultivăm relații personale. Având în vedere faptul că acestea presuspun părtinire, este perfect legitimă tratarea persoanelor dragi în mod preferențial. Oamenii se comportă în prezența persoanelor cunoscute în moduri în care nu s-ar comporta în prezența persoanelor necunoscute, ei permit persoanelor cunoscute anumite moduri de comportament pe care necunoscuților nu l-ar permite, astfel oamenii tind să acorde tratament preferențial, pe care la rândul lor îl așteaptă. Tocmai de aici apare conflictul. Se pun următoarele întrebări: Cum poate fi acesta rezolvat? Ar trebui să presupunem că morala este întodeauna mai importantă? Pot cerințele relațiilor personale să le înlocuiască pe cele ale moralei?” De cele mai multe ori se neagă faptul că ar exista vreun conflict deoarece parțialitatea aparentă a relațiilor personale este ușor explicabilă prin intermediul principiilor morale imparțiale. Ceea ce înseamnă că pricipiul considerației egale a intereselor nu este unul moral subiectiv, deoarece nu specifică exact modul în care o anumită persoană trebuie tratată. Acest principiu ne îndeamnă să tratăm indivizii în același fel, în afară de cazul în care există un motiv relevant care să justifice un tratament preferențial, dar având în vedere că nu se specifică ce motiv este relavant, nu se poate știi ce fel de tratament trebuie acordat indivizilor. Un exemplu, în acest sens este faptul că oferim tratament preferențial partenerului de viață, față de un străin. Toți soții, prietenii, îndragostiții ar trebui să ofere tratament preferențial celor dragi, pentru că aceștia au o relație personală, iar aceste relații prin definiția lor sunt părtinitoare. 35

Numărul 7 / febuarie 2022

Aici intervine regula morală care justifică faptul că părtinirea, favorizarea este imparțială. Această regulă permite tuturor să-și trateze partenerii într-un mod preferențial față de străini. Acordarea atenției exclusiv persoanelor dragi este de o calitate îndoielnică și foarte nedreaptă din moment ce atât de mulți oameni sunt lipsiți de atenție, deși nu din vina lor. Viața acestora s-ar putea schimba în bine, dacă atenția oamenilor ar fi îndreptată și către cei din afara familiei. Astfel, ,,norocul joacă un rol excesiv în determinarea destinului în viață. Scopul moralei ar trebui să fie nu diminuarea, ci chiar eradicarea efectelor indizerabile ale norocului.” De-a lungul timpului, relațiile personale au devenit materialul moralei. Majoritatea teoreticienilor etici au ajuns la concluzia conform căreia morala cere să fie luate în calcul și interesele celorlalți. Așadar, nu se poate dezvolta nici cunoașterea morală și nici empatia pentru o morală imparțială, dacă nu se pune accent pe cultivarea relațiilor personale. Spre exemplu, o persoană neglijată de părinți în copilărie, care nu a stabilit relații apropiate cu alți oameni, nu va știi cum să promoveze interesele celorlalți, dacă nu a avut relații personale cu alte persoane. Oamenii nu pot promova interesele altor oameni, dacă nu le pot identifica nevoile, iar modul prin care învățăm să identificăm interesele celorlalți este prin intermediul interacțiunilor cu ceilalți. Cu alte cuvinte, aceste lucruri se învață în sânul familiei, acolo oamenii discern nevoile celorlalți, astfel ajung să fie preocupați de nevoile celor din jur. Autorul este de părere că, dacă oamenii dezvoltă empatia în rândul apropiaților, vor fi înclinați să o aplice și celorlalți. Doar atunci când oamenii sunt conștienți de nevoile aproapelui vor putea empatiza și la durerea celor necunoscuți. Dar acest lucru nu este întodeauna valabil, nu toți oamenii care dezvoltă relații apropiate ajung să manifeste compasiune față de ceilalți. Autorul crede că o persoană trebuie să fie implicată în relații persoanele pentru a fi motivată să fie morală sau pentru a învăța să fie. Acestea fiind spuse, relațiile personale și morala nu sunt în conflict, așa cum susțin unii filosofi. Experiența și implicarea în relații vor amplifica interesul și simpatia pentru situația dificilă a celorlalți, astfel preocuparea față de o situație critică a unor necunoscuți va ajuta la dezvoltarea trăsăturilor în relațiile personale. În concluzie, este nevoie de o viziune amplă care să rezolve conflictul dintre morală și relațiile persoanale, astfel doar cei cu experiența unor relații apropiate pot avea motivația conștientizării unei morale impațiale, iar relațiile apropiate se pot dezvolta doar în cadrul unei societăți care recunoaște interesele tuturor membrilor săi.

36

Numărul 7 / febuarie 2022

ARTA GOTICĂ Prof. Stănescu Justina Luminița Școala: Colegiul Național „ Ion C. Brătianu” + Liceul Tehnologic Construcții de Mașini Mioveni + Liceul Teoretic Costești , Județul Argeș

Arta gotică a fost un stil de artă medievală care s-a dezvoltat în nordul Franței în secolul al XII-lea, care a condus la dezvoltarea arhitecturii gotice. În plus, a fost caracterizată ca o artă care a evoluat de la romanic și a durat până la sfârșitul secolului al XVI-lea în unele zone ale Europei. Arhitectura și artele minore, cum ar fi pictura și sculptura gotică, au reușit să se răspândească și să înflorească în toată Europa de Vest și Centrală în Evul Mediu. Ca și în cazul romanicului, denumirea stilului este convențională, fără legătură directă cu trăsăturile lui specifice și fără să ofere indicații asupra originalității sale. Termenul de ,,gotic” este folosit pentru prima dată de către umaniștii Renașterii. Mari admiratori ai culturii și artei antice, ei și-au dorit să deosebească arta renascentistă de cea a secolelor anterioare. Premisele apariției goticului sunt foarte greu de stabilit, întrucât nu există o dată precisă a apariției noului stil; în unele țări romanicul și goticul se manifestă în paralel, fără să existe o ruptură categorică între ele. Cu toate acestea, goticul nu este o prelungire a romanicului, deoarece el aduce soluții structurale și ornamentale originale. De asemenea, în multe țări ale Europei, goticul se întinde până în sec. al XVI-lea. 37

Numărul 7 / febuarie 2022

FAZELE DE DEZVOLTARE ALE GOTICULUI  GOTICUL TIMPURIU ( sec. XII-XIII)  GOTICUL MATUR (sec. XIII-XIV)  GOTICUL TÂRZIU (sec. XIV-XV) FRANȚA ( sec. al XII-lea)  Cele 3 faze de dezvoltare sunt: - goticul lanceolat (realizat după vârful de lance); - goticul radiant ( realizat după motivul razei solare); - goticul flamboaiant ( realizat după motivul flăcării). 

Toate aceste devin trăsături specifice ale artei franceze, fiind denumit și goticul internațional

 Goticul se răspândește în Anglia, Spania, Italia, Germania, Polonia, Cehia, Boemia, Țările Române (Transilvania).  Există decalaje majore de timp, între apariția primelor elemente gotice în Franța și răspândirea acestuia în alte țări.  Apariția goticului a fost favorizată de o perioadă de liniște și pace, fără conflicte majore, de apariția și dezvoltarea orașelor dezvoltarea învățământului etc. Umaniștii Renașterii au catalogat goticul, ca fiind „barbar” prin prisma admirației lor pentru antichitate. Cultura și arta gotică cunosc primele semne ale noului spirit de independență față de dominația Bisericii. Artiștii, încă anonimi, încep timid să-și afirme personalitatea, să dețină un rol tot mai important în societate. În această perioadă, apar primele încercări de aprofundare a teoriei și studiere a artei. Creația lor artistică nu se poate identifica în alte stiluri artistice sau arte antice. ARHITECTURA GOTICĂ  Arta gotică este denumită ,,regina tuturor artelor” și ilustrează progresul tehnic atins de constructorii gotici.  Este un stil predominant urban;  Orașele se implică în ridicarea de edificii civile;  Edificiile devin simboluri ale puterii și autorității orașelor, iar catedrala devine cea mai importantă construcție, toate aceste aparțin clerului, nobililor și burghezilor (bresle);  Programul constructiv este mai bogat decât cel romanic, cuprinzând numeroase clădiri, palate comunale (primării), castele, fortificații sau ziduri de apărare, case pentru bresle, spitale, etc. 38

Numărul 7 / febuarie 2022 Catedrala din Coutance, Franța

Catedrala Notre-Dame din Paris

Catedrala Notre-Dame din Chartres

CATEDRALA. Este cea mai importantă și reprezentativă, unde artistul recurge la exprimarea unor simboluri arhitectonice sau decorative, conducând credinciosul dintr-o ambianță familiară a lumii reale, într-o lume superioară a dumnezeirii. Catedralele sunt amplasate în locuri folosite de cultele ancestrale sau este ales un spațiu care să aibă calitățile cerute pentru conlocuirea celor trei regiuni ale Universului. Delimitarea spațiului sacru ce va constitui planul la sol al catedralei este realizată de maestrul de lucrări sau de arhitect. În Evul Mediu, arhitectul dirija toate corpurile de meserii: dulgheri, cioplitori în piatră, zidari și sticlari, între alții. Construcția unei catedrale gotice era o vastă întreprindere spirituală și colectivă, care mobiliza o întreagă comunitate. Diferitele etape ce pregătesc spațiul respectă un model ritual. De la alegerea amplasamentului și până la consacrare se asociază fiecare stadiu celor șase zile ale Creației. 1. Alegerea locului 2. Determinarea axei verticale 3. Orientarea spațiului sau pătratul Cerului 4. Înscrierea în cercul primitiv a pătratului Pământului 5. Construcția 6. Consacrarea VITRALII ȘI ROZETE Vitraliul apare în arta gotică, înlocuind pereții pictați ai bisericilor romanice prin „pereți de lumină”. Asemeni prismei care descompune lumina albă în cele șapte nuanțe fundamentale ale sale, vitraliile transformă lumina solară, imagine a unității necreate, într-o multitudine de culori, sugerând multiplicitatea creației.

39

Numărul 7 / febuarie 2022

Rozetele ni se prezintă ca prototipuri ale modului cum se construiește ordinea în diferite aspecte ale vieții, structura lor fiind determinată de principii ale geometriei, numerelor și răspândirii luminii. Rozeta se dezvoltă pornind de la un punct germinativ, centrul, model al vieții care se propagă. Fiecare fragment din rozetă este o reprezentare consacrată a unui număr - adică a unui principiu ordonator - care asigură creșterea și transmiterea germenului originar. În catedrala Nôtre-Dame din Paris, rozetele sunt construite în strânsă legătură cu semnificațiile punctelor cardinale, simbolizând prin structura și tonalitatea lor etapele evoluției cosmice. Astfel, rozeta de nord oferă o imagine a originilor Lumii, a haosului primordial, cea de la sud reproduce etapa instaurării principiilor cosmice, a creșterii ordonate și ritmice, iar rozeta de vest rezumă punctul final al evoluției. Prin analogie, la nivelul omului, forma radială a rozetelor - de multe ori cruciformă sau spiralată - este relaționată cu imaginea unui model de viață ordonator, cu aspirația către un întreg coerent, resimțită de fiecare dată când apare un dezechilibru. Totodată, modelul radial al rozetelor sugerează existența a numeroase drumuri care pot să ne conducă spre propriul centru, iar calea deschisă de acest proces de autocunoaștere ne va oferi mai apoi posibilitatea să intrăm în contact cu realități foarte ample ale vieții. Prin poziția lor în catedrală, vitraliile și rozetele determină o iluminare specifică a interiorului în fiecare moment al zilei și al anului, putându-se observa cu ușurință schimbări în culorile lor în funcție de ora din zi și chiar, în anumite cazuri, în funcție de anotimp. Arta pictării și pigmentării sticlei s-a dezvoltat considerabil începând cu secolul al-XII-lea. Mare parte din inspirația pentru această artă a venit din partea cruciaților întorși acasă. Una dintre rutele lor trecea prin Veneția și Boemia, de unde au ajuns materiale și tehnici noi în atelierele de sticlărie aflate în plină dezvoltare în Franța. Tratarea sticlei a dobândit o importanță considerabilă, mai ales la Chartres, unde se găseau cei mai mulți maeștri sticlari. Nisipul cu grad mare de puritate și includerea unor metale precum aurul confereau sticlei calități optice dificil de obținut până și în prezent. Sticla de diverse nuanțe era turnată pe o suprafață netedă și apoi tăiată cu un clește metalic încins în formele ce alcătuiau compoziția finală. Desenul copiat pe o suprafață albă urma să fie acoperit cu bucățile din diverse culori atent selectate. Viollet-le-Duc clasifica nuanțele sticlei colorate din secolul al-XIII-lea, după cum urmează: 4 tipuri de albastru, 3 de roșu, 4 de violet, 2 de galben și aur, 3 de verde și 3 nuanțe pe bază de alb. Aceste diferențe de nuanță sunt greu perceptibile astăzi. Există ilustrații care arată modul de desfășurare a lucrului, dar prea puține indicații scrise privind procesele efective și metoda de producere a acestei sticle atât de deosebite fabricată în Evul Mediu pentru vitralii și rozete. BIBLIOGRAFIE: 1. Mihaela Buliga, Bogdan Pahonțu, Istoria Artelor și a Arhitecturii, M.E.N.,2008. 2. Vasile Drăguț, Dicționar enciclopedic de artă medievală românească, Ed. Științifică și Enciclopedică, București 1976, pag. 155. 3. Idem, pag. 156. 4. Idem. 40

Numărul 7 / febuarie 2022

Educație fizică și sport Mirșidan Dan Gheorghe Școala Gimnazială „Lucian Blaga” Jibou În condițiile pandemice în care ne aflăm, desfășurarea activităților didactice la disciplina Educație fizică și sport se confruntă cu restructurări semnificative din mai multe puncte de vedere: al conținuturilor prevăzute de programele școlare, al proiectării didactice, al organizării și desfășurării efective a procesului de învățământ. Orele de educație fizică și sport, atunci când se desfășoară în sistem on-line necesită particularități speciale, care pun în dificultate și în situații noi, atât pe profesorul care predă ora, cât și pe elevi sau părinți. De aceea, reperele metodologice își propun două obiective majore: - asigurarea continuității procesului de instruire la disciplina Educație fizică și sport, pe baza prevederilor programelor școlare și a achizițiilor elevilor din anul școlar precedent; - crearea unui context curricular adaptat noilor condiții de organizare a învățământului, astfel încât disciplina Educație fizică și sport să răspundă cerințelor desfășurării procesului de predare-învățare în sistem on-line. Asemenea tuturor disciplinelor din trunchiul comun, la Educație fizică și sport se încurajează centrarea pe elev și pe particularitățile acestuia. Astfel, competența elevului abordată din perspectiva celor trei componente ale acesteia: cunoștințe, abilități (aptitudini, capacități, deprinderi) și atitudini, va reprezenta centrul de interes al profesorului. Lecția de educație fizică și sport își propune ca dezvoltare fizică armonioasă a tuturor participanților să se realizeze la cote maxime . Dezvoltarea fizică armonioasă - Caracteristici generale Dezvoltarea armonioasă a corpului uman reprezintă unul dintre obiectivele principale ale disciplinei Educație fizică și sport. Prin dezvoltare fizică armonioasă înțelegem existența unor raporturi între : -înălțime și greutate; - efort fizic - frecvență cardiacă - frecvență respiratorie etc Articulații Principalele articulații sunt: - cap-gât (cranio-cervicală); - umăr - cot - mână - șold - genunchi - gleznă Segmente 41

Numărul 7 / febuarie 2022

Segmentele corpului uman sunt: • cap • gât • trunchi • membre superioare (umăr / braț, antebraț, mână) / membre inferioare (șold/bazin, coapsă, gambă, picior)

Planuri și axe de simetrie Planul / axul longitudinal Planul / axul sagital Planul / axul transversal Poziții fundamentale (de bază) reprezintă poziţia corpului stabilită în mod convenţional, după natura reazemului acestuia faţă de sol sau aparat, în scopul uşurării exprimării terminologice şi a predării diferitelor exerciţii

Stând Poziţia fundamentală STÂND este cea în care corpul este în contact cu solul pe tălpi: pe ambele tălpi, pe una sau pe o porţiune a acestora, de aici rezultând principalele derivate ale acestei poziţii fundamentale

Pe genunchi este poziţia în care corpul are contact cu solul pe genunchi. 42

Numărul 7 / febuarie 2022

Așezat se ia contact cu solul pe şezută şi pe partea posterioară a picioarelor care sunt (apropiate) şi (întinse).

Culcat se ia contact cu solul pe toată partea posterioară a corpului (pe spate). Atârnat linia umerilor este situată sub punctele de apucare.

În sprijin linia umerilor este situată deasupra punctelor de apucare sau la acelaşi nivel cu punctele de apucare

Poziții derivate Rezultă dintr-o poziţie fundamentală prin modificarea poziţiei segmentelor corpului unele faţă de altele. Bibliografie: 1.Buiac Dumitru, Jogging, Bucureşti, Editura pentru tineret şi sport, 1992 4. Cârstea Gheorghe, Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului, Editura Universul, Bucureşti,1993

43

Numărul 7 / febuarie 2022

STRUCTURA UNUI PROIECT INTEGRAT Gârd Alina Claudia, Școala Gimnazială Dăneasa Prin curriculum-ul integrat se înțelege crearea de conexiuni semnificative între teme sau competenţe formate, de regulă, separat, în interiorul disciplinelor, o anumită modalitate de predare şi o anumită modalitate de organizare şi planificare a instruirii ce produce o inter-relaţionare a disciplinelor, astfel încât să răspundă nevoilor de dezvoltare a elevilor. Temele sau competenţele au legătură importantă cu viaţa cotidiană a elevilor, propunându-și direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori şi atitudini. I.Cerghit amintea în lucrarea Metode de învățământ de o clasificare a tipurilor de proiecte: -proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, au ca scop prelungirea și aprofundarea, îmbogățirea activității de învățare realizată în clasă, prin lecții; -proiecte cu caracter socio-cultural, desfășurate în afara orelor de clasă. Acestea pot fi: 

Proiect de investigație; Proiect de acțiune ecologică; Proiecte de activitate manuală; Proiecte de tip constructiv; Proiecte de tip probleme; Proiecte de tip învățare; Proiecte de absolvire.

Proiectele de tip constructiv- în aceste proiecte copiii își propun să producă, să construiască ceva. Exemple de proiecte de tip constructiv: confecționarea de cărți tematice, conceperea unui afiș, realizarea unui colaj de fotografii, ierbarul sănătății, dicționar de buzunar, activitatea grădinarului, construirea unei colivii, revista grupei Prietenii naturii,etc. Proiectele de tip problemă- copiii se confruntă cu o problemă și încearcă să o rezolve. Exemple de proiecte de tip problemă: deșeurile, invazia omizilor, contaminarea legumelor cu insecticide, alergie la praf, miros, protejarea bujorului sau narciselor, înmulțirea melcilor, câinii vagabonzi prieteni sau dușmani,etc.. Proiecte de tip învățare sunt cele care ajută la însușirea unor tehnici sau proceduri de instruire. Exemple de proiecte de tip învățare: tehnica utilizării calculatorului, tehnica folosirii dicționarului ilustrat pentru copii, tehnica realizării unei cărți, căutarea unei cărți în bibliotecă. Pentru realizarea corectă a unui proiect trebuie ținut cont de: selectarea corectă a metodelor de lucru și a bibliografiei, dozarea corectă a materialului de lucru și a echipamentelor utilizate, identificarea unei soluții adecvate, modalitatea de organizare a materialului, a prezentării și claritatea figurilor. Unele avantaje ale proiectului sunt: -elevul este determinat pentru a derula cercetări și pentru a acționa; -dezvoltă creativitatea elevilor; -motivează elevul; -dezvoltă gândirea anticipativă; 44

Numărul 7 / febuarie 2022

- facilitează achiziționarea unor metode de muncă specifice; - divizează conoştinţele în compartimente distincte; - permite organizarea zilnică, săptămânală şi anuală a programului şcolar, sistemul de notare şi promovare pe discipline fiind simplu de realizat; - permite învăţarea de către elevi a unor cunoştinţe şi moduri de gândire specifice care, prin complementaritate, asigură o dezvoltare intelectuală complexă; - respectă ierarhia cunoştinţelor anterioare dobândite de elevi; O asemenea metodă, cu toate avantajele sale, şi-a dovedit însă şi propriile dificultăţi şi limite: -imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoaşterii ştiinţifice specializate; -dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea discipline integrate de învăţământ; - lipsa de tradiţie pedagogică a integrării, dar şi opoziţia latentă sau activă a educatorilor faţă de tendinţele integratoare; -reducerea rolulului profesorului; -solicitarea unui interval de timp necesar susținerii activităților de organizare, derulare; -învățarea poate deveni superficială, deoarece nu se sprijină pe cunoştinţele anterioare ale elevilor, aşa încât se poate întâmpla ca elevul să fie pus în situaţia de a învăţa noi cunoştinte sprijinindu-se tot pe cunoştinţe noi; -existența lipsei concentrării copiilor ca urmare a interesului scăzut pentru tema proiectului sau datorită efortului prelungit al acestora. (Aida Cornelia Stoian, 2016) Un proiect integrat este structurat astfel: 1. Pagina de titlu, aici se consemnează date de identificare: tema proiectului, numele autorului, perioada în care a fost elaborate proiectul. 2. Cuprinsul proiectului care prezintă titlul, capitolele, subcapitolele. 3. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual. 4. Dezvoltarea elementelor de conţinut. 5.Concluziile, acestea sintetizează elementele de referinţă desprinse în urma studiului temei respective, sugestii, propuneri. 6. Bibliografia 7. Anexe. Etapele aplicării metodei proiectului propuse de Cătălina Ulrich sunt următoarele (Cătălina Ulrich, 1999): 1. Alegerea temei 2. Stabilirea obiectivelor 3. Planificarea activităților: a) distribuirea responsabilităților; b) identificarea surselor de informare; c) stabilirea unui calendar al desfășurării acțiunilor; d) clarificarea metodelor care vor fi folosite. 45

Numărul 7 / febuarie 2022

4. Investigarea temei 5. Realizarea produselor finale 6. Prezentarea rezultatelor 7. Evaluarea investigaţiei 1. Alegerea temei este prima etapă în derularea proiectului. La această etapă, profesorul propune mai multe teme atractive în concordanță cu nevoile reale ale elevilor, motivându-i pentru a participa la acest proiect. Alegerea temei se poate face și în funcție de obiective și prin consultarea elevilor. Aceasta nu se formulează la întâmplare, ci pe baza unei analize atente a intereselor și așteptărilor elevilor, a capacităților de care dispun, a resurselor de informare, a modului de constituire a grupelor de elevi. Tema trebuie să fie accesibilă , interesantă pentru copii, să fie comunicată explicit de către cadrul didactic. 2. Cea de a doua etapă numită Stabilirea obiectivelor, presupune alegerea obiectivelor ce se vor a fi atinse la sfârșitul acestei activități, ajutându-i și pe elevi să-și canalizeze cercetările și să se sincronizeze cu ceilalți. Obiectivele trebuie să ajute la formarea deprinderilor de a lucra în echipă. 3. Etapa a treia, Organizarea activităților, presupune repartizarea grupelor-patru/șase elevi, eterogene sau după capacitatea de inteligență, dar și distribuirea responsabilităților. Cunoscând nivelul fiecărui elev, profesorul distribuie sarcinile astfel încât fiecare membru al echipei să poată participa cât de puțin, deoarece, dacă sarcinile sunt greu de înțeles, copilul nu trăiește satisfacția finală a realizării sarcinii. 4. Proiectarea activităților este a patra etapă. Aceasta are la rândul ei două subetape: a) identificarea surselor de informare; La această etapă, sursele propuse de profesor trebuie să fie ușor de accesat, informațiile obținute trebuie să fie accesibile elevilor. Documentarea elevilor din mai multe surse pentru a dobândi cât mai multe informații cu privire la tema respectivă. b) stabilirea unui calendar al desfășurării acțiunilor; În acest calendar trebuie precizată fiecare acțiune și elevii care o realizează, perioada de timp și materialele ce trebuie prezentate. 5. Etapa următoare este Rezolvarea acțiunilor proiectului. În această etapă, copiii ocupă un rol important , profesorul intervenind doar acolo unde este cazul, încurajându-i, sau punându-i pe un făgaș normal atunci când aceștia s-au abătut de la cerință. 6. Prezentarea rezultatelor fiecărui grup. Această etapă constă în prezentarea materialelor realizate de echipe. Fiecare echipă își alege forma de prezentare și ține cont de criteriile de evaluare cunoscute din etapa organizatorică. Se fac aprecieri asupra produselor atât de profesor, cât și de alți elevi din alte echipe. 46

Numărul 7 / febuarie 2022

7. Evaluarea produselor se face de profesori, părinți, copii. Se ține seama de respectarea temei, a obiectivelor și de identificarea domeniilor în care poate fi valorificat. Aprecierea poate fi analitică, bazată pe criterii bine stabilite sau globală/ holistică. Pentru a asigura o evaluare cât mai corectă, profesorul va stabili, în prealabil, împreună cu elevii săi strategia de evaluare. Se poate analiza și aprecia întrega activitate, strategia de lucru a fiecărui grup, produsele realizate, nivelul de prezentare, originalitatea rezolvării copiilor de a identifica probleme, capacitatea de a coopera și a găsi soluții de rezolvare, ducerea la bun sfârșit a sarcinii date ,etc. 8. Un proiect se încheie prin prezentarea produsului și în alte grupuri de elevi, să-l facă cunoscut, deoarece poate fi un punct de plecare pentru realizarea altui proiect. Produsele realizate în cadrul proiectului sunt expuse în școli, iar dacă valoarea lor este certă, acestea pot fi expuse și în alte școli, în expoziții itinerate. Prezentarea proiectului, cât și rezultatele finale deschid calea spre întrebări de evaluare critică, unde pot fi remediate eventualele disfuncționalități descoperite pe parcursul derulării proiectului și eliminate sau înlocuite neregulile privind organizarea și monitorizarea etapelor. Metoda proiectelor scoate elevul din tiparele unor lecții și-l orientează către “investigarea” liberă și personală, îl formează să lucreze în echipă, să realizeze un produs într-un timp dat, să acționeze autonom.(Aida Cornelia Stoian, 2016). Învățarea bazată pe proiect este o acțiune de cercetare și acțiune practică în același timp, deoarece stimulează operațiile superioare ale gândirii, copiii găsind soluții la rezolvarea de probleme prin dezbateri de idei, formularea de predicții, proiectarea de planuri sau experimente, colectarea și analiza datelor, extragerea concluziilor, comunicarea ideilor și a rezultatelor investigației unii altora, adresarea de noi întrebări. Abordările integrate propun interactivitatea, interconexiunile, juxtapunerile de sens și interese, stiluri de învățare, încurajând promovarea unor perspective largi de înțelegere a realității și de cunoaștere a ei. Eficiența metodelor se observă cel mai bine în gradul de participare a elevilor la procesul învățării ,este luată în studiu activizarea acestora, înțeleasă ca o condiție sine-qua- non a creșterii randamentului școlar.(Aida Cornelia Stoian,2016)

BIBLIOGRAFIE Stoian, A.,(2015), Evaluarea competențelor elevilor-exemple de armonizare a metodelor complementare/alternative cu cele tradiționale,București: Editura Universitară. Stoica, A.,(2000), Reforma evaluării în învățământ, București: Editura Sigma. Stoica, A.,(2003), Evaluarea progresului şcolar: de la teorie la practică, Bucureşti: Editura Humanitas Educational.

47

Numărul 7 / febuarie 2022

PROIECT EDUCAŢIONAL FII CONŞTIENT, NU DEPENDENT! Profesor Popa Eliza Liceul Teoretic „Ion Mihalache”, Topoloveni, județul Argeș I.

ARGUMENT: În viziunea Strategiei Naţionale Antidrog este necesară dezvoltarea unui sistem integrat de

servicii publice, care să asigure reducerea incidenţei şi prevalenţei consumului de alcool, tutun şi droguri în rândul elevilor, asistenţă medicală, psihologică şi socială a consumatorilor de droguri şi eficientizarea activităţilor de prevenire a consumului de droguri. La nivelul populaţiei şcolare există insuficiente informaţii privind substanţele psihoactive şi se simte nevoia unei mai bune informări în acest domeniu. Proiectul vizează informarea elevilor privind consecinţele consumului de alcool, tutun şi droguri, precum şi stimularea implicării acestora în prevenirea

şi

combaterea

consumului

de

substanţe

psihoactive în rândul colegilor. Informarea adecvată şi formarea unor lideri de opinie din rândul elevilor reprezintă cea mai potrivită modalitate pentru promovarea obiectivelor acestui program. II.

SCOP: Prin derularea proiectului se urmăreşte consilierea elevilor în scopul prevenirii şi

combaterii consumului de substanţe în rândul acestora. III. OBIECTIVE: O1: consilierea şi informarea participanţilor privind substanţele psihoactive şi consecinţele consumului acestora; O2: prezentarea principalelor modalităţi de intervenţie şi sprijinire a consumatorilor de droguri; O3: analiza rolului grupului de prieteni în prevenirea şi combaterea consumului de droguri; O4: iniţierea şi derularea unor programe de consiliere în scopul promovării unor comportamente adecvate în rândul tinerilor; O5: implicarea elevilor în prevenirea consumului de droguri prin realizarea de materiale publicitare şi amplasarea acestora în şcoală; O6: constituirea unui parteneriat între specialiştii participanţi la program şi părinţii elevilor vizând unitatea formării şi dezvoltarea unor comportamente adecvate la elevi; O7: depistarea precoce de către profesori a elevilor aflaţi în situaţie de risc; O8: formarea unei imagini pozitive de sine şi dezvoltarea abilităţilor de comunicare în rândul elevilor participanţi la program. 48

Numărul 7 / febuarie 2022

IV. TEMATICA ACTIVITĂŢILOR PREVENTIV - EDUCATIVE: 

Consumul de droguri – o problemă actuală a societăţii



Alcoolul, tutunul şi drogurile – informaţii de la specialişti



Motivele pentru care tinerii consumă droguri



Rolul grupului de prieteni în prevenirea şi combaterea consumului de droguri



Principalele modalităţi de intervenţie şi sprijinire a consumatorilor de droguri



Legislaţia României privind consumul de droguri



Cui ne adresăm în situaţii critice?



Influenţa consumului de droguri asupra organismului



Consecinţele consumului de droguri privind integrarea socială



Colaborarea eficientă şcoală/familie – soluţie eficientă a prevenirii consumului de droguri

V. MODALITĂŢI DE VALORIFICARE: 

Realizarea unei publicităţi eficiente la nivelul şcolii, prin utilizarea materialelor realizate şi

informaţiilor primite în cadrul programului; 

Folosirea materialelor realizate şi a experienţei dobândite în diverse schimburi de experienţă

cu alte şcoli participante la program şi nu numai; 

Participarea la concursurile de promovare a programului, organizate de Inspectoratul Şcolar

şi alte instituţii partenere ale acestuia. Durata: un an şcolar Grup ţintă: Elevii din clasele V – XII de la Liceul Teoretic „Ion Mihalache” Topoloveni, Şcoala Gimnazialӑ ,,N. Bӑlcescu” Piteṣti, Şcoala Gimnazialӑ „Nicolae Iorga” Piteşti şi părinţii acestora. CONTEXT Argumentare: Necesitatea conştientizării şi implicării elevilor în programe de prevenire şi combatere a consumului de droguri Puncte tari: -Caracterul atractiv al proiectului; -Creativitatea elevilor; -Dorinţa de implicare a a elevilor; -Capacitatea de lucru în echipă; -Modalităţi alternative de petrecere a timpului liber. Oportunităţi: -Valorificarea potenţialului creativ al elevilor prin iniţierea de noi proiecte şi prin asumarea de roluri; -Accesul la mijloace T.I.C. şi mijloacele audio-vizuale moderne existente în şcoală. Resurse necesare programului, la nivel de şcoală: 49

Numărul 7 / febuarie 2022

Spaţiu adecvat: laborator informatică; Materiale consumabile: hârtie A4, creioane, markere, lipici, bandă de lipit, agrafe de birou, imprimantă, xerox, calculator, videoproiector, ecran de proiecţie, chestionare, planşe, fotografii, cărţi, broşuri, pliante, articole din ziare şi reviste. Resurse umane: -Prof. POPA ELIZA – profesor informatică Liceul Teoretic „Ion Mihalache” Topoloveni -Prof. POPA VIOREL – profesor matematică Liceul Teoretic „Ion Mihalache” Topoloveni -Prof. PETREANU CARMEN – profesor chimie Şcoala Gimnazialӑ ,,N. Bӑlcescu” Piteṣti -Prof. PETREANU DĂNUŢ – profesor geografie Şcoala Gimnazialӑ „Nicolae Iorga” Piteşti - specialişti din alte instituţiile dispuse să colaboreze la desfăşurarea programului. Metode şi tehnici de lucru: conversaţia; joc de rol; dialog, discuţii în grup şi dezbatere; problematizarea; brainstorming; fişe de lucru; expunerea, prezentare PowerPoint, chestionare, întocmirea de proiecte, vizionări, accesare de site-uri educaţionale pe Internet, desenul. Produse ale activităţilor: afişe, pliante, postere, materiale realizate în PowerPoint, filme, etc. Rezultate calitative: renunţarea la consumul de droguri, cunoaşterea drogurilor licite şi ilicite, cunoaşterea efectelor drogurilor, atitudine nonviolentă, prevenirea traficului de ființe umane. Evaluare internă: prin întrebări de feed-back adresate elevilor, fişe de feed-back, sondaje de opinie, procese verbale. Concluzii -Elevii sunt puși în situația de a căuta variante optime de rezolvare, emit opinii, aprofundează și organizează informațiile în noi structuri; -Jocul, exercițiul și experimentul sunt modalități principale de explorare a soluțiilor -Elevii își formează abilități, deprinderi și crește volumul de cunoștințe; -Elevii trebuie să aibă tact, răbdare, să folosească metode de instructaj adecvate și diferențiate; -Personalitatea elevilor influențează permanent atât calitatea activității desfășurate cât și evoluția fiecărui copil în raport cu obiectivele proiectului și implicit, ale orientării școlare și profesionale.

Coordonatori de proiect: Prof. POPA ELIZA – profesor informatică Liceul Teoretic „Ion Mihalache” Topoloveni Prof. POPA VIOREL – profesor matematică Liceul Teoretic „Ion Mihalache” Topoloveni

50

Numărul 7 / febuarie 2022

Adjectivul. Adjectivul participial. Posibilități combinatorii ale adjectivului PROIECT DE LECŢIE Profesor GHIŢĂ Daniela Aurora Școala Gimnazială Nr.1 Ghidigeni

DISCIPLINA: Limba şi literatura română CLASA: a VII-a A UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Culturile se întâlnesc TITLUL LECȚIEI: Adjectivul. Adjectivul participial. Posibilități combinatorii ale adjectivului TIPUL LECŢIEI: actualizare și însușire de noi cunoștințe COMPETENȚE GENERALE: 4. Utilizarea corectă, adecvată şi eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise COMPETENŢE SPECIFICE: 4.1. Folosirea structurilor morfosintactice ale limbii române standard pentru înţelegerea şi exprimarea clară şi precisă a intenţiilor comunicative complexe 4.3. Aplicarea conştientă a regulilor şi a convenţiilor ortografice şi ortoepice pentru o comunicare corectă 4.5. Dezvoltarea gândirii logice şi analogice, prin valorificarea competenţei lingvistice, în procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii COMPETENŢE DERIVATE / OBIECTIVE OPERAŢIONALE: La sfârșitul activității, elevii vor fi capabili: O1 - să identifice și să clasifice adjectivele; O2 - să recunoască gradele de comparație ale unor adjective; O3 - să utilizeze în contexte diferite adjective la diferite grade de comparație; O4 - să recunoască posibilitățile combinatorii ale adjectivului. STRATEGIA DIDACTICĂ: a) METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, observaţia, exerciţiul, harta cognitivă de tip păianjen, floarea adjectivului, analiza gramaticală. b) Mijloace de învățământ: programa şcolară, manualul, manualul digital, marker, flipchart, tabla, fişe de lucru 51

Numărul 7 / febuarie 2022

c) Forme de evaluare: observația sistematică, aprecieri verbale, fișă de evaluare d) Forme de organizare: activitatea frontală, activitatea individuală e) Tipuri de interacțiune: profesor-elev, elev-elev.

RESURSE: a) Umane: clasă de elevi omogenă b) Temporale: 50 de minute c) Spațiale: sala de clasă d) Bibliografice: 1. Programa şcolară 2. POPA, Cătălina; TOFAN, Onorica; STANCU, Aurelia; BAHRIM, Mihaela; CORCĂCEL, Elena; DRAGOMIR, Mirela - Limba și literatura română, manual pentru clasa a VII-a, Editura Intuitext, Bucureşti, 2019 3. psihopedagogie.blogspot.com/2008/08/tema – 11 – gradul – II.html

SCENARIU DIDACTIC: 1. Moment organizatoric – Prin activitate frontală şi individuală, folosind metoda conversației profesorul face prezenţa şi asigură un climat favorabil desfăşurării lecţiei. 2. Verificarea temei pentru acasă şi a cunoştinţelor anterioare - Se solicită citirea şi corectarea temei: „Ce temă aţi avut pentru acasă?” - Se fac aprecieri asupra modului în care elevii au făcut tema Metodele și resursele folosite sunt conversaţia, explicaţia, caietele elevilor. 3. Captarea atenţiei se realizează prin activitatea frontală și activitate individuală, folosind ca metodă „Floarea adjectivului”. Profesorul solicită elevilor să completeze floarea de pe tablă cu însușiri care să înceapă cu litera existentă pe fiecare petală. În centrul florii să noteze cuvântul obținut din inițialele însușirilor. Pe tulpină vor nota partea de vorbire a cărei însușiri le poate exprima, iar pe cele trei frunze trei aspecte semnificative învățate despre partea de vorbire descoperită. (anexa 1) 4. Anunţarea titlului lecției şi a obiectivelor Profesorul anunță și scrie titlul lecției pe tablă: „Adjectivul. Adjectivul participial. Posibilități combinatorii ale adjectivului” și prezintă obiectivele. Folosește activitatea frontală, conversaţia, tabla şi caietele elevilor. 5.

Actualizarea cunoștințelor va fi realizată cu ajutorul hărții cognitive (anexa 2). Pentru

consolidare se va rezolva exercițiul 7 pag. 149 din manualul digital. Sunt folosite activitatea frontală îmbinată cu cea individuală, harta cognitivă de tip păianjen și exercițiul. 52

Numărul 7 / febuarie 2022

6. Dirijarea învăţării se realizează alternând și combinând activitatea frontală cu cea individuală și folosind conversaţia, explicaţia, analiza gramaticală, exercițiul. Pentru început se solicită elevilor să alcătuiască un enunț în care verbul a scrie să fie la modul indicativ timpul perfect compus. Apoi li se adresează o serie de întrebări: Din ce este alcătuită această formă verbală?; Se cere să se citească primul enunț al textului de la exercițiul nr.2 pag.148 (din manual); Ce arată cuvântul subliniat?; Ce valoare morfologică are cuvântul subliniat în text, dacă arată însușirea unui obiect? Se fac următoarele precizări: Deși cuvântul scris are valoare morfologică de adjectiv el provine din participiul verbului a scrie. Un astfel de adjectiv se numește adjectiv participial. Atât adjectivul propriu-zis cât și cel participial se acordă în gen, număr și caz cu substantivul determinat. Se rezolvă următorul exercițiu: Identificați adjectivele din enunțurile de mai jos și precizați felul, substantivul determinat, genul, numărul și cazul: „Eram obosiți și flămânzi. Iarba înaltă, deasă și înflorită ne punea la îndemână un așternut moale și parfumat.” (Calistrat Hogaș – Pe drumuri de munte). Se precizează: * Locul obişnuit al adjectivului este după substantivul determinat: copiii cuminţi. Pentru evidenţiere, el poate să stea şi înaintea substantivului, caz în care preia articolul hotărât de la substantivul determinat: cuminţii copii. * În funcţie de poziţia faţă de substantiv unele adjective pot avea sensuri diferite: o săracă/ sărmană femeie – „o biată femeie” şi o femeie săracă/ sărmană – „o femeie fără avere”; o mândră fată – „o fată frumoasă” şi o fată mândră – „o fată orgolioasă” Pentru consolidare se rezolvă exercițiul nr. 10 pag. 149. Se trece la identificarea rolului pe care-l poate avea adjectivul într-o propoziție. Pentru aceasta profesorul se adresează elevilor: În enunţul Băiatul era demn de laudă., ce rol are adjectivul (element regent sau subordonat)?; Dar în enunțul Băiatul talentat va ajunge scriitor? Se ajunge la concluzia: Adjectivul se poate combina în propoziţie cu alte cuvinte, fiind: ƒ Centru (regent) al unui grup de cuvinte: Băiatul e demn de laudă. ƒ Adjunct (subordonat) într-un grup de cuvinte: Băiatul talentat va ajunge scriitor. Se precizează că adjectivul şi adjectivul participial au următoarele funcţii sintactice: ƒ Atribut: Pe stradă trec două fete vesele. Pomii înfloriţi ne încântă. ƒ Nume predicativ: Fetele sunt vesele. Pomii sunt înfloriţi. Circumstanţial de timp: De mică îi plăcea lectura. 7. Obținerea performanței și asigurarea feed-back-ului se realizează prin rezolvarea exercițiul 3 pag.149. Se verifică prin sondaj corectitudinea rezolvării. Se urmărește în permanență relația cerință-obiective și progresul înregistrat în oră. Se propun sugestii de ameliorare. Se notează elevii 53

Numărul 7 / febuarie 2022

care s-au remarcat pe parcursul activității didactice. Feed-back-ul se realizează pe tot parcursul activității prin observarea sistematică a elevilor, prin încurajări, clarificări punctuale, sintetizatoare. 8. Evaluarea se obține prin rezolvarea următoarei fișe de evaluare (anexa 3). 9. Asigurarea retenţiei şi a transferului. Se propune elevilor ca temă pentru acasă următoarea cerință: Redactați un text descriptiv, de minim 10 rânduri, în care să folosiți minim 5 adjective propriu-zise, 5 adjective participiale, 2 adjective cu sensuri diferite în funcție de poziția pe care o au față de substantiv și 1 adjectiv la toate gradele de comparație. Dați-i un titlu potrivit și subliniați adjectivele solicitate. ANEXA 1

FLOAREA ADJECTIVULUI

ADJECTIVUL

T

54

Numărul 7 / febuarie 2022

ANEXA 2 HARTA COGNITIVĂ de tip păianjen a ADJECTIVULUI

de superioritate = mai tânăr

Se acordă în gen, număr și caz cu substantivul determinat

de egalitate = la fel de tânăr

Pozitiv = tânăr

de inferioritate = mai puțin tânăr Comparativ

Poate prezenta articol demonstrativ

Prezintă grade de comparație

Superlativ

ADJECTIVUL este partea de vorbire flexibilă care exprimă o însușire a unui substantiv

absolut = foarte tânăr

relativ

de superioritate = cel mai tânăr

Funcții sintactice

atribut

de inferioritate = cel mai puțin tânăr

Posibilități combinatorii ale adjectivului

nume predicativ

Numeral Adjectiv

Substantiv Adjectiv Vb. copulativ Adjectiv

Prepoziție Adjectiv

55

Numărul 7 / febuarie 2022

ANEXA 3 FIȘĂ DE EVALUARE

Citeşte, cu atenţie, fragmentul de mai jos, pentru a răspunde cerinţelor date: „În încăperea albă, cu ziduri groase și bătrâne, noaptea își răspândi clara frăgezime ca un parfum de violete...” (Ionel Teodoreanu, Cel din urmă basm) a. Precizează genul, numărul, cazul şi funcţia sintactică a cuvântului albă. b. Selectează, din text, un adjectiv în cazul acuzativ, precizându-i funcţia sintactică. c. Formulează un enunţ în care adjectivul bătrâne să fie în vocativ şi să stea în faţa substantivului. d. Notează un adjectiv care stă în faţa substantivului determinat. e. Indică gradul de comparaţie al adjectivului clară. f. Alcătuieşte un enunţ în care adjectivul bătrâne să fie însoțit de articol demonstrativ şi scrie-l în caiet. g. Construieşte, oral, două enunţuri, în care adjectivul groase să fie la gradul superlativ absolut, redat prin mijloace expresive.

56

Numărul 7 / febuarie 2022

PROIECT DIDACTIC Profesor: Gavrilă Ana-Cătălina Liceul Teoretic ”Vasile Alecsandri” Săbăoani - Neamț Clasa: a XI-a Disciplina: Dezbatere, oratorie şi retorică (C.D.Ş.) Unitatea de învățare: Formatul World Schools Styles (WSS) Subiectul: Dezbatere –E-book-ul (cartea digitală) poate înlocui cartea tradițională Tipul lecţiei: consolidare Competențe generale: 1. Utilizarea corectă și adecvată a elementelor specifice argumentării în cadrul unei dezbateri; 2. Aplicarea abilităților de gândire critică în exersarea dialogului democratic; 3. Abordarea inter/pluri/transdisciplinară a problematicii supuse dezbaterii. Competențe specifice: 1.1. Folosirea adecvată a tehnicilor de argumentare; 1.4. Realizarea rolurilor specifice vorbitorilor, conform regulilor formatelor de dezbateri; 2.2. Exersarea capacității de a întemeia afirmațiile și de a dezbate o problemă; 2.3. Exersarea capacității de a urmări, de a consemna și de a evalua o dezbatere; 3.1.Interpretarea moțiunii pornind de la identificarea principalelor domenii (arii tematice) vizate prin formularea ei; 3.4. Exersarea capacității de a analiza o problemă din diferite perspective. Competențe derivate: a) Cognitive - la sfârşitul dezbaterii elevii vor fi capabili: -

să definească corect termenii moțiunii (e-book și carte tradițională);

-

să prezinte argumente în acord cu moțiunea;

-

să analizeze moțiunea din diferite perspective;

-

să dovedească abilitatea de a prezenta convingător ideile şi descoperirile personale;

-

să evalueze modalitatea în care colegii lor își susțin punctele de vedere.

b) Afective: -

să fie dispuşi să recepteze noile informaţii şi să participe activ la discuții şi prezentări;

-

să se implice emoţional în atmosferă şi în subiectul dezbaterii.

Strategia didactică: 

Metode şi procedee: modelul de dezbatere WORLD SCHOOL STYLE, conversația, dezbaterea, problematizarea.



Forme de organizare a învăţării: activitate în echipe.



Mijloace didactice: fişele elevilor, fișe de arbitraj, cărți, afișe, cronometru. 57

Numărul 7 / febuarie 2022



Resurse: capacităţile normale ale elevilor, cunoştinţele dobândite anterior.



Timp: 50 min.

Etapele și desfășurarea dezbaterii – 40 min. Anunţarea titlului şi a regulilor: Profesorul prezintă titlul dezbaterii și regulile de desfășurare a acesteia după modelul World School Style. Format Guvern şi Opoziţie - trei vorbitori în cadrul fiecărei echipe Timpul alocat: •

discursuri normale/constructive - 4 minute



discursuri sumative - 2 minute.

Intervenții • în timpul discursurilor obişnuite membrii echipei adverse pot cere dreptul la intervenţii/clarificări celui care susţine discursul (după primul minut). Nu se pot adresa intervenţii în timpul discursurilor sumative. Posibilitatea de a face o intervenție/clarificare va fi marcată printr-o bătaie din palme, iar încetarea dreptului de a face intervenții se va semnala cu o a doua bătaie din palme. Construcția cazului •

Definiții: contribuie la explicarea moțiunii



Status-quo: se referă la starea de lucruri din prezent sau la un moment dat.



Filozofia de caz: cuprinde abordarea și obiectivul pe care echipa le propune spre demonstrare.



Structura cazului: cuprinde ariile mari pe care echipa își elaborează argumentele (aspecte: culturale, istorice, sociale etc.).



Argumentele

Rolurile vorbitorilor Rolul primului vorbitor al Guvernului (G1): •

să definească moţiunea;



să stabilească elementele cheie ale dezbaterii;



să schiţeze cazul Guvernului;



să anunţe diviziunea cazului între cei trei vorbitori;



să-și prezinte partea de caz.

Rolul lui O1: •

să atace definiţiile propuse dacă este cazul;



să prezinte un set de definiţii alternative;



să-și schiţeze cazul propriu şi diviziunea cazului propriu; 58

Numărul 7 / febuarie 2022



să-şi prezinte partea de caz.

G2 și O2 G2 trebuie: •

să clarifice discuţiile privitoare la definiţii, dacă acestea au fost atacate;



să contraargumenteze cazul Opoziţiei;



să susţină din nou şi să completeze cazul propriu aşa cum a fost anunţat de primul vorbitor.

O2 – rol similar lui G2 G3 şi O3 au rolul: •

de a răspunde atacurilor făcute până în acel punct;



în destul de puţine cazuri au un rol în prezentarea cazului propriu;



se concentrează mai puţin pe prezentarea de conţinut nou şi mai mult pe susținerea argumentelor aduse deja în discuţie.

G4 şi O4 •

Rolul discursurilor sumative este de a trage concluzii asupra dezbaterii din perspectiva fiecărei echipe.



Cel care susţine discursul de răspuns poate fi ori primul, ori al doilea vorbitor al echipei, însă nu al treilea.



Nu se pot aduce idei noi în discursurile sumative.



Se poate răspunde, însă, printr-un exemplu nou la un argument deja adus în discuţie de vorbitorii anteriori.



Nu se acceptă intervenții/clarificări în timpul acestora.



Se susțin în ordine inversă, începând cu echipa negatoare.

Intervenţii și clarificări •

Între primul şi ultimul minut al fiecărui discurs, membrii celeilalte echipe pot cere intervenţii și clarificări.



Vorbitorul care are cuvântul, poate accepta sau refuza o intervenţie/clarificare.



Rolul intervenţiilor este acela de a adresa o întrebare, iar cel al clarificării de a face o menţiune punctuală.



Intervenţiile/clarificările trebuie să fie clare şi scurte, să nu depăşească 15 secunde.



În caz contrar, cel căruia i se pune întrebarea îl poate opri politicos pe cel care o adresează.

Criterii de arbitraj: conţinut, stil, strategie •

Conţinutul se referă la partea de argumentare, construcţia argumentelor.



Stilul propriu care favorizează o explicare clară a argumentelor. Contează capacitatea vorbitorului de a fi sigur pe sine, de a avea o atitudine pozitivă, dar şi caracterul persuasiv al argumentelor. 59

Numărul 7 / febuarie 2022



Strategia face trimitere la două chestiuni de bază: utilizarea timpului şi discutarea chestiunilor relevante pentru moţiune.

Standardul de punctare •

Fiecare discurs este notat cu un punctaj de la 0 la 100. Discursurile sumative sunt punctate de la 0 la 50. Modul de acordare a punctajelor individuale variază în funcţie de cele 3 criterii de arbitraj: - conţinut (40 de puncte); - stil (40 de puncte); - strategie (20 de puncte).



80 (discurs foarte bun) – 60 (discurs slab sau ofensator)

Evaluare: Profesorul și membrii juriului anunță punctajele obținute de echipa Guvernului și echipa Opoziției, făcând o serie de aprecieri cu privire la prestația acestora. Elevii care au asistat la dezbatere vor face observații referitoare la argumentele aduse de fiecare echipă pe parcursul dezbaterii, având posibilitatea de a formula succint alte argumente la care ar fi putut face trimitere cele două tabere (în funcție de timpul rămas la dispoziție). – 10 min.

PROIECT DIDACTIC Prof. Dragomir Ionela Cristina Colegiul Naţional Pedagogic „Constantin Cantacuzino” Târgovişte

Unitatea De Învăţământ: Colegiul Naţional Pedagogic „Constantin Cantacuzino” Târgovişte Aria Curriculară: MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE ALE NATURII Disciplina: BIOLOGIE Clasa: a X a Data: Unitatea De Învăţare: Structura și funcțiile fundamentale ale organismelor vii Subiectul: Sistemul excretor la mamifere Tipul lectiei: însuşire de noi cunoştinţe Scopul: cunoaşterea componentelor sistemului excretor la mamifere, a sructurii şi funcţiilor acestora Competenţe generale: 1.Receptarea informaţiilor despre lumea vie 2.Explorarea sistemelor biologice 3.Utilizarea şi construirea de modele şi algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumii vii 4. Comunicarea orală şi scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei 60

Numărul 7 / febuarie 2022

Competențe specifice: 1.2.Recunoaşterea organelor şi sistemelor de organe vegetale şi animale în scopul comparării lor 2.2.Prelucrarea rezultatelor obţinute din investigaţii şi formularea concluziilor 3.1. Reprezentarea structurii şi funcţiilor organismelor pe baza modelelor 3.2. Elaborarea şi aplicarea unor algoritmi de identificare şi de rezolvare de probleme 4.1 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situaţii de comunicare Competenţe derivate: C1- definirea excreţiei C2 - precizarea localizării rinichiilor C3 - identificarea componentelor sistemului excretor la mamifere C4 – precizarea rolului fiecărui component al sistemului excretor C5 – descrierea alcătuirii externe şi interne a rinichiului RESURSE EDUCATIONALE: a) procedurale: METODE SI PROCEDEE: conversaţia euristică, observaţia metoda RAI, demonstraţia,explicația,metoda cubului FORME DE ORGANIZARE:frontal,grupe b)materiale : planşe, manual, imagini videoproiector, calculator, tablă, marker. c)temporale: 50min Locul de desfăşurare: sala de clasă BIBLIOGRAFIE: Ene Stelică, Sandu Gheorghiță-Biologie a X-a, Ed. LVS Crepuscul Viorel Lazar, Ma-riana Nicolae – Lecția formă de bază a organizării procesului de predare-învãţareevaluare la disciplina biologie, Ed. Arves. ME programa scolarã;

Desfășurarea activității 1. Momentul organizatoric Profesorul asigură liniștea și disciplina în sala de clasă și notează absenții; 2. Reactualizarea cunoștințelor Reactualizarea cunoştinţelor acumulate anterior despre ” Excreţia la plante ”, prin aruncarea unei mingi (metoda RAI) de la un elev la altul. 3. Captarea atenției Profesorul solicită elevilor să enumere sistemele care participă la realizarea fcuncţiei de nutriţie. Elevii răspund solicitării. 4. Anunțarea titlului și a obiectivelor Prezintă tema și o notează pe tablă; prezintă obiectivele ce vor fi urmărite pe parcursul lecției 5. Dirijarea învățării Profesorul împreună cu elevii definesc cuvântul, termenul de “excreţie”. Pe baza prezentării Power Point prezintă componentele sistemului excretor la mamifere şi precizează rolul fiecărui component. Profesorul reprezintă prin desen componentele şi alcătuirea internă a rinichiului.

61

Numărul 7 / febuarie 2022

Profesorul precizează că unitatea structurală şi funcţională a rinichiului este Nefronul, iar acesta are rolul de a forma urina. 6. Fixarea cunoștințelor Împarte elevii în 6 grupe şi folosește un cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează pentru a repartiza fiecărei grupe o temă de pe feţele cubului(folosind cubul ca pe un zar). 7. Evaluare Profesorul adresează întrebări elevilor. 8. Apreciere și notare Profesorul face aprecieri asupra desfăşurării lecţiei şi notează cele mai bune răspunsuri. Schiţa lecţiei pe tablă Sistemul excretor la mamifere Excreţia reprezintă procesul de eliminare a susbstanţelor toxice sub formă de urină. Sistemul excretor este format din: 1.

Căi urinare – uretere, -vezică urinară și uretră

2.

Rinichii

Alcătuire externă -regiunea abdominală de o parte şi de alta a regiunii lombare a coloanei vertebrale -forma unui bob de fasole -culoare maronie datorită vascularizaţiei sângelui -2 curburi:marea curbură şi mica curbură -2 feţe : dorsală şi ventrală Alcătuirea internă Prezintă două zone : corticală şi zona medulară care cuprinde 8-10 piramide Malpighi

Unitatea structurală şi funcţională a rinichiului este NEFRONUL. La nivelul lui se formează urina. 62

Numărul 7 / febuarie 2022

Didactica limbilor moderne L’approche actionnelle et les tâches communicatives Stoica Adeluța, Liceul Tehnologic „Iordache Golescu”, Găești, Dâmbovița Depuis quelques années, les spécialistes de didactique des langues parlent également de l’approche actionnelle, faisant partie de l’approche communicative, en amenant les élèves à mettre en œuvre et à développer leurs compétences dans la réalisation des tâches. Les apprenants doivent être motivés par la tâche qu’ils ont à accomplir (par exemple informer les autres élèves sur des maladies graves, s’inscrire à un concours...). Cette motivation les incitera à réfléchir à la manière de s’y prendre pour réaliser la tâche et à envisager les éléments importants pour la mener à bien. L’approche communicative et l’approche actionnelle s’appuient beaucoup sur le travail de groupe, le jeu, le jeu de rôles, etc. Pour réaliser des tâches concrètes, l'élève va mobiliser des compétences, qui dépassent le simple fait de maîtriser des savoirs linguistiques, et va mettre en œuvre des stratégies. En réalisant des tâches, l'élève va pouvoir développer des compétences : compétences langagières, certes, mais aussi compétences générales individuelles. Une tâche à un exercice ne va pas spécifier de manière précise la/les structure(s) linguistique(s) que l'élève devra utiliser. C'est à lui de mobiliser, pour réaliser la tâche, les connaissances et savoir-faire qui sont à sa disposition à un moment donné. Dans le cadre d’une perspective actionnelle, les activités de classe sont étroitement liées aux activités sociales que les apprenants sont (ou peuvent) être appelés à accomplir en société. La tâche montre qu’en classe de langue, les activités réalisées sont avant tout des activités extra-linguistiques fondées sur l’interaction. La tâche est complexe, ouverte, non guidée: elle consiste en une consigne, mais c'est aux élèves de savoir comment la résoudre, quels outils utiliser. Elle est contextualisée et le problème à résoudre est non seulement linguistique mais aussi extra-linguistique. L’approche actionnelle introduite par les programmes implique un pilotage par la tâche; c’est à travers de la réalisation des tâches que l’on va développer les différentes composantes de la compétence de communication, s'entraîner aux activités langagières et découvrir des éléments culturels aussi. La mise en place de la pédagogie du projet est l'implication didactique majeure de l'approche actionnelle. Selon Francis Goullier, «la pédagogie du projet est certainement la forme la plus aboutie d'une démarche actionnelle.»3

3

Goullier F., Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue : Cadre européen commun et Portfolio, Paris, Didier, 2005

63

Numărul 7 / febuarie 2022

Les compétences dont dispose l’apprenant en classe et l’usager en société lui permettent d’agir en différentes situations et contextes, d’où naît le concept de perspective actionnelle. C’est pourquoi elle se fonde sur l’approche par les tâches. En effet, « le niveau de compétence d’un apprenant est défini en fonction du plus ou moins grand nombre de tâches qu’il est capable de réaliser correctement.» 4 Qu’est-ce donc une tâche? «Toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien […] de commander un repas dans un restaurant…»5 Suivant cette citation, la tâche qui consiste à commander un repas dans un restaurant, nécessite un nombre d’activités langagières et bien d’autres habilités, comme par exemple lire le menu, interpeller le serveur avec des règles de politesse, interagir avec lui, etc. La

perspective

actionnelle,

venant

apporter

des

améliorations

à

l’approche

communicative, tend, comme le montre son appellation, à intégrer l’action dans l’enseignement/ apprentissage des langues étrangères par la réalisation de tâches. Comme nous l’avons déjà remarqué, l’approche communicative insiste sur la compétence de communication qui implique de réaliser des interactions et des échanges à partir des tâches communicatives, au sein d’un groupe. Faire des tâches communicatives repose sur l’action, qui signifie être toujours dans l’action en classe et hors de la classe. L’approche actionnelle, reprenant tous les concepts de l’approche communicative, y ajoute l’idée de « tâche » à accomplir dans les multiples contextes auxquels un apprenant va être confronté dans la vie sociale. Elle considère donc l’apprenant comme un « acteur social » qui sait mobiliser l’ensemble de ses compétences et de ses ressources (stratégiques, cognitives, verbales et non verbales) pour parvenir au résultat qu’il en compte: la réussite de la communication langagière.» 6 L’approche actionnelle, c’est mettre l’accent sur les tâches à réaliser à l’intérieur d’un projet global. L’action doit susciter l’interaction qui stimule le développement des compétences réceptives et interactives. Ainsi, avec l’approche actionnelle, l’apprenant est au centre du processus d’apprentissage. Comme il est évident dans l’approche actionnelle, les auteurs du Conseil de l'Europe insistent sur le contexte social dans lequel s’inscrit toute action: «si les actes de parole se réalisent

4

Rosen Evelyne, Perspective actionnelle et approche par les tâches en classe de langue . Le Français dans le monde / Recherches et applications, n°45, pp. 487–498, 2009 5 Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Paris: Didier, 2001 6 C. Tagliante, La classe de langue, 2006, op. cit.

64

Numărul 7 / febuarie 2022

dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification.»7 Les premières pages du CECR comportent les principes de base de la perspective actionnelle, comme elle nous renseigne sur quelques traits distinctifs entre cette approche et l’approche communicative. On comprend que la perspective actionnelle, s’appuyant essentiellement sur le déroulement des apprentissages sous forme de tâches à réaliser, se détache de l’approche communicative. Nous passons de l’apprenant d’une langue à l’usager et à l’acteur social, celui qui utilise la langue pour co-agir dans la vie réelle. La perspective actionnelle a comme préoccupation de former des acteurs sociaux: des personnes capables de travailler en collaboration sur des projets à long terme avec des partenaires étrangers. Nous passons également des tâches uniquement langagières aux tâches qui peuvent être non langagières. Les tâches de la perspective actionnelle viennent supplanter les activités de simulation et les jeux de rôles qui caractérisent l’approche communicative. Il faut souligner que l’approche communicative adopte le principe de la centration sur l’apprenant qui réalise un travail individuel, alors que la perspective actionnelle favorise une centration sur le groupe et sur le projet que les apprenants réalisent en collaboration. En s’intéressant davantage à la dimension pratique du langage, la perspective actionnelle accorde une importance capitale à la compétence de communication. Il est recommandé que les pratiques de classe soient caractérisées par la réalisation des tâches, par l’élaboration des projets, à condition que ces derniers s’inscrivent dans des sujets qui peuvent relever du quotidien du citoyen, puisque l’objectif de l’enseignement des langues étrangères d’après le CECR, ne se limite pas seulement aux compétences langagières et d’échange, mais à leur exploitation dans la vie quotidienne. On doit amener les apprenants à acquérir les compétences communicatives en accomplissant des tâches bien que l’application de l’approche par compétences exige plus de temps de préparation et d’organisation. Une tâche est une activité à réaliser avec un objectif concret et précis, comme, par exemple, préparer un spectacle, présenter son pays à un correspondant étranger, s’informer sur différents métiers, etc. Il faut avant tout mettre en confiance nos élèves et les motiver. Le jeu et le jeu de rôle sont très utiles pour cela. Le jeu est une source de motivation et de plaisir pour l’élève. C’est un moyen d’exercer des compétences linguistiques dans des situations vivantes et stimulantes.

7

Conseil de l’Europe, Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Didier., Paris, Conseil de l’Europe, 2005.

65

Numărul 7 / febuarie 2022

Quelle que soit l'activité mise en oeuvre, il y a lieu de considérer trois étapes: ͽ la sensibilisation: l'enseignant, en règle générale, déclenche l'activité en présentant le modèle; ͽ l’entraînement: l'enseignant invite un élève ou un petit groupe d'élève à reproduire le modèle; ͽ l’application: l'enseignant n'intervient plus; c'est l'ensemble de la classe qui s'exerce à faire l'activité.

Exemple: Tâche nr.1: Rédigez une compétence de communication en langue française pour les élèves de collèges

correspondant à l’un des niveaux du CECRL en décrivant précisément les

objectifs à atteindre pour parvenir à sa maîtrise. Public: niveau A1 Compétence de communication visée: compréhension de l’oral Thème: Les sons [k ] / [g ] Consigne: Écoutez la lecture du texte «L’ami ordinateur» et dites les mots qui contiennent les sons [k] et [g] Objectifs: -linguistiques: 1) percevoir les deux sons; 2) prononcer correctement des mots qui contiennent les sons étudiés. -communicatifs: dire des mots rencontrés antérieurement qui ont les sons [k] et [g] - socio-culturels: les noms français Support: le texte «L’ami ordinateur» Limba franceza pentru clasa a-V-a (limba moderna 2), Cavallioti

66

Numărul 7 / febuarie 2022

Approches pédagogiques de la chanson Bineață Margareta, Școala Gimnazială nr 81, București, sector 3 Apprendre une langue étrangère c’est aborder une autre manière de voir le monde, découvrir un nouvel univers culturel et linguistique, différent de sa culture d’origine. La perception des autres, la compréhension de leurs particularités, les repères personnels sont remis en question par ce projet. Nous avons déjà noté le fait que l’apprentissage d’une langue étrangère ne doit pas se réduire à l’assimilation passive et mécanique du vocabulaire et de la grammaire. Selon l’expression de Michel Boiron, ce type d’apprentissage «équivaut à enseigner une langue morte». Pour éveiller le désir réel d’apprendre chez les élèves, il faudrait créer des liens affectifs entre l’apprenant et la langue-cible, tout en exploitant pleinement la principale caractéristique de toute langue vivante, c’est à dire l’aspect communicatif. La communication fait possible l’échange d’informations, l’expression de ses propres pensées et sentiments, la capacité de réagir et d’interagir avec les autres. La chanson, vue par Michel Boiron comme une «sollicitation affective et esthétique», peut devenir un complément pédagogique efficace en classe de langue étrangère si elle est bien présentée, c’est à dire si elle devient un instrument d’apprentissage qui plait et instruit en même temps. Tout comme les autres activités ludiques que nous avons présentées, la chanson en classe de FLE doit se constituer en support pour les notions de grammaire ou de vocabulaire, qu’elle peut introduire, réactualiser ou renforcer, selon les besoins de la séance pédagogique Les exercices traditionnels de type «soulignez l’article défini dans les phrases suivantes», ou «mettez à l’impératif présent les verbes soulignés» peuvent être complétés par la recherche et la découverte de ces notions grammaticales dans le texte d’une chanson connue. C’est ainsi que l’élève va découvrir «en situation», dans leur «fonctionnement» linguistique naturel des notions autrement abstraites et peut-être compliquées, des notions qui lui deviennent familières à travers le texte d’une chanson qu’il aime, qu’il connaît par coeur et dont il se sert aisément et avec plaisir. L’élève va constater petit à petit que ces notions de grammaire assimilées peut-être hors-contexte communicatif sont partie intégrante du texte de la chanson tellement familière et que dorénavant, il peut les employer ou s’en rappeler d’une façon plus spontanée, sans la refléxion pénible qu’il aurait sans doute dû faire devant un exercice traditionnel quelconque. Voilà pourquoi le choix des chansons ne doit pas être fait au hasard: la chanson en classe de FLE n’est pas seulement divertissement ou moyen de conditionnement au début de la séance pédagogique, elle est aussi un instrument d’apprentissage. Des chansons entraînantes, actuelles, ayant un texte accessible, renforcent l’actualité de la langue apprise et éveillent la motivation des 67

Numărul 7 / febuarie 2022

élèves et leurs besoins communicatifs. C’est ainsi que ces activités contribuent à consolider une complicité fructueuse entre les enseignants et les apprenants dans le projet d’apprentissage. La chanson introduit un élément non-linguistique en classe de FLE: la musique, qui devient petit à petit, après la compréhension des paroles de la chanson, un moyen particulier de communiquer des mots, une façon fructueuse d’apprentissage linguistique. Le plaisir de l’écoute va créer le climat psycho-affectif propice à la compréhension ultérieure du vocabulaire de la chanson, que les apprenants vont assimiler de bon gré, d’une façon naturelle et active. Michel Boiron note à juste raison que l’intérêt pédagogique du document musical présenté en classe de FLE doit être connu au début seulement par le professeur. On ne présente pas à priori devant la classe une chanson comme «Le fermier» en tant que moyen de fixer l’article défini et les verbes au présent. Les vertus instructives, la valeur d’instrument de fixation des connaissances que peut avoir la chanson en question vont être découvertes plus tard par les élèves-mêmes. Le premier contact des apprenants avec la chanson doit être motivant, en suscitant leur intérêt et leur curiosité. Michel Boiron note le fait qu’on doit créer chez les élèves la motivation à découvrir, à écouter la chanson, tout en éveillant par quelques trucs didactiques un lien affectif entre l’apprenant et le document sonore. Par exemple, le professeur et les élèves vont débattre sur les aspects thématiques de la chanson proposée, avant de l’écouter; ou bien, écrire une phrase qui commence par les premiers mots de la chanson choisie; ou écouter l’introduction musicale de la chanson et faire des hypothèses sur sa suite. Après la première écoute, qui est une écoute de plaisir, la deuxième écoute est associée à une tâche, dont l’objectif est de rendre cette écoute active, consciente. Le professeur et ses élèves peuvent discuter du type de musique de la chanson, des instruments qu’on pourrait y reconnaître, des mots qui se répètent dans le texte de la chanson. Cette étape ménage une place importante au travail sur les paroles de la chanson. Cette étape exige une bonne maîtrise du texte de la chanson et comprend un travail plus appliqué, à plusieurs volets : repérages, classifications, recherche d’informations précises. C’est à ce moment que les élèves découvrent la chanson comme instrument pédagogique, car la réflexion sur le texte privilégie la découverte en contexte d’une large palette de notions grammaticales ou de vocabulaire qui leur sont familières : articles, adjectifs, noms, pronoms, verbes, univers de la famille, de l’enfance, de l’école, de l’amitié, des traditions et des fêtes. Une telle démarche fait possible un apprentissage actif, dynamique et motivant. C’est Brian Thompson qui observe à juste raison que le plus grand bénéfice offert par l’exploitation pédagogique de la chanson en classe de FLE est qu’on invite dans la salle de classe « toute une gamme de voix et de façons de parler authentiquement françaises». Les élèves seront mis en présence d’une diversité d’intonations, de prononciations, et même d’accents, diversité qui 68

Numărul 7 / febuarie 2022

reflète la diversité du monde où l’on parle français. Le professeur forme ainsi des capacités réceptives chez ses élèves, même si ceux-là ont d’abord l’impression de ne rien comprendre. Le manque de compréhension ne doit pas se constituer en impédiment, au contraire: si la chanson est bien choisie, si la musique et les voix «accrochent l’oreille et la sensibilité», cela donne envie pas seulement d’écouter les chansons, mais de les comprendre aussi. Et cet effort de compréhension sera volontaire, pleinement motivé. Dans son excellent article «Stratégies pour une étude de la chanson française», Alain Chamberlain souligne le fait qu’il est important de proposer en classe de FLE des chansons qui vont avoir de bonnes chances de plaire aux apprenants, d’abord par la musique, puis par les paroles. L’auteur cité suggère fortement d’éviter «les chansons qui risqueraient de provoquer un blocage socio-culturel». Pour beaucoup d’adolescents, l’orchestre de jazz ou le violon seraient «de la musique de papa», et la musette et l’accordéon «se rangeraient au placard des stéréotypes touristiques avec la tour Eiffel en plastique». Nous avons pu constater que nos élèves ont eu des réactions pareilles devant une chanson qui ne leur semblait pas tellement «actuelle»: ils ont refusé de façon catégorique une chanson jazz agréable, mais lente, comme «Le matou bleu» sous prétexte qu’elle «est des années cinquante». On doit choisir donc des chansons dont la musique n’est pas trop éloignée de celle que les apprenants connaissent déjà: des chansons ayant un rythme agréable, un texte compréhensible, accessible, facile à reproduire. Un bon début va porter ses fruits pour toute la suite, surtout sur le plan de la motivation des apprenants: même si le texte sera plus difficile à comprendre, les élèves prendront du goût à découvrir le sens des paroles de la chanson enseignée. Leur attitude positive devant une telle démarche pédagogique va se matérialiser par le désir d’écouter plusieurs fois une chanson, de connaître le nom du chanteur, de savoir de quoi il s’agit dans la chanson ou bien si le prof en a les paroles. Quelques élèves de la huitième nous ont réservé une très bonne surprise: après l’écoute d’une chanson traditionnelle française, «Les épinettes», dont le texte leur a semblé particulièrement difficile et incompréhensible, mais la musique charmante et captivante, les élèves ont apporté en classe le texte de la chanson présentée, qu’ils avaient chérchée et découverte sur l’Internet. Travaillant sur le texte d’une chanson que l’on a déjà écoutée, c’est approfondir tous les mots, toutes les expressions ou tournures de phrase, toutes les références à des réalités en dehors de la chanson, toutes les structures grammaticales qui y sont présentes; l’apprenant va comprendre qu’il y a beaucoup de rapports entre le texte, d’une part, et la chanson de l’autre part, ou bien, selon Brian Thompson «un mariage entre le texte et tout ce qui le porte, le soutient, donnant à l’ossature qu’est le texte une chair, un coeur, une âme». 69

Numărul 7 / febuarie 2022

Le fait que l’enseignant s’entraîne lui-même dans cette action de partager avec ses élèves musique et paroles a un effet positif surprenant sur l’atmosphère de la classe, en changeant l’image du professeur, encore plus fréquente dans l’esprit des élèves de celui qui dicte du haut de son autorité en celui qui participe pleinement à un processus dont il est partie prenante.

Webographie: www.francparler.org – Thompson, Brian, La clef des chants: la chanson dans la classe de français www.leplaisirdapprendre.com – Boiron, Michel, Approches pédagogiques de la chanson www.faculty.umb.edu –Chamberlain, Alain, Stratégie pour une étude de la chanson française

LE PROJET ERASMUS+ «IMPROVING DISADVANTAGED ADULTS' CAREER - INCLUSION FOR ALL», 2020-1-RO01-KA104-078179 (DIFFUSION DES RÉSULTATS) Prof. Livia Uţă, Colegiul Economic «Gheorghe Chiţu», Craiova, Dolj

Dans une société où les mots-clés sont la performance et la compétence, une société hantée par le spectre du chômage et de la pauvreté, les adultes, notamment les adultes défavorisés, sont de plus en plus vulnérables en termes de sécurité de l'emploi, ayant besoin de nouvelles compétences pour s'adapter au dynamisme du marché du travail, caractérisé par des changements brusques d'emploi, par la disparition de certains métiers et par l'apparition d’autres métiers nouveaux. Le projet «IMPROVING DISADVANTAGED ADULTS' CAREER - INCLUSION FOR ALLN» (2020-1-RO01-KA104-078179), appartenant au Centre d’Information et de Formation «Magia» Târgu-Jiu, Gorj, se propose d’aider les adultes défavorisés à acquérir de nouvelles compétences, utiles dans leur travail. Dans ce but, 12 formateurs du Centre d’Information et de Formation «Magia» Târgu-Jiu, participeront aux cours européens suivants: 1. «Grand Tour in Europe: creativity, innovation, active citizenship and intercultural dialogue» (fournisseur Laboratorio del cittadino), Rome, Italie 2. «Conflict Management, Emotional Intelligence and Bullying Prevention» (fournisseur Europass Teacher Academy), Barcelone, Espagne 3. «Europe entre Mythologie, Modernité et Multiculturalisme» (fournisseur Laboratorio del cittadino), Florence, Italie 4. «Career Consultancy in Adult Education» (fournisseur Eprojectconsult) 70

Numărul 7 / febuarie 2022

5. «Internet Safety» (fournisseur Eprojectconsult) 6. «Start your business» (fournisseur Eprojectconsult) Le cours «Grand Tour in Europe: creativity, innovation, active citizenship and intercultural dialogue», 11 - 16 octobre 2021, Rome, Italie, a été destiné aux formateurs qui ont voulu mettre à jour et améliorer leur profession par l’acquisition, pendant une semaine d’étude et d’expérimentation, d’une méthode éducative nouvelle (la méthode recherche-action-formation). Le cours est devenu l’occasion d’un voyage intellectuel et affectif afin de raconter aux participants une expérience « transversale » dans un lieu crucial de la culture européenne – Rome. Le monde où nous vivons, profondément changé par de nouveaux termes tels «mondialisation», «globalisation», a assisté à la désintégration de la certitude du contrôle sur un territoire, à ce processus migratoire qui a effacé les frontières. Le cours a proposé une solution pour vivre ensemble dans une Europe confrontée avec la disparition des frontières, où traditions et identités se contaminent, où les mots-clés sont: tolérance, respect, acceptation de l’autre. Le cours «Conflict Management, Emotional Intelligence and Bullying Prevention», 15-20 novembre 2021, Barcelone, Espagne, a eu le programme suivant: ●le 15 NOVEMBRE -présentation des participants et des organisations d’accueil -discussions sur la dynamique du groupe, sur les résultats positifs et négatifs du conflit, sur les comportements agressifs, sur l'intimidation et sur les différents « rôles » joués par les membres du groupe ●le 16 NOVEMBRE -échange d'expériences et de bonnes pratiques sur la réalisation de la cohésion du groupe, sur l'importance de former une «équipe» -gestion des conflits, en identifiant les causes, les manifestations et en les transformant en opportunités de développement -solutions pour améliorer les relations avec les autres -activités pratiques pour comprendre la dynamique de groupe ●le 17 NOVEMBRE -échange de bonnes pratiques pour encourager l'écoute active, l'empathie et l’alphabétisation émotionnelle du groupe, d'une grande valeur pour apaiser les conflits et renforcer les relations -activités pratiques et jeux de rôle afin d'améliorer les compétences pour construire de meilleures relations et un climat positif au sein du groupe ●le 18 NOVEMBRE 71

Numărul 7 / febuarie 2022

-stratégies proposées pour comprendre la dynamique du groupe et son impact sur l'environnement éducatif -échange d'expériences et d'activités pratiques afin d'arrêter les tensions, les «alliances», les «bagarres», les relations tendues entre les membres du groupe qui peuvent interférer avec l'activité éducative et peuvent créer un climat éducatif défavorable -l'intelligence émotionnelle = la capacité de comprendre et de gérer à la fois ses propres émotions et celles des autres, d'adapter sa pensée et son comportement en fonction du contexte ou d'atteindre certains objectifs ●le 19 NOVEMBRE - L’INTELLIGENCE ÉMOTIONNELLE -l'influence de l'intelligence émotionnelle au lieu de travail -l'importance de l'intelligence émotionnelle dans le leadership -améliorer l'intelligence émotionnelle: a. améliorer les relations avec les autres b. contrôler et gérer les relations c.prendre des responsabilités d.transformer les émotions négatives en émotions positives e. observer les sentiments des autres f. limiter le temps passé devant les écrans et améliorer les relations sociales g. rédiger un journal intime -simulation de scénarios didactiques, en utilisant les outils et les compétences acquises au cours, pour créer une dynamique constructive du groupe, pour arrêter les conflits et le harcèlement, pour sensibiliser aux besoins et aux comportements émotionnels des membres du groupe ●le 20 NOVEMBRE -discussions sur les compétences acquises -remise des diplômes -activités culturelles Le cours « Europe entre Mythologie, Modernité et Multiculturalisme, 7 -12 mars 2022, Florence, Italie, a comme but de: -proposer des outils pédagogiques innovants et créatifs à diffuser et à partager aux communautés européennes -faire connaître à tous les mythes de l’Europe -faire de l’Europe un lieu privilégié d’échanges culturels Les participants créeront, en tant que produit final du cours, une véritable «salle de merveilles» virtuelle, à travers un voyage fascinant dans un lieu appartenant à l’héritage culturel commun des Européens: Florence. 72

Numărul 7 / febuarie 2022

La littérature, les arts visuels et les sciences, en effet, pourraient interpréter et transmettre un ensemble de principes partagés partout en Europe. L’utilisation croissante de la recherche qualitative et de la recherche-action dans l’enseignement a renouvelé les méthodes d’enseignement et de formation. Ce projet justifie l’utilisation de cette inovation: recherche-action-interaction-formation. La recherche porte sur la progression des connaissances et propose l’utilisation d’outils méthodologiques comme l’interprétation mythologique, iconographique, artistique et littéraire du mythe de l’Europe, à travers la collecte et l’analyse de données et d’œuvres. L’action-innovation apporte à la rénovation des pratiques éducatives et de formation dans le but d’offrir aux participants des approches innovantes et interdisciplinaires stimulant la participation et la créativité dans ces nouvelles voies didactiques. La formation crée un lieu de réflexion et d’expression, où les participants contribueront activement à la création de nouvelles pratiques éducatives, en utilisant des techniques multimédias et interactives. Le cours «Career Consultancy in Adult Education» s’adresse à tous ceux intéressés par l'orientation professionnelle dans le contexte éducatif. Le cours mettra l'accent sur le cadre de compétences et sur l'utilisation des techniques innovantes pour l'orientation professionnelle. Les objectifs de ce cours sont: -comprendre le rôle et les opportunités d'orientation professionnelle à tous les niveaux de l'éducation -améliorer les compétences entrepreneuriales des participants -comprendre la manière dont l’orientation professionnelle peut être intégrée aux cours et au programme de l’enseignement -comprendre l'approche de l'éducation basée sur les compétences et son importance dans l'orientation professionnelle -développer la communication, la collaboration, la présentation, la résolution de problèmes, la négociation, la pensée critique et la créativité -améliorer la compréhension des simulations potentielles et des jeux de rôle pour intégrer l’orientation professionnelle dans l’éducation à tous les niveaux -fournir et mettre en pratique des idées créatives et des ressources pratiques pour la mise en œuvre réussie de l'orientation professionnelle dans l'enseignement dans différents contextes -promouvoir la conscience interculturelle -partager les expériences d'intégration et les modèles d'orientation professionnelle de différentes organisations afin d'aider chacun à être plus efficace dans son travail Le cours «Internet Safety» aura le programme suivant: 73

Numărul 7 / febuarie 2022

●Premier jour -présentation du programme du cours -informations sur la culture italienne, sur Erasmus+ et sur la ville -informations sur la région (la Sicile), sur l’organisme d'accueil (Eprojectconsult) et sur ses activités -apprendre à se connaître -attentes, peurs, contributions, réalités locales, défis - «Aperitivo» ou «Happy Hour», cocktail offert par EProjectconsult, occasion de se connaître ●Deuxième jour -focus sur le but éducatif -sensibiliser les adultes à l'utilisation sûre et responsable du Web ●Troisième jour -abus verbaux sur Internet: l'expression de la violence, du manque de respect, du racisme et de la haine. Comment les combattre? -problèmes de confidentialité: est-il vrai que rien n'est privé dans cet environnement virtuel? ●Quatrième jour -protection des données personnelles: comment l'assurer? -quelles menaces peut apporter l’anonymat des utilisateurs? -protection des droits d'auteur ●Cinquième jour -évaluation finale -remise des diplômes Le cours «Start your business» se propose de fournir aux participants une base de connaissances et une base d’expérience pratique en vue d’avoir une vue détaillée de la création d’une entreprise. Les compétences acquises par les participants les aideront à comprendre les difficultés de ce processus et à surmonter toutes les épreuves afin de mettre sur pied une entreprise fonctionnelle et florissante à long terme. Le cours va détailler les étapes pour démarrer une entreprise et pour assurer sa survie, va proposer des conseils aux entrepreneurs débutants, en particulier en termes de difficultés juridiques, financières et de responsabilités. Le cours offrira aux participants l’opportunité de se familiariser avec les pépinières d’entreprises et de rencontrer des entrepreneurs de succès qui leur feront part de leurs propres expériences. Grâce à cette méthode «d’apprentissage actif», les participants recevront des indications sur le processus de création d'une entreprise. 74

Numărul 7 / febuarie 2022

Une (re) lecture du document authentique Vorniceanu Cristina Collège Technique Samuil Isopescu Département de Suceava Argument Le but de notre article est, d’une part, de rétablir le cadre théorique pour le concept de document authentique conformément aux recherches didactiques menées sur ce sujet et au Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues et, d’autre part, de proposer quelques pistes utiles pour une utilisation efficace en classe de langue (qu’elle soit de type communicatif ou actionnel). Nous désirons donc, en premier lieu, esquisser quelques repères généraux du concept, compte tenant de la perspective communicative et actionnelle. Ensuite, tout en nous appuyant sur les avis des didact VORNICEANU CRISTINA, strada STEFAN CEL MARE, nr.74, bloc 74, scara A, ap.19, localitatea SUCEAVA, judetul Suceavaiciens dont nous avons consulté les ouvrages, nous proposons des pistes génériques concernant l’exploitation du document authentique en classe de FLE. Notre recherche sera donc construite autour des concepts tels document authentique, approche communicative, approche actionnelle, tâche, didactisation, que nous envisageons comme des mots clé et des axes de travail.

Repères généraux et définition Les documents authentiques représentent concrètement «des matériaux bruts, réalistes, pris tel quel dans le monde réel de la L2 […] [qui] peuvent également être fabriqués, avec, cependant, un souci particulier de les rendre vraisemblables.» (Dospinescu, 2002: 251), «des objets sur lesquels on applique des techniques d’analyse pour dégager avec les apprenants les règles de fonctionnement de la communication dans la langue enseignée/apprise.» (Bérard, 1991: 51); «tout document, sonore ou écrit, qui n’a pas été élaboré à des fins didactiques» et qui s’oppose au document fabriqué «créé de toutes ses pièces pour la classe par un concepteur de méthodes ou par un enseignant.» (Robert, 2002: 18). Cuq (2003: 29) complète cette définition, en y ajoutant toute une typologie de textes qui sont, d’habitude, envisagés comme authentiques: «un foisonnement de genres bien typés et […] un ensemble très divers de situations de communication et de messages écrits, oraux, iconiques et audiovisuels qui couvrent toute la 75

Numărul 7 / febuarie 2022

panoplie des productions de la vie quotidienne, administrative, médiatique, culturelle, professionnelle.» Il s’agit donc de supports préservés dans un format original qui ne subissent aucune intervention de la part de l’enseignant, qui n’ont pas été créés pour des apprenants, mais pour des locuteurs natifs et qui se détachent alors des documents essentiellement pédagogiques par leur visée communicative. Toute modification que l’enseignant apporte à un document authentique (suppression de certains paragraphes, utilisation des connecteurs pour faciliter la compréhension etc.) le transforme dans un document didactisé qui s’inspire d’une situation langagière authentique, mais qui est fabriqué pour l’usage exclusif en classe8. La grande diversité des matériaux authentiques et des supports de diffusion (écrits: calendrier, article de journal, bande-dessinée, ouvrage littéraire, horaires du train, publicités etc., sonores: émission radiophonique, chanson, conversation téléphonique etc., audiovisuels: film, documentaire, interview, publicité, clip vidéo etc.) met les apprenants en contact avec des types de discours différents, des registres de langue divers, des situations de communication réelles et spontanées marquées par des pauses, des répétitions, des paraphrases, des débits et des tonalités diverses qui font parties de la langue vivante. La visée principale est l’entraînement à la vie réelle, aux contextes de communication concrets exigeant des compétences linguistiques des plus simples aux plus complexes.

Traitement du document authentique dans le CECRL Dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, on assiste à une inflation «inhabituelle» d’emplois du terme authentique qui s’applique dans des contextes divers et s’associe à plusieurs paramètres: situation, langue, tâche, interaction communicative, discours oral et écrit, énoncé oral, texte discursif, documents etc. (Robert, Rozen, 2010: 22). Par contre, une lecture attentive du CECRL nous a permis d’observer que la notion de document authentique, opposée à celle de document fabriqué, y est utilisée seulement deux fois (CECRL: 19 et id.: 78). En ce qui concerne les textes oraux ou écrits authentiques, le Cadre les définit en tant que «[textes] produits dans un but communicatif et non pour l’enseignement de la langue» (id. : 112), tout en distinguant entre «les documents authentiques non trafiqués que l’apprenant rencontre au cours de son expérience directe de l’usage de la langue (quotidiens, magazines, émissions de radio, etc.)» et «les textes authentiques sélectionnés, classé par ordre de difficulté et/ou partiellement

8

voir V. Aslim Yetis, « Le document authentique: un exemple d’exploitation en classe », in Synérgies de Canada, consulté le 21 juin 2013, disponible sur http://synergies.lib.uoguelph.ca/article/view/1173/1763.

76

Numărul 7 / febuarie 2022

modifiés afin d’être appropriés pour tenir compte de l’expérience, des centres d’intérêt et des caractéristiques de l’apprenant.» (ibid.). Nous pouvons, donc, tirer la conclusion que les auteurs du Cadre n’accordent pas un traitement particulier au document authentique, mais il est bien évident qu’ils le préfèrent au document fabriqué qui diminue souvent le degré de difficulté de la tâche et, par conséquent, impose des standards moins élevés en classe de langue. Le CECRL favorise l’exploitation des documents authentiques par l’intermédiaire des tâches dont le but essentiel est d’apporter la situation réelle en classe de langue par toute une panoplie d’activités langagières: de production, de compréhension, d’interaction et de médiation. Utilisé très souvent dans le Cadre, le concept de tâche est mis en rapport avec une variété de paramètres: la communication, l’apprentissage, la pédagogie, la profession, le curriculum, le langage, le genre et la nature. En tant qu’ensemble complexe d’activités à visée pédagogique, elle suppose, d’une part, l’action de l’enseignant qui en est l’auteur, et, d’autre part, l’action de l’apprenant, qui en est la cible. Côté enseignant, il s’agit d’un processus de conception, de production, de création, qui se déroule sous l’action de six paramètres: les objectifs, les supports, les activités, les rôles (d’enseignant et d’apprenant) et le dispositif. Côté apprenant, il s’agit de la gestion d’un support authentique, qui le place dans une situation de communication authentique, qui l’oblige à interagir, à échanger des informations, à trouver des solutions à un problème mis en question.

Quelques bonnes raisons pour utiliser le document authentique en classe de FLE Les recherches menées dans le domaine de l’approche communicative encouragent l’utilisation du document authentique à côté du document pédagogique en classe de langue. Bérard (op.cit. : 50-51) en indique trois avantages incontestables: - soutenir la motivation des apprenants (objectif: montrer l’utilité de ce qu’ils apprennent) 9; - encourager l’autonomisation de l’apprentissage (objectif: apprendre à apprendre)10 ; - permettre le contact des apprenants avec la langue vivante (objectif: voir la langue en action)11. À ces raisons nous ajouterons encore:

9

« […] un apprenant au niveau débutant peut être motivé positivement s’il peut comprendre des échanges réels » (E. Bérard, op.cit. : 50). 10 Pour les apprenants non-francophones le contact avec les documents authentiques peut être le seul moyen de « prolonger l’enseignement reçu en classe » et de reconstituer l’environnement linguistique en train d’acquisition (id.: 51). 11 […] le recours didactiquement réfléchi à des documents écrits ou sonores authentiques expose les apprenants à des aspects d’usage langagier qui ne font aujourd’hui l’objet d’aucune description élaborée et dont on estime pourtant qu’ils sont à enseigner » (ibid.).

77

Numărul 7 / febuarie 2022

- la nécessité de compléter les manuels et les méthodes utilisés en classe avec des matériaux divers, agréables et adaptés au niveau et aux intérêts des apprenants; - le besoin constant de maintenir et même d’accroître l’intérêt de l’apprenant pour le français; - la facilité de trouver de nombreux documents via Internet; - l’opportunité d’entrer en contact avec une langue authentique; - l’opportunité d’ouvrir une perspective nouvelle vers le monde; - le développement d’une attitude positive vers la langue et la culture de l’autrui; - le développement d’une pensée critique et d’une attitude de «consommation sociale du document» (Delhaye, 2003)12. Exploitation du document authentique en classe de FLE Il est vrai que l’exploitation du document authentique en classe n’est pas facile, vu le fait qu’il y a des barrières psychologiques et linguistiques qui laissent l’impression aux apprenants qu’ils ne réussiront jamais à se débrouiller face à un document en langue authentique, spontanée. Les travaux d’exploitation proprement dite qui portent sur le niveau lexical, syntaxique, sémantique du document permettent pourtant d’initier les apprenants à ce type d’activité, de les entraîner à l’écoute et au visionnage actif, de leur enseigner la compréhension globale du message, de les conduire à la maîtrise des différents registres de langue. Le choix du document authentique juste et adéquat pour un groupe spécifique d’apprenants est un pas extrêmement important pour la réussite des activités que l’on se propose de faire. Les recommandations des didacticiens convergent vers «des dosages flexibles» (Dospinescu, 2002: 251) dans l’utilisation de ce type de document par rapport aux objectifs de l’enseignement, au niveau des apprenants ou à la situation d’apprentissage. Il y a parfois des cas où des documents fabriqués ou didactisés répondent mieux aux besoins langagiers des apprenants ou correspondent mieux aux objectifs de la séquence didactique (Bérard, op.cit.: 52) et dans ce cas une alternance des documents (authentiques et pédagogiques) est nécessaire et recommandée. Quelques conseils sont à prendre en considération lors de l’exploitation efficace d’un document authentique en classe: - choisir un document bien adapté aux apprenants, compte tenant de leur âge, de leurs besoins langagiers, de leurs intérêts, de leur niveau de langue, des compétences que l’enseignant vise à développer;

12

« […] permettre à l’apprenant de se livrer à une consommation sociale du document et non à une consommation scolaire : comprendre un document, c’est comprendre les intentions qui ont présidé à sa composition, réagir comme on l’aurait fait dans la réalité par un comportement qui répond justement à ces intentions. » (O. Delhaye, « Le document authentique », consulté le 10 mars 2013, sur http://gallika.net/spip.php?article42).

78

Numărul 7 / febuarie 2022

- travailler la dimension culturelle et interculturelle du document et mettre en contact la culture cible et la culture source de l’apprenant; - exploiter des problèmes ancrés dans la réalité immédiate; - explorer des registres de langues différents et des situations de communication diverses qui permettent de pratiquer les actes de paroles etc. On voit donc que la simple introduction du document authentique en classe de langue n’a pas d’utilité pratique, immédiate si elle ne suppose un traitement adéquat. C’est alors que le processus de didactisation intervient, tout en transformant le document authentique dans un véritable outil au profit des apprenants. Il s’agit d’une «opération consistant à transformer ou à exploiter un document langagier brut pour en faire un objet d’enseignement; […] une analyse prédidactique, d’essence linguistique, pour identifier ce qui est utile d’enseigner.» (Cuq, 2003: 71 ). Conclusion L’introduction du document authentique dans la pratique didactique courante (de type communicatif ou actionnel) est une façon incontestable d’assurer une communication efficace en classe de langue. Néanmoins, vu la réticence des apprenants et, le plus souvent, des enseignants, face aux barrières linguistiques et psychologiques qu’il peut dresser en classe de FLE, nous insistons sur la nécessité de respecter quelques étapes que nous trouvons essentielles pour une exploitation efficace et une communication réussite : une bonne sélection des documents compte tenant des paramètres envisagés ci-dessus, un traitement pédagogique efficace du document et, finalement, une mise en pratique efficace et, en même temps, agréable qui permet, d’une part, l’élaboration d’un scénario pédagogique cohérent et, d’autre part, l’utilisation du document authentique comme élément déclencheur du désir et du plaisir d’apprendre le français.

Bibliographie ASLIM YETIS, V., « Le document authentique : un exemple d’exploitation en classe » in Synérgies Canada, disponible sur http://synergies.lib.uoguelph.ca/article/view/1173/1763, consulté le 23 juin 2013 ; BÉRARD, E., L’Approche communicative : Théorie et pratiques, Paris, Clé International, 1991; CONSEIL DE LA COOPÉRATION CULTURELLE, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Didier, 2003; CUQ, J.-P., Dictionnaire de didactique de français, langue étrangère et seconde, CLE International, 2003 ; DELHAYE, O., « Le document authentique », disponible sur http://gallika.net/spip.php?article42 consulté le 10 mars 2013 ; DOSPINESCU, V., Didactique des langues: tradition et modernité et… analyse critique des manuels, Iaşi, Junimea, 2002; ROBERT, J.-P., ROSEN, E., Dictionnaire pratique du CECR, Editions Ophrys, 2010 ; ROBERT, J.-P., 2002, Dictionnaire pratique de didactique de FLE, Editions Ophrys

79

Numărul 7 / febuarie 2022

LES ACTES DE LANGAGE DANS L’APPROCHE ACTIONNELLE DES LANGUES ÉTRANGÈRES prof. Vorniceanu Cristina Colegiul Tehnic Samuil Isopescu Suceava « L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et notamment une compétence à communiquer langagièrement. » (CECRL, 2001 : 15)

La perspective privilégiée actuellement dans l’enseignement des langues étrangères est de type «actionnel» où l’apprenant est vu comme «un acteur social» ayant à accomplir des tâches dans le cadre de la société où il vit et où la langue de communication est, à un moment donné, telle ou telle langue étrangère pour lui. La perspective actionnelle utilise les ressources cognitives, affectives et volitives de l’apprenant, ainsi que l’ensemble des capacités antérieurement acquises par lui dans sa langue maternelle pour communiquer langagièrement. L’apprenant de langues étrangères doit développer ses aptitudes tant en compréhension orale et en compréhension écrite, qu’en production orale et écrite. Tout enseignant sait que la classe d’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère est appréciée de deux manières différentes: comme «salle de classe», autrement dit «l’espace physique» qui peut être plus ou moins équipé, où on peut trouver des chaises pour les apprenants, une table pour l’enseignant, un tableau noir ou blanc, des ordinateurs, un vidéoprojecteur, etc. D’autre part, la classe de langue est « le lieu d’interaction » qui relève de la méthodologie de référence, de la classe de conversation traditionnelle, des jeux de rôle ou des simulations, des approches communicatives jusqu’aux pratiques interactionnelles souhaitées par la perspective actionnelle. Patrick Charaudeau, professeur de sciences du langage à l’Université de Paris, affirme dans «son contrat de communication dans la situation classe» que tout acte d’enseignement/apprentissage dans une institution scolaire présente trois paramètres : les identités des partenaires, les finalités de chacun de partenaires et les rôles de ceux-ci. (Le contrat de communication dans la situation classe: www.patrick-charaudeau.com/Le-contrat-de-communication-dans.html). L’enseignant a un statut socio-professionnel public ou privé dans l’institution où il travaille. Ainsi, il est le représentant de l’Institution scolaire. Il a une compétence de savoir et de savoir - faire en relation avec la finalité du contrat et aussi, il a un savoir à transmettre et il sait le transmettre. L’élève a dans le système scolaire a un statut d’assisté et il se trouve du point de vue de la compétence dans un état de non savoir. Il lui est attribué une qualification et une compétence. La 80

Numărul 7 / febuarie 2022

qualification est qu’il doit apprendre parce que cela est bon pour lui. Il a aussi un «désir d’apprendre» ou un «désir de savoir» et

une double compétence: d’apprentissage et de

compréhension. D’apprentissage, s’il est apte à acquérir du savoir; de compréhension, s’il a la capacité de comprendre ce que l’on va lui enseigner. Le contrat suppose aussi des «finalités» de chacun des partenaires et ainsi l’enseignant est le médiateur entre le savoir de référence et l’élève joue ainsi le rôle de guide. Le savoir représente une « vérité » sinon elle n’aurait pas à être enseignée. L’élève s’inscrit dans cette finalité en travaillant, c’est à dire en répondant aux recommandations de l’enseignant. Celui-ci va évaluer, va vérifier les résultats et va organiser le travail. Cette évaluation se fait par le moyen de notes ou d’appréciations. L’enseignant va capter l’attention des enseignants pour empêcher le refus, l’oubli, l’inattention et l’ennui. Quant à l’élève, sa finalité est d’apprendre, activité qui consiste à acquérir du savoir et du savoir dire ou à reproduire un modèle et de prouver, activité qui consiste à apporter la preuve de ce savoir dire en faisant correctement les exercices d’évaluation et en ayant un comportement conforme aux sollicitations de l’école. L’intérêt porté à l’enseignement joue ici un rôle important sans lequel l’enseignant perd un peu de son identité. Le contrat suppose aussi des «rôles» pour chaque partenaire: le rôle de l’enseignant est de présenter les documents, les outils et les thèmes de travail. Il a aussi le rôle d’explication, de description, d’évaluation, de questionnement, et aussi le rôle de présentation des consignes de travail et le rôle de correction par notes et appréciations. De plus, il a le rôle de justification et de valorisation de l’objet de savoir et du programme pour faire les élèves apprendre, de séduction ou de menace formulés par divers actes de langage: paroles d’autorité, d’ironie, promesses, défis, provocations, félicitations et enfin, le rôle d’explicitations, manifesté à l’aide de récits, d’anecdotes et de traits humoristiques. L’élève a le rôle d’écoute (il doit produire les signes d’écoute), le rôle de répétition (il il doit de répéter des modèles de parole) et aussi le rôle de répondant (il faut qu’il réponde aux questions), de répétition (par quoi l’élève confirme qu’il a entendu et acquis un savoir dire) et de questionnant (questions portant sur l’objet de savoir qui indique l’intérêt porté à celui-ci). Le point de vue privilégié dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (qui est le document de base qui a entériné l’approche actionnelle dans l’enseignement des langues) est celui conformément auquel l’apprentissage est une utilisation active de la langue pour communiquer. Ce point de vue repose sur «l’action», mot clé de l’approche actionnelle promue par le CECRL. Il ne faut pas associer «approche actionnelle» et «activité visible». Dans les approches devenues déjà traditionnelles, «l’action» était considérée, par exemple, une mise en scène avec ardeur d’un jeu de rôle. Or, lire un livre peut être considéré très bien comme une «action» car notre élève peut être, en fait, en train de se préparer mentalement pour un entretien d’embauche. Par voie 81

Numărul 7 / febuarie 2022

de conséquence, un apprenant roumain qui lit un livre en français, qui dit quelle heure il est à un moment donné, qui demande à son camarade français de lui prêter un stylo ou qui explique, cette fois-ci en roumain, à son frère les paroles de la chanson La dernière danse chantée par Indila, n’est pas moins «actif», n’agit pas moins qu’une personne qui est en train de ranger sa chambre ou de faire ses courses, des faits vus comme des «actions» par excellence. Nous sommes donc sur le terrain des «actes de parole», mis en évidence pour la première fois dans le champ linguistique qui allait devenir la «pragmatique» par John Austin dans son célèbre ouvrage Quand dire c’est faire, en original How to Do Things with Words (1962), direction de pensée développée ensuite par John Searle. Austin accorde une priorité au «mot» comme « acte ». Si le locuteur parle, cela signifie qu’il agit. Les mots sont maintes fois des «actions», par exemple «dire» signifie transmettre des informations au sujet de l’objet dont on parle, mais au même moment, «dire» signifie «faire», c’est-à-dire «agir» sur l’interlocuteur ou sur le monde. Le mot peut être une forme d’action. «La pragmatique est la partie linguistique qui s’occupe de l’action par le langage. La distinction entre «phrase» et «énoncé» (linguistique de l’énonciation) aide à comprendre la notion d’«acte de parole», due à ces deux grands philosophes du langage.» (Bertocchini, P., Constanzo, E., 2008: 62). Austin a groupé les énoncés en constatifs et performatifs, à partir de la division: décrire/ faire. L’énoncé performatif est l’énoncé dont l’énonciation équivaut à un «faire» ou, autrement dit, où «dire c’est faire». Par exemple, l’énonciation faite par l’apprenant à son enseignant: «Je vous promets de faire mes devoirs «signifie un «acte», celui de «promettre». C’est ni «decrire», ni «affirmer» que je le fais, «c’est faire». On peut dire que les propositions constatives sont, en fait, des descriptions faites par un énoncé assertif. Par exemple: «Il fait beau!», «La salle de classe est grande» et les propositions performatives sont des actes formulés par un énonciateur investi d’un pouvoir (un président, un directeur): «Je déclare la séance ouverte», «Je prétends qu’il ment». Pour John Austin, tout énoncé est un acte de parole car il est constitué d’un acte locutoire qui a une valeur illocutoire et produit un effet perlocutoire. Par exemple une valeur locutoire est la production d’un énoncé assertif: «Il pleut!». La valeur illocutoire est l’intention de l’énonciateur à propos du type d’information contenue dans l’énoncé: conseil, promesse ou interdiction: «Il pleut!», «Prends quelque chose!» (conseil du professeur à son élève qui va sortir de l’école pour aller à la maison). La valeur perlocutoire est l’effet produit par la production de l’énoncé sur les coénonciateurs ou sur les actes. À l’acte d’énonciation «Il pleut!» accompli par le professeur, le coénonciateur, l’élève, répond en décidant: «Je dois ouvrir mon parapluie». On

peut

demander

aux

élèves

de

trouver

des

réalisations

langagières

qui

correspondent aux valeurs illocutoires en fonctions de situations de communication indiquées. 82

Numărul 7 / febuarie 2022

Tableau des valeurs illocutoires des énoncés selon la situation de communication Enoncé

Situation de communication

Valeur illocutoire

Il fait froid!

un élève à son copain

Ordre: «Ferme la fenêtre!»

Il fait froid!

un élève à son professeur

Demande de permission: «Est-ce que je pourrais fermer la fenetre?»

Il fait froid!

une mère à sa fille qui va sortir Conseil: pour aller à l’école

«Prends ta veste en laine!»

Continuateur de la théorie d’Austin, dans son ouvrage Les actes de langage (Speech Acts: 1969), Searle part de la même idée : « Parler une langue c’est réaliser des actes de langage, des actes comme poser des affirmations, donner des ordres, poser des questions, faire des promesses etc., ensuite, ces actes sont en général rendus possible par l’évidence de certaines règles régissant l’emploi des éléments linguistiques, et c’est conformément à ces règles qu’ils se réalisent». Pour lui, tout acte de langage est composé d’un acte énonciatif, d’un acte propositionnel et d’un acte illocutionnaire. L’acte indirect a une valeur «propre» et on parle souvent de «phrases interrogatives», «injonctives», «déclaratives», pour désigner certaines structures pour exprimer une question, un ordre, une assertion. Dans un autre ouvrage, Sens et expression, Searle analyse l’énoncé «Peux-tu me passer le sel?» où le locuteur pose une question, marquée par la tournure interrogative de la phrase, il s’informe en fait, sur la capacité de l’interlocuteur de lui passer le sel. Mais, le locuteur n’accomplit cet acte, qualifié justement pour cette raison de secondaire que pour exprimer ce qui constitue le but primaire de son énoncé, autrement dit, pour accomplir son intention directive: déterminer l’interlocuteur de lui passer le sel. Searle appelle, donc, secondaire l’acte qui représente le sens littéral de l’énoncé et primaire l’acte correspondant à son sens dérivé. «Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent ellesmêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification » (CECRL, 2001: 15). Cette affirmation extraite du CECRL accentue le rôle de l’enjeu psychologique que toute activité censée développer da compétence à communiquer langagièrement dans une langue étrangère se doit d’avoir. Un des principes de base de la perspective actionnelle, c’est «la prise en compte de l’action dans sa totalité ». Autrement dit, les activités langagières de réception, d’interaction et de médiation, sont accompagnées par des activités autres que langagières: des activités kinésiques, par exemple, 83

Numărul 7 / febuarie 2022

comme manipuler des outils, déplacer une chaise ou une table ou des activités mimo-gestuelles: des grimaces, des sourires. Ainsi l’enseignant peut-il demander à ses élèves de décrire leurs états d’âmes qu’ils ont eus dans la matinée et d’essayer d’en nommer les causes. Ce sont des activités langagières qui dépendent d’autres activités intervenant dans l’action. Un autre bon exemple est quand l’enseignant demande à ses apprenants d’interpréter une séquence d’un film récemment vu à la télévision ou au cinéma (par exemple, Roméo et Juliette, pour développer aussi la compétence interculturelle) après avoir prêté une attention particulière aux échanges verbaux et aussi à la mimo-gestuelle des acteurs (hochements de la tête, clins d’œil, etc.); une autre activité de ce genre est de demander aux élèves de décrire les sentiments d’une jeune fille tombée amoureuse au premier regard en écrivant une lettre de réponse à son amie, une activité du manuel Limba franceza (L2), manual pentru clasa a XI-a de Groza, D., Belabed, G., Dobre, C., Ionescu D., Corint, 2008. Si l’approche communicative met l’accent sur la communication, impliquant plus un effort d’imagination pour décrire mentalement la jeune fille Sophie tombée amoureuse au premier regard en insistant sur les sentiments éprouvés à ce moment-là (confusion, angoisse, joie, enthousiasme) et en faisant des descriptions fictives, dans l’approche actionnelle les apprenants sont placés dans le feu d’action, devant accomplir la description tout en prenant conscience de l’effet des énoncés qu’ils entendent, respectivement produisent. Dans l’approche communicative, l’apprenant se projette dans une réalité dont le décor lui est offert, tandis dans l’approche actionnelle il agit dans son milieu, il parle à partir d’une situation qui lui est familière. Il va tout faire pour arriver au-devant et pour connaître de l’intérieur cette réalité qui répond à une mission qui lui a été confiée. Dans ce qui s’ensuit, nous allons faire la différence entre la manière d’agir au sujet d’un un thème donné dans l’approche actionnelle par rapport à l’approche communicative. Décrire les sentiments des personnages principaux du film Roméo et Juliette (réalisé par Baz Luhrmann en 1996)

APPROCHE COMMUNICATIVE

PERSPECTIVE ACTIONNELLE

L’APPRENANT L’ENSEIGNANT

- le récepteur du matériel nécessaire à - le producteur du matériel : le C.D. l’activité

avec le film

- animateur de l’activité

-

le

producteur

d’un

”fichier

terrain” en présentant le film au vidéoprojecteur TYPE D’ACTION

- simple ou centrée sur la production -

langagière

complexe,

articulant

actions

langagières et non langagières

LA RÉALISATION

- dans la salle de classe

- en dehors de la salle de classe 84

Numărul 7 / febuarie 2022 DE L’ACTIVITÉ LA PRISE DE RISQUE - minime

- important

(apud Rosen É., Reinhardt C., 2010: 22) Bibliographie: CORPUS • Alemanni, Laurence, Girodet, Catherine, 2012, Mobile, méthode de français, Didier ; • Baglieto, David, Giradeau Bruno, Magne Michaël, Mistichelli, Marion, 2011, Agenda, méthode de français, Hachette ; • Groza, Doina, Belabed, Gina, Dobre, Claudia, Ionescu, Diana, 2008, Limba franceza, manual pentru clasa a IX-a, Corint; • Menand, Robert, 2009, Le nouveau taxi, méthode de français, Hachette • Popa, Mariana, Soare, Angela, 2005, Limba franceza, manual pentru clasa a X-a, Humanitas Educational; OUVRAGES • Amado, Gilles, Guittet, André, 2007, Psihologia comunicarii in grupuri, Polirom • Austin, John Langshaw, 1970, Quand dire, c’est faire, Seuil, Paris • Bertochini, Paola, Constanzo, Edvige, 2008, Manuel de formation pratique pour le professeur de FLE, Paris, Clé International • Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, 2001, Paris, Didier • Dufays, Jean-Louis, Simard, Claude, Dolz, Joaquim, 2010, Didactique du français langue première, Bruxelles, De Boeck • Gancz, Andrei, Franchon, Marie-Claude, Gangz, Margareta, 1999, Dites-le en français. Ghid român-francez al actelor de vorbire, Corint • Jakobson, Roman, 1963, 1973, Essais de linguistique générale, vol. I et II, Paris, Minuit • Kerbrat-Orecchioni Catherine, 2001, Les actes de langage dans le discours ; Théorie et fonctionnement, Paris, Nathan • Martinez, Pierre, 2011, La didactique des langues étrangères, Paris, PUF • Moore, Danièle, 2010, Les représentations des langues et de leur apprentissage, Paris, Didier • Rimé, Bernard, 2009, Le partage social des émotions, Paris, PUF • Rosen, Éveline, Reinhardt, Claus, 2010, Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris, Clé International • Rosier, Jean-Maurice, 2002, La didactique du français, Paris, PUF • Searle, John Rogers, 1972, Les actes de langage (Speech Acts, 1969), Paris, Hermann • Tcherkassof, Anna, 2008, Les émotions et leurs expressions, Grenoble, PUG

85

Numărul 7 / febuarie 2022

LE THÉÂTRE COMME ACTIVITÉ DIDACTIQUE EN CLASSE DE FLE Prof.Vorniceanu Cristina Colegiul Tehnic Samuil Isopescu Suceava La pratique théâtrale aide "à développer l'expression orale des apprenants", leur permet de "vivre la langue" et leur apprend à "aimer [le français]". Le théâtre a également un "rôle désinhibiteur", "ludique", et entraîne les apprenants à "connaître la culture et la littérature (Gisèle Pierra dans Une esthétique théâtrale en langue étrangère). La pratique du théâtre constitue un formidable outil pour intégrer l’apprentissage du français dans une activité originale, ludique et motivante. Le théâtre «est l’art de produire des émotions par le rapport actif aux paroles d’une œuvre mise en situations» C’est par cette notion de «paroles» et par cette idée de «mise en situations» qu’il croise la pédagogie du FLE: échanger des paroles en situations et ne pas simplement se contenter d’un savoir passif de la langue est en effet la base d’une pédagogie langagière à objectif communicatif. Le travail de compréhension écrite propre à la lecture de tout texte se double, dans le cas du texte théâtral, de travaux de prononciation et de mémorisation propres à la mise en scène du texte. Ces travaux font l’objet de recherches, d’échanges et de répétitions au sein d’un groupe d’apprenants motivés par l’objectif final d’une représentation théâtrale. L’apprenant est ainsi placé dans un processus interactif de communication authentique au cadre social précis, à savoir un groupe d’enfants partageant le même objectif. La pratique théâtrale permet donc de développer les compétences communicatives. Du point de vue de la langue, la pratique théâtrale constitue une moteur de communication authentique: chacun désire parler, écouter et être écouté. Les premières séances sont décisives: elles permettent au groupe de tisser des relations dans l’interlangue en construction en créant un climat de confiance et de désinhibition indispensable à la libération de l’expression. Il sera nécessaire pour l’enseignant d’accepter les erreurs commises par les apprenants: il faut d’abord accepter les erreurs pour le langage verbal mais être très exigeant en ce qui concerne la précision du langage scénique en soulignant l’importance du travail gestuel et émotionnel. La conjonction de ces deux modes d’expression (verbal et scénique) engendre l’acquisition de réelles compétences communicatives dans le cadre de la pratique pédagogique proposée, la pratique théâtrale. 86

Numărul 7 / febuarie 2022

En ce qui concerne ma pratique, j’ai essayé d’atteindre ce domaine en ayant un but précisparticiper au „Festival national de théâtre français pour les enfants” au printemps 2007, à Slatina et un point de départ-ma participation au stage „Apprendre le français par le théâtre”. Je me suis proposée deux objectifs généraux: rendre l’enfant capable de maîtriser la langue française orale et écrite et rendre l’enfant capable de communiquer orallement avec ses paire set avec les adultes.J’ai commencé par choisir une pièce et, en fonction de acela entamer une troupe.J’ai vu quelques enfants de mon école, élèves au collège, dont j’ai choisi 9. Peu à peu on a lu le texte, on a travaillé le vocabulaire et la grammaire, mais surtout on a travaillé leur imagination. Avant de monter une pièce, il est fort important de travailler la marche, la voix, les gestes. J’ai fait appel à des exercices de dramatisation et d’improvisation (voire l’annexe), des exercices qui entraînent à répondre à une situation inattendue.Cette qualité developpée par le jeu dramatique est capitale dans le cadre de la formation en langue étrangère.Le jeu dramatique suscite la spontanéité des élèves et les pousse à être attentifs aux autres.Il rend l’enfant capable de prendre conscience de la dimension non verbale de la communication, de la place du corps. Petit à petit on a préparé la pièce, mais cela ne suffisait pas. On devait trouver des costumes, on devait confectioner le décor et les affiches. À l’aide des components de la troupe, des leurs copains et parents on a réussi à atteindre notre principal but-participer au festival.On a gagné 2 prix: 3-e prix pour la troupe et 3-e prix pour l’interprétation d’un personnage.

Pourquoi faire du théâtre en classe de FLE? 

développer l’expression orale des apprenants;



connaître la littérature et la culture francophones;



travailler les mots;



les élèves apprennent la grammaire et le vocabulaire sans se rendre compte;



travailler l’imagination;



rôle désinhibiteur, ludique (les élèves „jouent” le français au lieu de l’apprendre);



intéragir avec les autres, même les élèves les plus timides doivent parler;



fait appel à des actes de parole différents;



permet au professeur de créer un éspace de liberté;



vivre la langue;



aimer le français.

87

Numărul 7 / febuarie 2022

Projet didactique Professeur: Andrei Jeanina Marinela École: Şcoala Gimnazialã Nr.1 Motru Classe: VII-ème, L2 Sujet: Au restaurant-les aliments et l’article partitif Unité: On fait les courses Manuel: Booklet Compétences spécifiques: 1. Receptarea de mesaje orale simple 1.1. Identificarea unor detalii din mesaje simple articulate clar şi rar în contexte cunoscute/ previzibile; 2.

Exprimarea orală în situaţii de comunicare uzuală

2.1. Exprimarea unei preferințe; 2.4. Manifestarea interesului pentru exprimarea personală într-o limbã strãinã;

Ressources :

- le contenu de la vidéo, les images: - lieu de travail: la salle de classe; - durée: une heure (50 minutes)

Mise en train Je note les absents et je fais une conversation situationnelle. L’élève de service donne le nom des absents.

Contrôle des connaissances Je leur demande le devoir. Ils disent le devoir. On le corrige oralemenet et au tableau noir.

Transition vers les nouvelles connaissances Activité 1-Compréhension globale de la vidéo https://youtu.be/GJs2MYPWSk8 On écoute une fois la vidéo et on propose une activité très simple: Répondez aux questions suivantes: 1. Combien de personnages parlent-ils? 2. Quel est leur genre? 88

Numărul 7 / febuarie 2022

Activité 2-Compréhension détaillée de la vidéo On écoute encore une fois la vidéo et on essaie de résoudre l’exercice suivant: Complétez les phrases avec les mots qui manquent! « Bonjour……, asseyez-vous Voilà la………, que voulez-……. ?» Il y a …..pâté? Il n’y a pas ….. pâté. Il y a ….. poulet? Il n’y a pas ….poulet. Il y a ……riz? Il n’y a pas… riz! Il y a …..fruits? Il n’y a pas…fruits. Activité 4- Qu’est-ce qu’on observe aux formes de l’article? Activité 5 –Choisissez des images suivantes les aliments que tu aimes et que tu n’aimes pas manger au petit-déjeuner!

Activité 6 Vous êtes au restaurant. Vous avez faim et vous voulez manger. Jouez le rôle avec votre camarade de classe!

89

Numărul 7 / febuarie 2022

Fișă de lucru pentru clasele bilingv francofone Disciplina: Economie – DNL, Clasa: a XI-a Mention bilingue francophone – Economie Prof. Dr. Ciupitu Cristina Elena Colegiul Economic „Virgil Madgearu” Galați Document 1: Le Duster de Dacia, Regard n°44, mai 2010, Bucarest «Si Dacia s'était basée seulement sur la Roumanie en 2009, elle serait maintenant en faillite», avoue Constantin Stroe, vice-président de Dacia Group. Le succès de Dacia, en cette année de crise, a été assuré par les 62 marchés extérieurs. Par exemple la Sandero, très mal vendue en Roumanie, a cartonné en Allemagne avec plus de 70000 exemplaires vendus. Avec le Duster, Dacia espère regagner les faveurs du consommateur roumain. (…) Le coût à l'achat du nouveau modèle produit à Mioveni: 10500 euros, et 16500 euros pour la version la plus équipée. L'information a été communiquée en avant-première au Salon de Genève le 2 mars dernier. En début d'année, Constantin Stroe avait déjà confié que le prix serait «imbattable». Et effectivement, le Duster deviendra le SUV le moins cher sur le marché. «Dacia veut depuis longtemps intégrer le secteur des véhicules cross-over, qui deviennent de plus en plus populaires au niveau européen», estime Adrian Taflan, éditeur pour la revue 4X4. «Après avoir lancé une voiture bon marché et obtenu un succès incontestable au niveau international, Dacia veut entrer sur le marché des véhicules familiaux et des véhicules polyvalents. S'ils réussissent ce pari, ce sera une première, et une victoire très importante.» La construction du Duster a été lancée à Mioveni au début de l'année, afin que lors du lancement international, chaque concessionnaire ait déjà un stock minimum, au moins pour la présentation et pour l'opération Portes Ouvertes. Côté esthétique, le Duster en jette. La Logan a été considérée comme utile mais laide, la Sandero n'a pas fait fondre les cœurs, mais le Duster a passé un cap, il est beau... Adrian Taflan estime cependant que le plus important n'est pas l'apparence: «pour les modèles les plus populaires en matière de prix, ce qui compte en premier lieu, ce sont les aspects fonctionnels et liés à la sécurité. N'importe qui peut faire une voiture jolie, rapide et silencieuse. Mais une voiture de qualité à bas prix, c'est plus difficile à réaliser». Document 2: En Roumanie, une grève générale ralentit la production de la Logan, Le Monde, 25.03.08, Paris La production de la Dacia Logan est ralentie en raison d'une grève générale entamée lundi 24 mars par le syndicat roumain de Dacia-Renault. (…) «Nous nous heurtons à une indifférence 90

Numărul 7 / febuarie 2022

totale, affirme Nicolae Pavelescu, le responsable du syndicat. En 2007, Dacia a fait un profit de 150 millions d'euros mais nous n'avons eu qu'une hausse de 7 % des salaires qui ne fait que couvrir l'inflation». La proposition d'une hausse de 9 % avancée par la direction de Renault a été rejetée par les ouvriers qui veulent, eux aussi, profiter des bénéfices de l'entreprise. (…) Mais la solution espérée par la direction n'a pas été trouvée. Les 12 000 employés de Dacia veulent être associés à la «success story» de la Logan, première voiture aux standards occidentaux et à bas prix que Renault a choisi de produire en Roumanie. «Nous avons arrêté toute la production, assure Ion Iordache, vice-président du syndicat. Nous demandons une hausse salariale de 550 lei (148 euros) et d'autres avantages pour les ouvriers.» Le salaire moyen de 1 069 lei (285 euros) chez Dacia est loin d'assurer une vie décente dans ce pays entré dans l'Union européenne en 2007 et où le coût de la vie monte en flèche. Or Dacia se porte bien au sein du groupe Renault. En 2007, l'entreprise de Mioveni a établi un nouveau record de vente avec 230 000 voitures commercialisées en Roumanie et à l'étranger, soit une hausse de 17,4 % par rapport à 2006. En janvier et février 2008 les ventes ont augmenté de 62 % par rapport à la même période de 2007, et la direction souhaite produire cette année 350 000 voitures parmi lesquelles le nouveau modèle Sandero présenté au salon automobile de Genève. Outre une hausse des salaires, les syndicalistes roumains demandent que le patronat s'engage par contrat sur une quantité fixe de voitures à produire. Ils exigent aussi de participer aux profits de l'entreprise selon une marge de 5 % à 10 % des bénéfices. (...) Questions: 1. A partir du document 1, décrivez les avantages pour le consommateur du nouveau produit de Dacia: le Duster. 2. A partir des documents 1 et 2, quels sont les intérêts pour le groupe Renault de détenir l'entreprise roumaine Dacia? 3. A partir du document 2, calculez le % d'augmentation de salaire demandé par les syndicats à Dacia. 4.

Sachant que le prix moyen de la Dacia la plus vendue est de 10500 euros, que les salaires représentent dans le prix 25% du coût total, que le bénéfice actuel est de 7%, quelle est l'augmentation maximum de salaires (en euros) que peut accepter Dacia si elle veut conserver un bénéfice de 5% ?

5. A partir des 2 documents et de vos connaissances personnelles, quels sont les effets de la mondialisation sur le marché automobile roumain? Propositions d’éléments de correction 91

Numărul 7 / febuarie 2022

Ce sujet d’actualité propose une lecture de l’aventure du mariage entre l’entreprise roumaine Dacia et le groupe français Renault. Les thèmes des stratégies d’entreprise peuvent être évoqués entre l’examinateur et le candidat (diversification, délocalisation, transferts de technologie), mais également les questions provoquées par l’ouverture de l’économie et les effets sur la société de la mondialisation.

Question 1: A partir du document 1, décrivez les avantages pour le consommateur du nouveau produit de Dacia: le Duster. 1. une ligne plus originale et moins austère que les autres produits de la gamme; 2. un modèle de véhicule SUV; 3. un véhicule low-cost qui propose en plus de la qualité et de la sécurité; 4. la possibilité d’acheter un 4X4 de marque roumaine.

Question 2: A partir des documents 1 et 2, quels sont les intérêts pour le groupe Renault de détenir l'entreprise roumaine Dacia ? 5. stratégie de délocalisation de la production: pouvoir bénéficier d’une main d’œuvre qualifiée moins onéreuse qu’en France; 6. stratégie de différenciation dans la gamme: véhicule low-cost, familial et rustique; 7. implantation industrielle plus compétitive en détenant le capital d’une entreprise déjà existante; 8. accès à un réseau de fournisseurs locaux; 9. stratégie de mondialisation: accès au marché roumain de l’automobile et des pays voisins (offre globale avec des logan et des renault).

Question 3: A partir du document 2, calculez le % d'augmentation de salaire demandé par les syndicats à Dacia. 285+148=433 euros %SN=151,9%-100%=51,9% - l’augmentation de salaire Question 4: La réduction maximale de bénéfice possible est de 7-5 % de 10500 soit 210 euros. C’est l’augmentation possible annuelle de salaire que peut accepter Dacia. 7%-5%=2% et 2%X10500=210euros Question5 : A partir des 2 documents et de vos connaissances personnelles, quels sont les effets de la mondialisation sur le marché automobile roumain? - offre d’automobiles plus importante pour le consommateur roumain (plus de 92

Numărul 7 / febuarie 2022

modèles, plus de quantités, des prix plus bas); - concurrence plus importante pour les producteurs locaux d’automobiles; - taille de marché plus importante pour les fournisseurs de l’automobile; - développement du marché du crédit bancaire pour l’automobile; - offre salariale plus importante pour le secteur de l’automobile; - recettes fiscales plus importantes pour l’Etat; - augmentation de la participation roumaine au commerce international (importation et exportation); - augmentation possible des pollutions (trafic routier, accidents, pollution atmosphérique, consommation d’énergie fossile).

Eléments pour les examinateurs Question Réponses attendues 1

-

2

-

3

4 5

une ligne plus originale et moins austère que les autres produits 1point de la gamme; un modèle de véhicule SUV; un véhicule low-cost qui propose en plus de la qualité et de la sécurité; la possibilité d’acheter un 4X4 de marque Roumaine. stratégie de délocalisation de la production: pouvoir bénéficier 1,5point d’une main d’œuvre qualifiée moins onéreuse qu’en France; stratégie de différenciation dans la gamme: véhicule low-cost, familial et rustique; implantation industrielle plus compétitive en détenant le capital d’une entreprise déjà existante; accès à un réseau de fournisseurs locaux; stratégie de mondialisation: accès au marché roumain de l’automobile et des pays voisins (offre globale avec des logan et des renault).

285+148=433 euros %SN=151,9%-100%=51,9% - l’augmentation de salaire 7%-5%=2% et 2%X10500=210 euros -

Barème

1point

1point

offre d’automobiles plus importante pour le consommateur 1,5point roumain (plus de modèles, plus de quantités, des prix plus bas); concurrence plus importante pour les producteurs locaux d’automobiles; taille de marché plus importante pour les fournisseurs de l’automobile; développement du marché du crédit bancaire pour l’automobile; offre salariale plus importante pour le secteur de l’automobile.

93

Numărul 7 / febuarie 2022

Lesson plan

Teacher: Peptea Ileana Date: School: Școala Gimnazială Mănești Grade: 6th Name of lesson: School subject Type of lesson: language acquisition -communication Text book : Time of lesson: 50 min. No. of students: Lesson aims: By the end of the lesson SS will be able to: 1. name school subjects; 2. identify the new vocabulary; 3. write about their favorite subject. Skills covered: -

Reading; Speaking; Writing.

Methods: conversation, reading approach, explanation, games. Materials: blackboard, chalk, worksheet, pictures. Contents: Activity 1: Warm-up activity. Estimated time 5 min Context: Ss’ own vocabulary Procedure: T asks SS about their mood. Chatting in English at the beginning of the lesson, T creates an English language atmosphere, establishing contact between T and Ss. Activity 2. Check the previous vocabulary. Estimated time 10 minutes. Procedure: T asks SS to look at some pictures and guess what subjects students are studying. T asks SS question about their favorite school subjects, their timetable etc. Context: Ss’ own vocabulary. Interaction: T-Ss, SS-T. Possible problems: SS may not wish to speak. T will encourage them to speak. Activity 3. Teach the new vocabulary. Estimated time 12 minutes. Procedure: T gives SS a list containing some school subjects. T makes sure the new vocabulary is understood. T writes the translation on blackboard. SS have to do some exercises: matching the picture with the school subject, write about what they like and don’t like. 94

Numărul 7 / febuarie 2022

Interaction: T-Ss, SS-Ss. Activity 4. Practice the new vocabulary. Estimated time 10 minutes. Procedure: SS have to write a short composition about their friend’s favorite school subject. T monitors their activity. Students read the essay. Context: Ss’ new vocabulary. Interaction: T-Ss. Activity 5. The feed-back. Estimated time 10 minutes. Procedure: SS play find someone who game. SS go around classroom and ask classmate: Do you like Math? If the answer is yes, they write the name, if the answer is no, ask another classmate. T gives them the instructions and monitors their activity. Interaction: T-Ss, SS-Ss. Activity 6. Setting the homework. Estimated time 3 minutes. Context: Ss’ new vocabulary. Procedure: Teacher gives the pupils an exercise which deals with the topic discussed during the lesson.

A digitally-based lesson plan for English classes Pop Monica Nicoleta Şcoala Gimnazială ”Florea Mureșanu” Suciu de Sus

We live times when the digital competence is not only an essential tool, but an educational purpose in order for younger and older learners to keep the pace with a continuously developing technology and society. Moreover, the digital competence represents one of the 8 key competences established by the national curriculum. In this way, the educational system of most of the countries in the world has literally recognised the importance of digital technology in the teaching and learning process. By using electronic devices and educational applications or programs, learning overcomes spatial and temporary obstacles as students can learn wherever they are and whenever they want. Definitely, digital learning cannot replace traditional methods entirely, but it is a significant component of contemporary education. The activity below was planned for an English class and it was performed through Google Meet and Google Classroom.

95

Numărul 7 / febuarie 2022

Subject: English Form: 5th Level: A1 Topic: A big happy family Type of lesson: Teaching new vocabulary Skills: reading, listening, writing Interaction: T-Ss, Ss-T Materials: laptop, notebooks, handout Aims: At the end of the lesson students will be able: -to order words correctly while watching a video - to enrich vocabulary with words related to family members -to fill-in sentences with the recently acquired vocabulary items - to practice the new vocabulary in a playful manner through a Kahoot game Activity 1:Warm-up- Watching a video Aims: -to introduce the subject of the lesson -to order words correctly while watching a video Procedure: Students were asked to follow the link below in order to watch a video about family members. https://www.youtube.com/watch?v=uqNzV213Wc8 They are also given a list of words that have to be numbered in the order these appeared in the video: father, aunt, cousin, daughter, nephew, husband, mother-in-law Class management: individual work Timing: 7 minutes Activity 2: Presentation Aim: -to teach the written form and the pronunciation of words related to family members Procedure: Teacher shares a window with a document containing the following vocabulary items to be written in the notebooks. Students and teacher repeat the correct pronunciation several times. 

grandmother, grandfather, grandparents  mother, father, parents  husband, wife  sister, brother, siblings, twins  son, daughter, children  aunt, uncle, cousin  niece, nephew  granddaughter, grandson, grandchildren Class management: whole-class activity Timing: 10 minutes 96

Numărul 7 / febuarie 2022

Activity 3: Written practice Aim: -to fill in sentences with the recently acquired vocabulary items Procedure: In order to fix the recently learned vocabulary, teacher has also prepared a handout with a fill-in exercise. Studets solve it individually and answers are checked together. Fill in with suitable family members: f I have a baby girl, she is my……………………. If I have a baby boy, he is my…………………….. I am a……………………….. for my children. My mother’s sister is my…………………….. The child of my uncle is my………………….. A husband is married to hi……………………. Mx father’s father is my……………………….. Class management: individul work Timing: 10 minutes

Activity 4: Another kind of practice-Kahoot game Aim: to practice the new vocabulary in a playful manner through a Kahoot game Procedure: The live lesson through Google Meet or other platforms provides the possibility to play games hosted by the teacher on Kahoot in order to practise the new vocabulary related to family members. Here is the link for the suggested questionnaire: https://create.kahoot.it/details/family-members/24977287-181e-49c8-b8e5-6bdbacb8d530 Students need to access https://kahoot.it and enter the PIN for the game. By answering different questions they get points and, at the end, there will be a ranking. Timing: 10 minutes Feedback: Teacher appreciates students for their active participation and makes further suggestions. For homework students have to fill-in the family tree below provided in an editable format. Timing: 2 minutes

97

Numărul 7 / febuarie 2022

II. Recenzii de carte

98

Numărul 7 / febuarie 2022

ION de Liviu Rebreanu (recenzie) Elev: Ciobanu Alma-Mariana Liceul Teoretic ,,Vasile Alecsandri”, Săbăoani-Neamț Prof. coordonator: Gavrilă Ana-Cătălina Am ales să scriu despre romanul realist heterodiegetic ,,Ion”, o creație ce nu m-a atras la o primă lectură dar s-a dovedit captivant din clipa în care am început să descopăr dedesubturile scrierii și complexitatea construcției personajelor care participă la desfășurarea unei acțiuni ce curge lin și culminant, zugrăvind imagini fascinante în mintea cititorului. Prozatorul Liviu Rebreanu a oferit literaturii române o creație remarcabilă constituită din primul său roman publicat în 1920, operă ce rămâne de o valoare deosebită pentru timpul prezent al romanului obiectiv. Imaginea satului ardelenesc, a sărutării pământului, a țăranului sărac cu ,,o dragoste pentru pământ aproape bolnăvicioasă”, portretizarea învățătorului precum și destinul tinerei bogate ce rămâne însărcinată, își au rădăcina în trecutul autorului și poveștile auzite de acesta, devenind surse de inspirație în scrierea operei. ,,Niciun paradis nu e frumos ca acela pe care și-l zugrăvește omul în sufletul său. Raiul unuia poate fi iadul altuia.”- e fragmentul ce m-a făcut să înlătur o parte din revolta ce mi-a provocat-o nemuritorul personaj al lui Liviu Rebreanu. Arta narativă ce se dezvoltă în romanul ,,Ion” descrie o realitate care, deși trecută, devine un strigăt de atenționare pentru zilele noastre. Lupta ce se dă în inima personajului între materialism și sentimente e fundalul dezumanizării sale, instrumentul prin care își distruge propria viață dar, și pe cea a unor personaje ce gravitează în jurul său: Florica, George, propria soție - pe care o conduce în fața ștreangului în care își va găsi eliberarea. Romanul se deschide creând o atmosferă tristă prin descrierea drumului de intrare în satul Pripas, locul desfășurării acțiunii. Prevestind destinul tragic al personajelor, ,,te întâmpină o cruce strâmbă pe care e răstignit un Hristos cu fața spălăcită de ploi și cu o cununiță de flori veștede agățată de picior. Suflă o adiere ușoară și Hristos tremură.” Tremurul și vântul se pierd când apare în prim plan hora satului din curtea Todosiei, văduva lui Maxim Oprea, scriitorul oferindu-ne o pagină remarcabilă de descriere a tradițiilor, portului popular, dansului tradițional Someșana, dar și ocazia de a remarca grupurile sociale ale acelor vremuri, etichetele puse pe oameni conform averilor sau statutului social.Cantitatea de pământ și averea devin criterii de respectare sau denigrare a demnității locuitorilor acestui sat, o

99

Numărul 7 / febuarie 2022

primă secvență doveditoare este cea a momentului în care Alexandru Glanetașul, ,,ca un câine la ușa bucătăriei, trage cu urechea dornic să se amestece în vorbă”. Romanul este construit pe două planuri paralele, intelectualii și țăranii, și două părți, ,,Glasul Pământului” și ,,Glasul Iubirii”, ce ascund metafora dualității ființei și războiul ce se dă în sufletul personajului principal, Ion, un tânăr sărac ce va reuși, datorită atitudinii prin care dorește a-și depăși condiția, să trezească revoltă și dezgust. Mărturisesc că ,,sărăntocul”, ,,canalia”, ,,omul de nimic” portretizat în incipitul romanului mi-a trezit compasiune, fiind pus într-o lumină ce nu îl avantaja, participând la o bătaie cu George Bulbuc, un tânăr înstărit ce năzuia iubirea Anei, fata pe care Ion pretindea că o iubește, având să dovedească contrariul. Dorind-o doar pentru a potoli ,,glasul pământului” ce striga pătimaș în acesta, Ion intră în conflict cu Vasile Baciu, tatăl Anei, ce își arăta constant disprețul față de el .Dorindu-și inconștient să se răzbune pe toți cei ce au contribuit la atingerea punctului critic în care se afla, Ion începe prin a o lăsa pe Ana însărcinată, fapt ce îl va determina pe tatăl ei, după lungi împotriviri să accepte căsătoria dintre cei doi, fiind conștient că Ion o vrea pe Ana doar pentru ce va dobândi prin ea. Scandaloase îmi sunt în continuare atitudinile brutale ce se răsfrâng asupra Anei, care, însărcinată și căsătorită cu Ion, ajunge să trăiască singură, alungată de bătăile tatălui și soțului. Lumea bărbaților calcă în picioare demnitatea femeii care ajunge să fugă de propriul trai dorindu-și chiar să nu se fi născut. Admirația mi-a trezit-o familia Herdelea reprezentantă a intelectualității, Laura și Ghighi încearcând să îl convingă pe Ion să își deștepte conștiința, moment în care acesta își dezvăluie încă o dată indiferența față de Ana: ,,Lasă s-o bată că i se cuvine.” Complexitatea narațiunii se remarcă și în descrierea ambientului politico-administrativ, acțiunea dezvăluind un conflict național prin stăpânirea austro-ungară ce își face simțită prezența în hotărârea destinului familiei Herdelea, dar și în scena procesului la care va participa Ion. Parcurgând desfășurarea acțiunii, am trăit cu impresia că din momentul în care Ion va deveni tată își va schimba atitudinea față de Ana, dat fiind faptul că naivitatea șimomentele de slăbiciune dezvăluiau fărâma de umanitate ce încă sălășluia în adâncul sufletului său. Pământurile au plantat sămânța unui monstru în inima lui Ion, dorința lui de înavuțire rămânând nefondată și revoltatoare prin indiferența și nepăsarea ce devin laitmotive ale personalității. Văzându-și potolită setea de avere, scăpat de Ana și de copil, acesta își permite încercarea satisfacerii setei de dragoste. Partea a doua a romanului păstrează același tablou abominabil al personajului, acesta dorindu-și să o recâștige pe Florica, cea pe care o iubise de la început, dar care nu îi putea satisface înaintarea pe plan social. Imoralul continuă să îi ghideze acțiunile, acesta întâlnindu-se cu Florica în ciuda faptului că ea era căsătorită cu George. 100

Numărul 7 / febuarie 2022

Vizitele lui Ion sunt obervate de oloaga satului, Savista, un personaj episodicce declanșează înfăptuirea deznodământului. Aceasta surprinde o discuție prin care Florica îl informează pe Ion că George va fi plecat după lemne, timp în care cei doi se pot întâlni. Oloaga îl informează pe George despre planurile îndrăgostiților, acesta urmând să își facă dreptate într-un stil clasic, printr-un instrument simbolic, sapa, unealta de lucru a pământului. Deznodământul operei, realizat prin înfăptuirea unei crime, împlinește moartea prevestită încă din incipit. Drumul a condus personajele spre destinația cuvenită. Simetria se împlinește prin confruntarea dintre George și Ion precum și prin descrierea drumului ce marcheză intrarea și părăsirea acțiunii. În planul paralel, familia Herdelea este nevoită să părăsească satul Pripas și să se mute în Armandia, loc în care primeau cu bucurie pe oricine se oprea în vizită la ei, dorind să afle cât mai multe detalii din locul ce le-a fost cândva acasă. Sacrificiile și compromisurile pe care membrii acestei familii le-au făcut, ca pensionarea lui Zaharia sau nunta Laurei, au dovedit influența puterii politice și dovada faptului că sub eticheta de ,,intelectual” nu se ascunde o gândire liberă, ci una servilă năzuinței de a deține cât mai multe bunuri pentru a nu pierde poziția socială. Imaginea preotului este nelipsită din spațiul rural descris în roman. Preotul Belciug trezește nemulțumiri și revolte atât în rândul personajelor, cât și în viziunea mea. Misiunea lui de a călăuzi oamenii pe calea binelui dezinteresat devine un instrument pentru atragerea reușitelor propriilor planuri. Acesta dorește să își mențină calitatea de prieten al familiei Herdelea atâta timp cât are de câștigat de pe urma lor. Îl judecă pe Ion până reușește să îl manipuleze, determinându-l să ofere pământurile bisericii, Ion devenind din acel moment ,,bun creștin”. Compoziția romanului tratează viața secolului trecut, spațiul rustic descris se află parcă la limita dintre viața ficțională și reală căpătând puternice ancorări în actualitate. Vă invit să descoperiți lumea zugrăvită de Liviu Rebreanu atât

pentru

pregătirea examenului

de

bacalaureat, dacă încă sunteți elevi, dar mai ales pentru a evada într-un univers moralizator ce vă va schimba percepții cultivându-vă formarea unor opinii cu privire la atitudinile, percepțiile și dorințele omului din trecut, în comparație sau asemănare cu omul timpului prezent.

101

Numărul 7 / febuarie 2022

Tradiții și obiceiuri populare din Țara Beiușului Prof. Dițiu Gianina Maria Liceul Teoretic Ioan Petruș, Otopeni, jud. Ilfov "Suntem și vom fi totdeauna neam de țărani. De aceea, destinul nostru ca neam, ca putere culturală, atârnă de cantitatea de aur curat ce se află din sufletul țăranului – creatorul și păstrătorul culturii populare, centru generator, binecuvântat și rodnic" Lucian Blaga)

Fiecare copil este o fiinţă unică. Pe măsură ce se maturizează se observă din ce în ce mai clar cum se dezvoltă şi se structurează propria-i personalitate: din ce în ce mai independent, are propriul său bagaj de cunoştinţe, atitudini şi aptitudini, valori şi credinţe. De aceea, elevii trebuie îndrumaţi să-şi îndrepte atenţia spre fondul străbun de valori artistice şi documentare pentru a-1 aprofunda, a-l iubi şi a-1 răspândi. Noi, dascălii, suntem chemaţi să-i îndrumăm în acest sens. Cu ajutorul unor discipline opţionale am reuşit să-i fac pe elevi să pătrundă în tainele comorilor înţelepciunii şi creaţiei populare. Cunoaşterea obiceiurilor şi a tradiţiilor populare locale are o importanţă deosebită, datorită conţinutului de idei şi de sentimente, a faptelor care oglindesc trecutul bogat şi valorile poporului 102

Numărul 7 / febuarie 2022

nostru. Cea mai mare parte a poeziei populare este cântată. În cadrul cântecului popular local, muzica şi poezia alcătuiesc un tot inseparabil. în cadrul colindelor, de cele mai multe ori, textul este recitat, uneori prezintă o melodie simplă, ritmică, lesne învăţate de copii. Autorul cărții este Rada Daniela Florina, profesor de educație muzicală la Școala Gimnazială Nicolae Popoviciu Beiuș, cunoscut culegător și interpret a muzicii tradiționale autentice din Țara Beiușului. Despre bogata sa activitate atât școlară cât și extrașcolară au apărut articole în Publicația Crișana, Beiușul, Jurnalul Bihorean, precum și apariții împreună cu elevii Ansamblului Cununița la TVR, HORA TV, NAȚIONAL TV BEIUȘ, spectacole organizate de ISJ BIHOR, Centrul Județean pentru Conservarea și Promovarea Culturii Tradiționale Bihor, etc. De asemenea, are onoarea de a fi prezentă în cartea „Beiușul și lumea lui”, „Oameni de seamă din Țara Beiușului”. O carte care dă „măsura nivelului unei civilizații”, lansată pe 1 octombrie 2021 la Beiuș de către fostul director al Băncii Naționale, sucursala Bihor, Ioan Degău. Acesta și-a lansat cartea, în prezența președintelui Academiei Române, Ioan-Aurel Pop și a prorectorului UBB ClujNapoca, Ioan Bolovan, membru corespondent al celui mai important for științific al țării, care au devenit cetățeni de onoare ai Beiușului. CarteaTradiții și obiceiuri populare din Țara Beiușului a apărut la Editura Primus, Oradea, 2016, are 60 pagini.

CONCLUZII BIBLIOGRAFIE Cartea se adresează elevilor, tinerilor și tuturor acelora care iubesc și apreciază bogăția spirituală de neprețuit, care este folclorul. Integrarea folclorului în mişcarea artistică de masă cunoaşte multe realizări pozitive în Bihor. Apar, însă, şi unele fenomene şi aspecte cu efecte devalorizatoare, cum ar fi: uniformizarea repertoriului unor solişti, denaturarea autenticului în prezentarea unor obiceiuri în cadrul spectacolelor folclorice. Sesizând aceste fenomene, forurile de răspundere din Bihor dau şi sugestia cu valoare de program: interpreţii şi formaţiile artistice ale Caselor de Cultură şi-ar crea merite foarte mari dacă în planul valorificării folclorului ar aduce pe scenă cântece populare şi fapte autentice. Pornind de la această sugestie, Daniela Rada a considerat oportun ca în lucrarea de faţă să redea aceste aspecte din viaţa cotidiană a satului bihorean, cu speranţa că prin acest studiu asupra obiceiurilor zonale să-și aducă contribuţia la răspândirea folclorului bihorean şi a obiceiurilor din satele din jurul Beiuşului. Transmiterea din generaţie în generaţie a repertoriului de cântece şi a stilului tradiţional de interpretare devine temă de cântec, cu valoare de testament pentru urmaşi. 103

Numărul 7 / febuarie 2022

Cu orice prilej a adus în actualitate şi a valorificat folclorul autentic românesc prin ansamblul de elevi pe care-l coordoneză pentru realizarea diverselor activităţi spectacole, festivaluri, concursuri. Ansamblul folcloric Cununiţa a fost înfiinţat în anul 2009 şi numără în prezent aproximativ 40 membri, solişti vocali, instrumentişti, formaţie de dansuri populare. Prin înfiinţarea acestui ansamblu, am urmărit atingerea următoarele obiective; - descoperirea de noi talente a cântecului popular bihorean; - promovarea cântecelor, obiceiurilor şi tradiţiilor din Ţara Beiuşului; - susţinerea şi promovarea dansului popular bihorean; - încurajarea tinerilor să îmbrace costumul popular autentic; - păstrarea şi promovarea autenticităţii folclorului bihorean; - sensibilizarea autorităţilor locale în vederea sprijinirii culturii şi în special a folclorului; - implicarea în mai mare măsură a cadrelor didactice în organizarea diferitelor activităţi culturale cu scopul de a atrage căt mai mulţi tineri; - încurajarea şi stimularea tinerilor să urmeze o şcoală de profil în domeniul cultural: Şcoala Populară de arte, Liceul de Muzică, Facultatea de Muzică. Importanţa unor asemenea festivităţi este deosebită deoarece: ele lărgesc orizontul spiritual al elevilor şi contribuie la acumularea de noi cunoştinţe; îmbogăţesc şi remontează viaţa afectivă stimulând sentimente nebănuite sau dezvoltând pe cele slab manifestate anterior; contribuie la dezvoltarea simţului de răspundere, prin dorinţa de reuşită; favorizează concentrarea atenţiei pe parcursul desfăşurării programului; prezenţa spectatorilor trezeşte în copil energia de a învinge timiditatea, stimulează independenţa de acţiune. Din păcate, aflându-ne în Pandemie, copiii, părinții și profesorii nu s-au mai putut bucura de organizarea activităților cultural-educative. M-am bucurat nespus de mult să lecturez aceast material variat și util, deoarece

mi-am

reamintit de frumoasele noastre obiceiuri străbune pe care, pe parcursul carierei mele de dascăl, le voi transmite elevilor mei prin activitățile școlare și extrașcolare. Bibliografie: Daniela, Florina, Rada, Tradiții și obiceiuri populare din Țara Beiușului, Editura Primus, Oradea, 2016

104

Numărul 7 / febuarie 2022

III. Gândiri cotidiene

105

Numărul 7 / febuarie 2022

GHIOCELUL Rotaru Ana, clasa a X-a A, Liceul Tehnologic Nr.2 Coordonator: prof. Bengescu Otilia Sunt micuțul ghiocel Am căpșor-un clopoțel Eu scot capul din zăpadă Toți copiii să mă vadă. Uite așa cât sunt de mic Intr-un picior mă ridic Mă lupt cu zăpada rece Nicio floare nu mă-ntrece.

Fotofrafie: Ile Ancuța, Colegiul Tehnic Mihai Viteazul, Oradea 106

Numărul 7 / febuarie 2022

Ghiocelul mofturos Lobonț Andreea Colegiul Tehnic Mihai Viteazul, Oradea Prof. Tipi Izabella

Nu e zi să nu se-alinte Ghiocelul cel cuminte. Dar când vine vremea rea Nici nu vrea a saluta!

Când e soarele pe cer, Peste tot este și el. Se grăbește să răsară Chiar la mine în ogradă.

Povestea unui ghiocel Pițoc Alexandra Colegiul Tehnic „ Mihai Viteazul”, Oradea Prof. Tipi Izabella Într-o zi pe când mergeam la școală, pe marginea drumului, am întâlnit un ghiocel supărat, care abia-abia începea să se trezeascădin somnul profund de iarnă. Mă întrebam: oare de ce este supărat? Mi-am făcut curaj, m-am apropiat de el și am aflat. Cu o voce tremurândă mi-a spus că se simte... singur-singurel și nu are pe nimeni cu care să mai schimbe o vorbă. El era singurul ghiocel de pe drum care a avut puterea de a se trezi, atât de devreme, aproape în plină iarnă, cu speranța că, poate cineva îl va aștepta, aici, deasupra pământului. Si-a făcut multe planuri... se va juca cu omizile rătăcite, va da rouă melcului însetat și va asculta toate poveștile captivante ale furnicilor migratoare. Am ales să mai stau cu el și să îi povestesc o întâmplare hazlie de acum câteva zile, după care am plecat. Ieșind de la școală, m-am grăbit să-l văd. El tot acolo era... Supărat? Nu părea. Era înconjurat de lume. Venise o furnică rătăcită care îl întreba pe unde să o apuce. Mai era și un greiere matinal prin preajmă, căruia îi era sete și îi cerea un strop de rouă, iar soarele îi zâmbea cu raze mângâietoare. Nu mai era singur. M-am apropiat și l-am întrebat cum se simte. S-a uitat la mine lung și mi-a făcut cu mâna, spunându-mi –“acum chiar nu am timp, dar ne vedem la dimineață cu o nouă poveste, dar de data asta hai mai repede, ca să îmi poți povesti de ce ești atât de tristă...să știi că viața e minunată! Mai ales când ai pe cineva alături!” 107

Numărul 7 / febuarie 2022

PRIMĂVARA Eleva: Moise Emma Ștefania, cls a VIII-a Școala Gimnazială „Dumitru Ghenoiu” Băicoi Prof. coordonator: Mărgărit Corina Emanuela

108

Numărul 7 / febuarie 2022

ZI DE PRIMĂVARĂ Eleva: Soroiu Alessia Teodora, cls a VIII-a Școala Gimnazială „Dumitru Ghenoiu” Băicoi Prof. coordonator: Mărgărit Corina Emanuela

Printre florile de crin Se-aud șoapte de alin Fluturi, gâze și albine Se strecor prin lumi străine. Lacul susură pe vale Cu sclipiri albastre, pale, E frumos de admirat Cum se-ntinde răsfirat. Primăvara-i numai floare Zumzet, cântec și culoare Curcubeu așterne-n zare Și te-ndeamnă la visare.

GLAS DE PRIMĂVARĂ Elev: Cîmpeanu Andrei Eduard, cls a VI-a Școala Gimnazială „Dumitru Ghenoiu” Băicoi Prof. coordonator: Mărgărit Corina Emanuela De sub plapuma pufoasă A ieșit la suprafață Floare dulce și gingașă Simplă, albă, grațioasă. Ea vestește cu tărie Că natura reînvie Și aduce bucurie Zâmbete și veselie. Clopoțel mic și gingaș Din zăpadă înălțat Este primul vestitor Al iernii biruitor. 109

Numărul 7 / febuarie 2022

ROȘU APRINS Elev: Matei Simona Prof: Sandu Mihaela Liceul Tehnologic „Al. Vlahuță” Podu Turcului, Bacău Înotând prin amintiri, Răscolesc doar poezii, Dorința de acasă E o pasăre măiastră Templul meu de poezii Plânge acum cu lacrimi vii, Căci anii copilăriei Aprind flacăr-amintirii Iar când gândurile-s iele Felinarul meu s-a stins, Dar te zăresc mereu aprins Intr-un infinit de stele.

SUPLICIU Elev: Barbu Claudia Profesor îndrumător: Sandu Mihaela Liceul Tehnologic Al.Vlahuță Podu Turcului, Bacău

Romeo, Romeo, cu-a ta Julietă, Iubirea ți-o înăbuși în sufletu-ți trist… Veninul otrăvii ce-n suflet a curs Spre-amarul sfârșit el te poartă. Cu-o vorbă ce sfâșie o inimă tristă Și aripi de înger, privire de-artist, În zadar TU o cauți, în eter s-a ascuns Și oricât-ai dori, nu scapi de-a ta soartă…

110

Numărul 7 / febuarie 2022

STĂPÂNA MĂRII Elev: Barbu Claudia Profesor îndrumător: Sandu Mihaela Liceul Tehnologic Al.Vlahuță Podu Turcului, Bacău

Din valurile vremii, tu, lună, răsari, Pe ziduri aruncă sfioase văpăi, Pe ape împânzește-încântătoare sclipiri În codru, în cărări, pe văi și pe valuri... Din noaptea adâncă frumoase-amintiri De tine mă leagă. Ș-ale tale șoptiri Mă poartă către himerice gânduri Ce-s oglindiri rătăcite-n adâncuri.

CĂLĂUZĂ

Elev: Barbu Claudia Profesor îndrumător: Sandu Mihaela Liceul Tehnologic Al. Vlahuță Podu Turcului, Bacău Sărmanul visător pare cufundat în tăcerea nopții din a sa încăpere, Sub razele lunii el ascultă susurul lacurilor de purpură din depărtare. Cugetarea-i, se pare, oștire cumplită prin roiul de stele, Prin neant, gându-i doar călăuza șovăitoare în cercetare, Năucit, trăiește în încântarea dulce a visării la nemărginire. Păienjenișul visului îl duce pe gânditor prin negura vremurilor, Ecouri îndepărtate ale apusului se-ascund în sclipirea mărgăritarelor, Nemărginirea-i din suflet o caută necontenit și-n adâncimile lumii. El știe că lumea-i făurită de tainele gândurilor, din șoaptele veacurilor... Călător în delir, sărmanu-i doar un pribeag simțitor în depărtare.

111

Numărul 7/februarie 2022

Spring in my life Oprea Vasile Sebastian Școala Gimnazială Mănești My favorite season is spring because nature comes back to life. The little animals come out of hideouts with curiosity and meanwhile with shyness. From the trees are falling drops of water from the snow which had covered once the entire garden and now the sun is melting it with its powerful sunshine. But wait! What can I see in my small garden? Is it a snowdrop? Does it announce the arrival of Fairy Spring? Yes! It is a snowdrop emerging from the cold ground. Its whiteness shines in the mild light of the sun. The sky is so blue and when I look at it, is seems like an ocean full of hope and prosperity. From my window I can hear some noises. They come from the school yard. Pupils are running happily and in the same time there is a party for the birds in the sky because they chirp all day long. Bees are everywhere and one almost thought I was a flower because I was wearing yesterday at school my new yellow blouse. The most waited time for my friends and I is the weekend because there are no worries for grades and test papers. During the spring weekends my friends and I go and walk in the park. We are playing with ball, or searching for butterflies. We like to think that we are helpers of Spring Fairy and collect flowers to make wreaths. The time spent at school is nice, too. We like playing outside, games like hide and seek, handball and volleyball. We have a lot of fun during the breaks. In the middle of spring there is a Christian celebration called Easter when we go together to the church and pray for happiness and pace for every human being, but for animals and birds, too. I love you, spring! I can’t wait to see you again, but wait! I found you, you have already been in my heart for some years, for 14 exactly!

The presents of spring Radu Mădălina Școala Gimnazială Mănești Spring means the returning of nature to life after a hard winter and after the ground was covered with a white and heavy blanket of snow. The Natural Fairy looks like a box of colorful butterflies, flowers, grass, insects of all kinds and much more ready to open the box during the spring time. For me spring means the season of flowers that I enjoy year after year. Spring is the season that enjoys everyone with its flowers, with the warmth it brings, with the sun but also with other things like smells of snowdrops and daffodils. For all the animals spring has a gift: a green carpet made of grass. For many birds spring means the moment to start to build a nest and for some of them this season means that it is the time for them to come back from their long journey in which they avoid winter and cold. For butterflies and bees spring has got an amazing present: beautiful flowers with delightful perfumes ready to be explored by the little insects in any moment! Spring is special and it has got a special gift for us, too, it comes back with some extraordinary holidays: Mother’s Day and The Easter. 112

Numărul 7/februarie 2022

After three months of rest farmers start their activity in the garden: they dig the ground, plant vegetables and flowers, cut the dead branches of trees. They work hard to prepare the soil for the seeds and also they take care of them once the seeds transform in fragile plants. Spring brings longer days and shorter nights that means I have much time to spend outdoors, to go sightseeing, to meet my friends and breathe fresh air. I love going to my grandparents’ cottage in the mountains where I can relax and enjoy a cup of tea looking at the green blanket of grass and at the blooming trees. From time to time I can also see little snow on some mountain peaks and I think that spring has a sister, winter, which doesn’t want to leave in a trip so easily, just as my sister does! Every spring when I am at my grandparents’ house I plant a new tree in their back yard. I can’t wait to go there and plant one more and check the other trees. There are so many trees because it is a family tradition to plant a tree and in this way we created a small forest! These are some reasons why I love spring more than any other season, I consider it my favorite and cherish it every year more and more!

PRIMĂVARA – UN NOU ÎNCEPUT

Elev: EZARU FILIP SORIN, anul II Învățămånt profesional. Liceul Tehnologic, Victor Frunză, Rm. Sărat, jud. Buzău Este 1 Martie. O zi specială. Mă trezesc și mă îndrept încet spre fereastră. Totul este...chiar mai frumos decât mă așteptam. Soarele îmi zâmbește cald, iar razele sale îmi șoptesc tandru faptul că iarna a plecat, și un nou început mă aștepta chiar din această zi. Copacii din fața casei și-au pusdeja pe crengi muguri grași, ușor crăpați, din care, în curând, se vor naște niște flori ce vor împrăștia un miros de-adreptul amețitor. Privesc spre orizont paleta cromaticăce se întinde de la verdele crud al ierbii până la degradeuri de albastru ale celestului. Totul este prins în tenta primăverii, o culoare care îmi străpunge sufletul cu amintirile copilariei, gânduri care nu mă lasă să respir. Ceea ce îmi fascinează privirea este iarba de un verde crud amar care se lasă mângâiată de mândrul soare ce revarsă râuri de lumină peste întreaga natură. Nu departe, lângă un copac se vede o pată de un alb imaculat. După câteva minute, mă duc să vad cine se ascunde printre firele de iarbă. Pășind pe iarba moale, catifelată, mă duc uimită către copacul din fața mea și zăresc „vestitorul primăverii” care, deși firav, ne arată încă o datăcă anotimpul renașterii a sosit. Tot tabloul îmi aduce aminte de copilărie, de nopțile în care mă uitam la stele, oglinda fiecărui suflet. Îmi este dor de acele vremuri în care stăteam cu alți copii și mă jucam, sărind pe această mantie verde, parcă acum pustie...Mi-e dor! Așadar, mi-am dat seama că primăvara este copilăria fiecărui suflet, oglinda amintirilor inocente. Mi-e teamă că nu o să mă mai întâlnesc cu acele vremuri, dar sufletul îmi tresare la fiecare briză caldă a primăverii și mă bucur...Mă bucur cumplit! Astfel, copilăria s-a născut prin înflorirea unui ghiocel, trimis de însăși primăvara – copilăria tuturorvârstelor. 113

Numărul 7/februarie 2022

114

Numărul 7/februarie 2022

Măicuță dragă Roman Ștefan Teodor Liceul Teoretic Ioan Petruș, Otopeni, jud. Ilfov Coord. Dițiu Gianina Maria Măicuță dragă ești frumoasă Iar eu sunt copilul tău. Aș vrea să fii mereu voioasă Iar eu cuminte tot mereu. Atât de mult te iubesc Și-un ghiocel îți dăruiesc. Iar astăzi de ziua ta La mulți ani, măicuța mea!

115

Numărul 7/februarie 2022

Legenda ghiocelului prof. Florentina Vârtosu-Toma Palatul Copiilor ”Adrian Băran” Slatina,Olt ”Când Dumnezeu a creat toate câte sunt pe pământ, le-a colorat frumos. Zăpezii i-a spus: - Tu îți vei căuta singură culoare. Zăpada s-a dus întâi la iarbă: -Te rog să-mi dai și mie din culoarea ta verde ca smaraldul! Iarba a refuzat-o. Aceeași răspuns a primit și când a vrut să fie roșie ca macul, albăstrie ca vioreaua sau galbenă ca floarea-soarelui. Înduioșat, ghiocelul șoptește: - Dacă-ți place culoarea mea, o împart bucuros cu tine. - Îți mulțumesc, ghiocelule! De atunci, zăpada poartă veșmânt alb, ca al ghiocelului. drept recunoștință, îl lasă să-și scoată căpșorul afară înaintea tuturor florilor.”

https://retetesivedete.ro/wp-content/uploads/2021/02/ghiocei.jpg

Ghiocei Iancu Elena Adelina-Palatul Copiilor”Adrian Baran”

116

Numărul 7/februarie 2022

IV. Despre știință

117

Numărul 7/februarie 2022

FIZICA ”DECE – urilor4 ” prof. Dumitru ANTONIE, Liceul Tehnologic Nr. 2, Tg. Jiu Motto:”Felix, cui potuit rerum cognoscere causas.”/ (Fericit cel ce poate cunoaşte cauza – ascunsă – a lucrurilor) (→ Publius Vergilius MARO ) Întrebarea a fost un prim pas în calea cunoaşterii lumii, deoarece ea este o manifestare a curiozităţii, a dorinţei de descoperire. Dacă privim curioși la lucrurile ce ne înconjoară, ne încolțesc imediat în minte întrebări referitoare la geneza lor. Curiozitatea adulţilor este mare, iar a copiilor, uneori, o depăşeşte pe cea a adulților. Există în fiecare dintre noi o parte care doreşte să cunoască, să descopere şi să acumuleze cunoştinţe. Vine o vreme când părinţii se simt de multe ori asaltaţi de întrebările celor mici, iar psihologii numesc această perioadă din viaţa copilului a „DE CE-urilor”. Și în acest număr al revistei educaționale Corespondențe, vom continua seria de articole, prin care, încercăm să răspundem la o parte de astfel de întrebări ale științei „DE CE-urilor”. 31. Cum ne putem da pe un balansoar tată şi fiu? Dacă mergem la plimbare cu copilul şi acesta, în lipsa altor copii, vrea să se bucure de plăcerea oferită de balansoar, atunci nu ne rămâne decât … să ne aşezăm şi noi adulţii, dar în mod diferit în raport cu centrul leagănului. Astfel, dacă aşezăm copilul la marginea balansoarului (pentru a beneficia de un zbor cât mai lung și mai înalt), adultul trebuie să se aşeze la o distanţă mai mică de centrul balansoarului. În acest fel, corpul adultului va putea echilibra leagănul. Mai știm că … Pentru a se da pe leagăn/balansoar două persoane cu mase diferite trebuie ca produsul dintre forţa de greutate a fiecăruia şi distanţa ce-i separă de centrul leagănului (punctul de susţinere al acestuia, sau centrul de oscilație) să fie constantă. Astfel, un copil de 30 de kg aflat pe balansoar la 2 m de centrul său poate să-şi ţină în echilibru tatăl de 60 de kg aflat la 1 m de centrul balansoarului. Împingând fiecare cu picioarele în pământ în mod alternativ, pot obţine mişcarea mult dorită. 32. Din ce este format aerul? Stratul de aer din jurul planetei noastre îl numim atmosferă. Aceasta nu este formată doar dintr-un singur gaz, ci dintr-o combinaţie de gaze: 78% azot, 21% oxigen, 1% alte gaze dintre care şi dioxidul de carbon (0,033%), ozonul ş.a. Pentru oameni şi animale important este oxigenul, iar pentru plante dioxidul de carbon. Animalele pot să respire oxigenul şi să trăiască, iar plantele – cu ajutorul dioxidului de carbon, a luminii Soarelui şi a apei produc substanţe nutritive, dar şi oxigen. Constituentul principal al atmosferei pe planeta noastră - azotul - nu are un rol în respiraţia fiinţelor vii decât ca „diluant” pentru oxigen, care altfel ar provoca arderi prea intense. Un rol special în atmosferă îl are ozonul care are un rol protector fiind un adevărat paravan împotriva radiaţiilor ultraviolete care, în cantităţi mari, ar provoca arsuri puternice organismelor vii. Mai știm că … Fără atmosferă nu am mai avea nori, ploi, ninsori, iar Pământul ar fi, în totalitate, un deşert. Deoarece plantele împrospătează aerul cu oxigen, pădurile sunt numite „plămânul verde al planetei”. 118

Numărul 7/februarie 2022

33. Până unde este aer ? Atmosfera se întinde de la sol până la câteva sute de kilometri, dar în partea superioară este din ce în ce mai rarefiată. Pe vârful Everest, de exemplu, omul nu poate respira normal decât cu mască de oxigen. Odată cu altitudinea, temperatura scade deoarece moleculele de aer, din ce în ce mai rarefiat, nu captează suficientă căldură pe care să o transmită mai departe. Astfel, la înălţimile la care zboară avioanele de pasageri domneşte un ger care ar îngheţa încăperile aparatului de zbor dacă ele nu ar fi încălzite artificial. Mai știm că … Învelişul gazos al Pământului este supus forţei de atracţie gravitaţionale a Pământului (care scade cu pătratul distanţei) şi forţei centrifuge generată de mişcarea de rotaţie a globului (care creşte proporţional cu depărtarea de axa de rotaţie). Teoretic, locul unde cele două forţe se echilibrează constituie limita superioară a atmosferei. Aceasta se situează la 28.000 km deasupra polilor şi la 42.000 km deasupra ecuatorului. Practic însă, moleculele, atomii şi ionii gazelor din straturile periferice ale atmosferei se deplasează foarte rapid atingând viteza critică de 11,2 km/s – viteză la care particulele scapă din câmpul de atracţie al Pământului. Ele părăsesc atmosfera la o limită mult inferioară celei teoretice. Între atmosferă şi spaţiul cosmic practic nu există o graniţă bine definită, trecerea făcându-se treptat, prin rarefierea din ce în ce mai mare 34. De ce şinele de cale ferată se uzează neuniform ? Viteza (tangențială) de rotaţie a unui punct de pe suprafaţa Pământului, dirijată de la vest spre est, este cu atât mai mare cu cât punctul este mai departe de axa Pământului. Vârful unui castel descrie la o rotaţie a Pământului în jurul axei proprii un cerc mai mare decât baza sa şi deci se mişcă mai repede. Dacă lăsăm să cadă un obiect din vârful unui bloc foarte înalt (zgârie nori), respectivul obiect, datorită inerţiei, îşi menţine viteza de rotaţie mai mare şi întrece pământul de la baza blocului, căzând cu câţiva milimetri mai spre răsărit decât direcţia verticală a poziției inițiale. Acelaşi lucru se întâmplă şi cu corpuri ce se deplasează pe Pământ (turtit la poli şi bombat la ecuator) pe direcţia nord-sud. Dacă respectivul corp se îndepărtează de poli, el va veni în regiuni cu viteze de rotaţie din ce în ce mai mari, rămânând deci în urmă, spre vest. Dacă dimpotrivă, se îndreaptă spre poli, corpul este împins spre răsărit. Din această cauză, şinele de cale ferată se uzează neuniform. De asemenea, la fluviile care curg în emisfera nordică de la sud spre nord (cum sunt marile fluvii din Siberia), se observă cum este ros mai mult malul lor estic, ele căutând să se îndrepte spre răsărit. Mai știm că … Cea mai lungă cale ferată măsoară mai mult de 9 400 de kilometri. Aceasta leagă Moscova, capitala Rusiei, orașul extrem-oriental Vladivostok, mai exact de portul Nakohdka de la Marea Japoniei. 35. De ce vedem mai întâi fulgerul şi apoi auzim tunetul? Mai ales în zile de vară vedem, uneori, cerul brăzdat de fulgere şi auzim apoi tunetul bubuitura, zgomotul produs de descărcarea electrică. 119

Numărul 7/februarie 2022

Tunetul, acel bubuit puternic asemănător unei explozii, se produce deoarece scânteile fulgerului, când se aprind pe cer, încălzesc atât de rapid aerul încât produc zgomot. Auzim tunetul, adică acel zgomot produs de descărcarea electrică, un pic mai târziu (după câteva secunde) deoarece viteza de deplasare a sunetului în aer (340 m/s) este mai mică decât viteza luminii (300.000 km / s). Sunetului îi trebuie mai mult timp decât luminii pentru a străbate distanţa de la nori la observatorul terestru. Mai știm că ... Fulgerul nu are aceeaşi temperatură pe toată lungimea sa. Culoarea fulgerului ne poate indica temperatura lui. Ramurile mai reci ale fulgerului au o culoare roşiatică, iar cele mai fierbinţi au o nuanţă albă, violacee sau albastră. Este posibil ca tunetul să călătorească pe distanţe mari, dând impresia că nu e asociat nici unui fulger, însă tunetul este mereu însoţit de fulger, datorită faptului că tunetul este sunetul datorat încălzirii rapide a aerului de către căldura fulgerului. 36. Cât de departe de noi a lovit trăsnetul ? Dacă vom număra secundele care s-au scurs de la vederea luminii fulgerului până la auzirea sunetului corespunzător, pentru a afla distanţa ce ne separă de locul unde a lovit trăsnetul va trebui să înmulţim viteza sunetului cu timpul măsurat. Dacă, de exemplu, au trecut 5 secunde până la auzirea bubuiturii, atunci distanţa până la locul unde a lovit trăsnetul va fi de 340 m/s ∙ 5 s = 1700 m =1,7 km. Mai știm că … Lungimea unui trăsnet poate fi şi de 2-3 km şi cu o durată de la a cincizecea la a mia parte dintr-o secundă. Trăsnetul va alege direcţia cu conductibilitate electrică cea mai mare şi de aceea rareori cade în linie dreaptă. Când loveşte copacii, trăsnetul îi preferă pe cei cu o rezistenţă electrică mai redusă, dar care au o umiditate mai mare a esenţei lemnoase (stejarul este mai lovit de trăsnet decât salcâmul, mesteacănul, fagul sau paltinul). Din cauza temperaturii mari generate de trăsnet, seva din ţesuturile copacului lovit începe să fiarbă, iar vaporii produşi fac ca arborele să plesnească sau să ia foc. Când cade direct pe sol, trăsnetul va prefera solul în care pânza freatică este mai la suprafaţă. O măsură de protecţie împotriva trăsnetelor o constituie instalarea de paratrăsnete. Paratrăsnetul a fost inventat în anul 1744 de către fizicianul şi omul politic american Benjamin Franklin. El este format dintr-o tijă metalică şi o placă din cupru sau oţel, îngropată în pământ. Legătura dintre tijă şi placă se face printr-un foarte bun conductor metalic. Când se produce un trăsnet, prin conductorul metalic al paratrăsnetului sarcina electrică din nori va fi transportată în pământ. 37. De ce apele mărilor şi oceanelor vin către ţărm şi se retrag ? Într-un interval de aproximativ 6 ore are loc ridicarea nivelului apei, aceasta deplasându-se spre ţărm - fluxul, după care urmează retragerea apei - refluxul - care durează tot 6 ore. În fiecare zi se produc 2 fluxuri şi 2 refluxuri. 120

Numărul 7/februarie 2022

Secretul mareelor (adică a fluxului şi refluxului) îşi găseşte explicaţia în atracţia Lunii. Influenţa Lunii asupra mecanicii terestre constă în modificarea greutăţii corpurilor ce se găsesc pe suprafaţa Pământului. Particulele de apă de pe globul terestru din mări şi oceane care se găsesc îndreptate spre Lună sunt atrase mai puternic de către aceasta şi o iau oarecum înaintea Fig. 1 pământului. Pe această parte a Pământului dinspre Lună este flux. Particulele de apă din oceanele aflate de cealaltă parte a Pământului sunt atrase mai slab de către satelitul natural al Terrei, deci rămân şi ele puţin în urmă, fiind şi pe această parte tot flux (vezi fig. 1). În ambele cazuri, ceea ce face ca picăturile de apă să nu părăsească Pământul o reprezintă însăşi atracţia Pământului. Mai știm că … În decursul unei luni, fluxul are în două rânduri intensitatea maximă (la interval de 15 zile) şi în două rânduri intensitatea minimă. Fluxul cel mai puternic este la Luna nouă şi la Luna plină, iar cel slab la pătrarul întâi şi pătrarul al doilea al Lunii. Acest lucru se datorează intervenţiei atracţiei Soarelui, care măreşte sau micşorează puterea de atracţie a Lunii în raport de poziţia pe care Luna şi Soarele o au faţă de Pământ. Când Soarele şi Luna se găsesc pe aceeaşi linie cu Pământul, la Lună nouă şi Lună plină, fluxul are puterea cea mai mare deoarece forţei de atracţie a Lunii i se adaugă şi cea a Soarelui. La primul şi ultimul pătrar, atracţia Soarelui este contrară atracţiei lunare pe care o slăbeşte, fapt pentru care fluxul are înălţimea cea mai mică. Cunoaşterea timpului când se produc mareele în porturi este de mare interes practic. Navigatorii folosesc tabele speciale cu orele în care se produc fluxul şi refluxul în porturi. 38. De ce înţeapă acul ? Pentru a-şi croi drum prin materialele textile, acul trebuie să exercite o presiune asupra acestora. În cazul unei forţe constante, această presiune este cu atât mai mare cu cât suprafaţa de contact este mai mică, deci cu cât acul este mai ascuţit. La fel se întâmplă şi cu degetul – acul pătrunde uşor în deget când forţa de împingere se concentrează pe o suprafaţă mai mică. Mai știm că … În acupunctură, pacientului îi sunt introduse în piele, în anumite zone, ace metalice sterile ce funcţionează ca ... minuscule paratrăsnete. Analog descărcării energiei electrostatice din atmosferă în obiecte de pe pământ, are loc interacţiunea dintre câmpurile energetice vitale ale sistemelor ce se află în interiorul corpului omenesc (organe, ţesuturi, etc.) – prin acul de acupunctură – şi cele care se află în afara lui. 39. De ce merg bebeluşii de-a buşilea?

121

Numărul 7/februarie 2022

Copiii mici au o suprafaţă de sprijin redusă şi o musculatură a picioruşelor încă neexersată suficient şi deci insuficient dezvoltată, astfel încât este uşor ca centrul de greutate al lor să iasă din interiorul suprafeţei de sprijin şi deci să cadă. De aceea, ei sunt mai siguri pe ei dacă merg „în patru labe”, mărindu-şi suprafaţa de sprijin.

40. De ce sare o minge? Când umflăm o minge, aerul din interior se comprimă şi atunci când mingea loveşte pământul tare, învelişul din cauciuc este împins spre înăuntru, comprimând în mod suplimentar aerul. Tot aerul interior este cel care va împinge învelişul mingii înapoi, repunând mingea în mişcare. Mai știm că … Mingea, a cărei descoperire se pierde în negura vremurilor, simboliza în vechime, prin forma sferică, perfectă, Soarele, sursa vieţii, lumina materială şi lumina spirituală, divinitatea supremă. După un mit grecesc, Zeus s-a jucat în copilărie cu o sferă perfectă, alcătuită din cercuri de aur. Eros, zeul dragostei, se juca de asemenea cu o minge asemănătoare. Jocurile cu mingea erau practicate mai ales primăvara - anotimpul renaşterii naturii - de către copii, pentru a încorpora lumină şi putere. În urmă cu mai bine de 4500 de ani, în Egiptul antic, se practicau (de către bărbaţi) jocuri cu mingea în scopuri rituale: pentru a invoca puterea benefică a Soarelui şi apei, a sezonului ploios ce aducea inundaţii benefice ale Nilului (ce lăsau în urma lor mâlul fertil)

41. De ce bate vântul ? Vântul bate atunci când aerul atmosferic se mişcă. Când aerul se încălzeşte, el devine mai uşor şi se ridică. Cel care se grăbeşte să-i ia locul este aerul rece şi se va forma o adiere de vânt. Dacă temperatura şi presiunea aerului ar avea pe suprafaţa Pământului, peste tot, aceleaşi valori, nu ar mai exista deplasări ale aerului. Însă, pe suprafaţa Pământului, există regiuni încălzite diferit și, nefiind o mărime constantă, temperatura determină repartiţia neuniformă a presiunii atmosferice. Aceasta înseamnă deplasări de mase de aer. Aşa cum un râu curge de la deal la vale, tot aşa şi aerul se deplasează din regiunile cu presiune mai ridicată spre cele cu presiune mai scăzută, iar mişcarea aerului înseamnă vânt. Mai știm că … Vânturile se pot clasifica în funcţie de intensitate. Scara Beaufort descrie intensitatea vântului. Viteza vântului pe scara Beaufort poate fi exprimată prin formula:

v  0,837  B3 / 2 m/s unde v este viteza vântului iar B este gradul Beaufort. Vorbim, în general, de vânt slab dacă viteza sa este de maxim 18 km/h, de vânt moderat când viteza este cuprinsă între 18 km/h şi 29 km/h şi de vânt puternic dacă viteza sa depăşeşte 29 km/h. 122

Numărul 7/februarie 2022

42. De ce aspiratoarele atrag praful înăuntru ? Motorul electric cu care este prevăzut aspiratorul învârte o perie care creează, în interiorul său, un vid parţial, ce face ca aerul şi praful din exterior să pătrundă înăuntru. În timp ce aspiratorul atrage praful înăuntru, o perie depozitează mizeria. Sacul aspiratorului, fin perforat, acţionează ca un filtru, în timp ce, pentru a elimina mizeria, aspiratoarele fără sac folosesc un vârtej de aer - aerul este împins afară şi mizeria este reținută înăuntru. Mai știm că … Prima menţionare a unui aparat de curăţat covoare datează din 8 iunie 1869, când Iyes McGaffey a patentat aspiratorul – o maşină de aspirat praful. În anul 1901, inginerul britanic Hubert Cecil Booth a făcut câteva demonstraţii cu maşina sa, ce funcţiona cu petrol, iar americanii Corrine Dufour şi Kenney au lansat o maşină ce trăgea praful într-un burete umed (maşinăria lui Kenney se instala în pivniţa casei şi era conectată prin ţevi la fiecare cameră de curăţat). În anul 1907, un îngrijitor al unui magazin, pe nume James Murray Spangler, a observat că, din cauza prafului înghiţit de la măturat, s-a îmbolnăvit de tuse. El inventează un aparat format dintr-un motor, o coadă de mătură, o cutie de lemn şi o faţă de pernă - adică primul aspirator portabil. Invenţia sa a fost patentată în 1908 şi astfel a luat naștere firma Electric Suction Swepper Company.  BIBLIOGRAFIE IA. I. Perelman,– Fizica distractivă – vol. 1+2, Editura Tineretului, Bucureşti,1965. Aisberg E., Fizica în viaţa de toate zilele, Bucureşti, Editura Albatros, 1973; Boiu A., Celebrităţi ale ştiinţei, Bucureşti, Editura Litera, 1982; Borec T., Bună ziua, domnule Ampère, Bucureşti, Editura Albatros, 1986; Born M., Fizica în concepţia generaţiei mele, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1963; Breneke R., Schuster G., Fizică, Bucureşti Editura Didactică şi Pedagogică, 1973; Brody D.E., Brody A.R., Descoperiri epocale ale științei și autorii lor, Editura Orizonturi și Editura Sirius, București, 2005; 8) Brown C.S., Istoria lumii (de la Big Bang până în prezent), Editura Litera, București, 2009; 9) Bryan A., Bunch H., Istoria descoperirilor științifice, Editura Orizonturi și Editura Lider, București, 1998; 10) Einstein A., Cum văd eu lumea, Bucureşti, Editura Humanitas, 1992. 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7)

123

Numărul 7/februarie 2022

“SUNTEM CU TOȚII …PRAF DE STELE?ˮ Autor: Prof. Ing. Stan Carmen Instituţia: Liceul Tehnologic “Traian Vuia” Galaţi Potrivit unor noi studii, suntem făcuți din praf de stele, însă acesta nu este singurul lucru pe care l-ar fi descoperit oamenii de știință. Desi vi se va părea amuzant, se pare că atât noi, cât și întreaga galaxie Calea Lactee, provenim din particulele altor galaxii, deci practic avem în compoziție și particule „extraterestre”. Nu vorbim despre un film SF, ci despre un nou studiu științific. Oamenii de știință au folosit o simulare pe un computer 3D pentru a întelege cum s-au format galaxiile după Big Bang și concluzia acestora a fost că mai mult de 50% din compoziția galaxiei Calea Lactee provine din altele. Specialiștii au găsit și o explicație pentru acest fenomen: atunci când stelele explodează, acestea pot propulsa atomi la ani lumină distanță, ceea ce înseamnă că acestia pot traversa universul și pot pătrunde în galaxia noastră. S-au făcut simulari sofisticate, iar la finalizarea lor, concluzia a fost că …atomii care au format sistemul solar, și care ne-ar putea forma și pe noi, ar fi putut exista în alte galaxii. Praful interstelar este un subiect de deosebit interes pentru comunitatea științifică, încă de la primele semne ale existenței acestuia. Fără praf interstelar, universul așa cum îl știm astăzi nu ar exista. I se atribuie rolul de catalizator chimic al reacțiilor din Univers. Să ne închipuim cât de mic este numărul de molecule din spațiul liber și cât de imensă este distanța dintre ele. Este aproape imposibil să se întâlnească două molecule – ca două bărci mici într-un ocean. Aici intervine rolul prafului: el este ca un vapor care ia moleculele pasageri, iar întâlnirile și reacțiile au loc la suprafața lui. Chiar și așa, o reacție are loc o dată la o mie de ani. Încet-încet, praful se adună apoi, sub influența slabă a gravitației, procesul de aglomerare se accelerează și, treptat, se formează planetele. La Facultatea de Fizică din Iași, se produc, în fiecare săptămână, câteva miligrame de praf interstelar artificial. O echipă de cercetare a creat în laborator un praf din carbon care, analizat, pare aproape identic cu materia organică aflată la zeci de mii de ani lumină, în spațiul îndepărtat. Reușita îmbină două premiere la nivel mondial – metoda de producere a prafului, precum și faptul că firele de praf sunt pufoase și dezordonate, așa cum e de așteptat să fie în spațiu. Coordonatorul studiului, lector doctor Ionuț Topală, spune că praful creat în laborator, analog celui din spațiu, va permite comunității științifice să înțeleagă cum evoluează materia din spațiu și ce se întâmplă cu ea când este radiată sau se află în calea vreunei comete. Astfel de studii pot avea loc doar în laborator, cu ajutorul produșilor artificiali. Altfel, dacă cercetătorii s-ar limita să observe la ce se întâmplă în spațiu, cele câteva miligrame obținute săptămânal la Iași ar avea nevoie de câteva sute de milioane de ani pentru a se forma natural. 124

Numărul 7/februarie 2022

În centrul galaxiei noastre, la 25.000 de ani lumină, acolo unde încă nu visăm să putem ajunge, există praf interstelar. „Știm acest lucru, chiar dacă nu vedem până acolo, pentru că putem măsura semnale radio care provin din acea zonă a spațiului dar și radiațiile care sunt emise sau absorbite. Interpretându-le, putem desena o hartă chimică a zonei”, explică Ionuț Topală, lector în cadrul Facultății de Fizică. Praful interstelar e diferit de cel de Pământ, care provoacă alergii, și chiar față de cel de pe comete sau din jurul planetelor. Omenirea are informații despre acest praf misterios doar din măsurători realizate cu telescoape capabile să „vadă” în infraroșu. Astfel, știm că praful interstelar este format predominant din carbon sau siliciu, însoțit uneori de gheață. De când a fost detectat, în 1983, oamenii de știință încearcă să recreeze combinații chimice asemănătoare aici, pe Pământ.Până în momentul de față, cele câteva laboratoare din lume care au încercat să obțină praf interstelar, au reușit doar la temperaturi foarte înalte sau presiuni foarte scăzute. În plus, substanța creată de ei, observată la microscop, arată ordonat și „cuminte” ca un film subțire. În laboratorul din Iași, echipa de cercetători și doctoranzi în Fizica plasmei a obținut, la temperatură și presiune obișnuită, „fulgi” de praf, dezorganizați și impredictibili ca organizare tridimensională. Deși nu există dovezi directe, aceștia sunt cu siguranță mai apropiați de particulele care s-ar găsi în spațiul îndepărtat, în regiuni dominate de haos, unde nu acționează gravitația. Rezultatul a fost publicat pe 1 Decembrie într-una din cele mai prestigioase reviste de astrofizică de la nivel mondial – „Monthly Notices of the Royal Astronomical Society”, editată de către Oxford University Press. Procedeul prin care s-a ajuns la acest rezultat este o noutate absolută. Practic, se pleacă de la două gaze obișnuite, butan și heliu, care introduse într-o regiune de câmp electric foarte intens, formează o plasmă. Acest mediu funcționează ca o foarfecă ce taie moleculele de gaz în bucăți. Când fragmentele se recombină, apar aceste particule de praf și o parte din moleculele-mamă de butan se transformă în solid.” Praful nu seamănă însă cu ce înțelegem în mod obișnuit prin solid – majoritatea obiectelor din jurul nostru. Dacă am putea vedea foarte precis în interiorul lor, am observa o organizare disciplinată, în rețele cristaline. În cazul produsului obținut în laborator, așezarea moleculelor este total haotică, fără vreo regulă sau predictibilitate aparentă. Grupul de cercetare le-a numit „pufos” sau, în engleză, „fluffy”. Odată obținut, praful este analizat cu atenție din mai multe puncte de vedere. Pentru a fi considerat analog celui interstelar, trebuie să îndeplinească trei criterii: 

particulele să fie de toate formele și mărimile



să fie formate doar din carbon și hidrogen 125

Numărul 7/februarie 2022 

la analiza spectrală, rezultatele să fie comparabile cu datele despre praful interstelar furnizate de NASA „Praful de stele” și-a făcut apariția în laboratorul de Fizica Plasmei acum trei ani, printr-o

coincidență la care visează orice cercetător și pentru care s-a inventat un cuvânt special în limba engleză: „serendipity”. Serendipitatea denumește o descoperire semnificativă făcută întâmplător, atunci când se caută de fapt altceva. Datorită unor astfel de momente, omenirea beneficiază astăzi de penicilină, insulină, microunde sau plastilină. La Facultatea de Fizică, praful interstelar a fost rezultatul secundar al unui experiment care avea un scop total diferit. După câteva încercări, fizicienii au observat că dispozitivul de plasmă se „murdărise” cu un praf. În loc să îl șteargă pur și simplu, l-au analizat. Văzând rezultatele, și-au dat seama că nu diferă foarte mult de materia organică detectată în spațiu. Era un praf asemănător celui din centrul galaxiei. De atunci, resursele științifice au fost dedicate acestei descoperiri neintenționate.Pentru producerea si investigațiile rezultatului surpriză, toate instalațiile au fost gândite și construite în Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iași, pornind de la elemente comerciale, produse în România. Produsul urmează să fie îmbunătățit mai departe, astfel încât să se apropie și mai mult față de cel din inima galaxiei. Pentru aceasta, echipa de cercetare caută diverse metode pentru a scădea conținutul de hidrogen. Câteva mostre de praf au fost duse la Madrid, la Institutul de Structură a Materiei, pentru a le supune acțiunii unui fascicul de electroni de energie mare. Acum, echipa de cercetare caută colaborări științifice care să le permită să „bombardeze” praful cu ioni grei, care au capacitatea să extragă hidrogenul din molecule. Pe viitor, produsul din laboratoarele Universității „Alexandru Ioan Cuza” ar putea fi de folos în planificarea misiunilor spațiale. Majoritatea expedițiilor în Sistemul Solar din ultimii ani au avut ca obiectiv și studiul prafului – interplanetar sau de pe comete. Cel mai recent exemplu este misiunea europeană BepiColombo, plecată în luna octombrie către Mercur. Pentru ca instrumentele care analizează praful să funcționeze corect în spațiu, ele trebuie mai întâi testate la sol, cu substanțe cât mai asemănătoare cu ceea ce vor găsi în spațiu. Echipa de cercetare din Iași speră ca aici să poată veni în sprijinul agențiilor spațiale – punându-le la dispoziție praful interstelar produs pe Pământ. Cine suntem? De unde venim? Și încotro ne îndreptăm? Dați-mi voie să cred, Că suntem… Praf de stele, fabricat … în România!   

Bibliografie https://evz.ro/rezultat-cu-rasunet-mondial-obtinut-de-cercetatorii-romani.html https://science.ro/ spatiul-video-praf-stele www.cunoastelumea.ro 126

Numărul 7/februarie 2022

Concepția lui Constantin Brăiloiu referitoare la educația muzicală Prof. CUCU ANA MARIA Liceul De Arte „Victor Giuleanu” Rm. Vâlcea Jud. Vâlcea Despre “folclorul muzical” ca “o știință care își caută încă legile”, Constantin Brăiloiu a scris încă din anul 192913 însă numeroase elemente și momente de tratare la un înalt nivel științific al folclorului muzical întâlnim și la G.D.Kiriac, Bela Bartok sau Tiberiu Brediceanu. Imposibilitatea recunoașterii folclorului muzical ca atare i-a diminuat teoretizarea apărută în plin sec XX. Transformarea denumirii sale din “folcloristica muzicală” în “etnomuzicologie” se produce abia la mijlocul secolului trecut, după ce bazele teoretice fuseseră puse și excelent argumentate de către Brăiloiu. Așadar, etnomuzicologia se afirmă și emancipează ca o știință de sine stătătoare egală cu profilul celorlalte discipline ale folcloristicii. Studiile elaborate de Constantin Brăiloiu pun în evidență condiția de pluri – , multi – și interdisciplinaritate a acestui nou domeniu științific. În acest sens iată ce afirmă savantul roman despre noul domeniu de studiu: ”Oricum vom părăsi adeseori, vrând-nevrând, tărâmul muzicii, intrând pe al științelor anexe: fie estetica, fie filologia, fie oricare alta”14. În primii ani de afirmare a operei sale științifice, Constantin Brăiloiu susținea ideea că folcloristica muzicală este o “știință a, socialului”

15

subordonând în acest fel oarecum

etnomuzicologia sociologiei. Beneficiind de culegerile de teren făcute împreună cu sociologii formați de către Dimitrie Gusti, Brăiloiu își va pune problema asupra funcției sociale a muzicii pe care o va îngloba în metoda sa de cercetare alături de metoda de culegere a materialului și a interpretării sale precum și a statisticilor matematice sau a chestionarelor care sunt în esența sociologice. Credem că cea mai bună ilustrare a celor afirmate până aici o constituie una dintre marile sale opera exegetice “Viata muzicala a unuio sat: Dragus” apărută la Paris în 1960 și publicată în Opere, IV, Editura Muzicală, București, 1979, p.93-258, lucrare ce se constituie ca fiind prima monografie propriu - zisă de sociologie muzicală românească.16 Știința complexă, etnomuzicologia în viziunea lui Brăiloiu nu se ocupă numai de muzica ci și de creatorul, colportorul și interpretul ei, de întregul univers de idei,,obiceiuri,credințe gesturi sau condiții în care se face muzica respectiva. În acest fel prin intermediul muzicii, folclorul muzical se ocupa de om în complexitatea sa.” Unde deopotrivă cântecele viețuiesc cu adevărat, se nasc, mor,

13

cercetarea monografica, în Opere, IV, Editura Muzicală, București, 1979, p.69-92 Despre folclorul muzical…, in Opere, IV, p.85 15 Schita asupra unei metode…., ibidem, p.31-68 16 vezi si Marin Marian – Constantin Brailoiu si “viata ulterioara” a etnomuzicologiei” in “Revista de Etnografie si Folclor”, tomul 34, nr.4/1989, Bucuresti Editura Academiei, p.292 Despre folclorul muzical în

14

127

Numărul 7/februarie 2022

se prefac, nedespărțite de traiul mediului din care s-au ivit, realitatea muzicală va rămâne neînțeleasă fără cunoașterea realității sociale”17. Metoda complexă de culegere a faptelor de folclor muzical preconizata de C. Brăiloiu precum și aplicarea în practica a acestei metode a făcut posibilă conservarea prin consemnare a multor fapte de viață culturală contribuind în acest fel la salvarea unui bogat patrimoniu de mărturii asupra complexității naturii umane vis a vis de actul muzical. Așadar, prin metoda de cercetare precum și prin legislațiile sale, etnomuzicologia contribuie la o mai buna înțelegere științifică a culturilor omenești. “Nu există nici o diferență înnăscută între muzica primitiva a celorlalte continente și ea care, la trepte diferite de dezvoltare, subzistă încă în satele Europei”18. Încă din 1931 când elaborează acea Schiță asupra unei metode de folclor muzical Brăiloiu definește etnomuzicologia în cadrul actelor de culegere, transcriere, și catalogare a pieselor muzicale și a informațiilor aferente. Etnomuzicologul Marin Marian descoperă în mai sus amintită Schița…, condiția de știință a diferitului datorata deschiderii epistemologice a etnomuzicologiei, argumentând aceasta cu un dialog purtat între C. Brăiloiu și marele antropolog Eugen Pittard. Savantul român spune că “o muzică populară este indiscutabil legată de manifestările vieții sociale țărănești, care, la rândul ei, iși are izvoarele într-o maniera specială de gândire, de simțire și de trai. Era deci inevitabil, ca investigațiile noastre sa îmbrățișeze, în afară de faptul muzical însușii, aceste condiții și mediul său”19. Manifestarea diferitului mai rezultă, conform aceluiași etnomuzicolog citat și în ceea ce privește noțiunea de autor care în folclor este anonim și colectiv, așadar plural ceea ce se constituie ca bază la apariția cântecului popular20. Studiul etnomuzicologic, grație metodologiei propuse și brevetate de Brăiloiu da cercetătorului o perspective amplă și generoasă asupra omului și a problematicii sale. Brăiloiu a stabilit o metodă riguroasă de cercetare şi înregistrare sonoră, de arhivare, de scriere a textelor poetice şi a informaţiilor şi de transcriere muzicală. În 1928, când a înfiinţat "Arhiva de Folklore", Constantin Brăiloiu era un rafinat şi recunoscut compozitor şi muzicolog, era secretar al Societăţii Compozitorilor Români şi se bucura de prestigiu în ţară şi în străinătate. Atârnă, astfel, greu preţuirea pe care i-a acordat-o folclorului şi

17

Schita asupra….,op.cit., p.35 Etnomuzicalogie II.Studiu intern(1958), in Opere II, Editura Muzicala, Bucuresti, 1969,p.171-172 19 Comisel Emilia,Prefata la Opere, IV, p.7 20 Reflectii asupra creatiei muzicale colective, studiul constituindu-se drept “testament stiintific” cum l-a numit Gilbert Rouget in Constantin Brailoiu, Problemes d’ethnomusicologie, textes reunis et prefaces par Gilbert Rouget, Geneve, Minkoff Reprint, 1973, p.XII 18

128

Numărul 7/februarie 2022

hotărârea sa de a i se consacra; de altfel, critica l-a clasat printre "compozitorii cu spirit de folclorist". Urmând exemplul profesorului său, Dumitru Georgescu Kiriac, Brăiloiu a acordat o importanţă primordială cercetării de teren şi înregistrării sonore a materialului. El a stabilit o metodă riguroasă de cercetare şi înregistrare sonoră, de arhivare, de scriere a textelor poetice şi a informaţiilor şi de transcriere muzicală. Culegerea se făcea după alegerea "informatorului-tip" (reprezentativ pentru categoriile de vârstă, sex, competenţă). Înregistrarea sonoră se realiza pe cilindri de fonograf. Textul dictat suferind modificări la cântare, cercetătorul consemna, în timpul înregistrării, schimbările survenite. Brăiloiu a surprins, astfel, existenţa unor legi ale versului cântat, care au constituit baza unei ample lucrări. Fonograma este raportată la fişele de identitate a piesei, de informaţii tematice, estetice, terminologice, de frecvenţă, informator, instrument, repertoriu, de observaţie directă, însoţite de fotografii şi filme, după caz, ca şi de transcrieri literare şi muzicale. Toate sunt catalogate în ordinea intrării cilindrului în arhivă şi pe judeţe. Metoda sa a fost considerată de specialişti un model de rigoare şi complexitate. S-a spus că avea "geniul metodei". Scopul final era fixarea, într-o formă cât mai apropiată realităţii, a sincretismului originar al fenomenului folcloric. Experienţa sa practică şi-a pus amprenta pe studiile privitoare la structurile poetice, melodice, ritmice, la genuri şi stiluri, la viaţa muzicală a satului, la existenţa unor sisteme guvernate de legi şi concretizate empiric de performeri, ca şi pe teoriile sale de nivel superior. Brăiloiu a fost marcat de asocierea sa cu Şcoala sociologică românească a profesorului Dimitrie Gusti. Pentru el, folclorul, produs social al creatorului plural, are o destinaţie practică, răspunzând nevoilor colectivităţii, este structurat după sisteme specifice şi se adaptează permanent realităţii prin mecanismul variaţiei. Brăiloiu a acoperit un spaţiu teritorial şi tematic larg în cercetările sale, pentru care şi-a alăturat un număr de studenţi entuziaşti, atraşi de domeniu, dar şi de nivelul intelectual, de deschiderea enciclopedică şi de harul profesorului. Cu timpul, unii s-au risipit. Alţii şi-au consacrat viaţa cercetării folclorului: Harry Brauner, Tiberiu Alexandru, Paula Carp, Ilarion Cocişiu, Emilia Comişel, Gheorghe Ciobanu, Ioan Nicola. Alături de profesor se afla frecvent pe teren Mihai Pop, venit din tărâmul filologiei. Toţi aceştia au evoluat ca specialişti prestigioşi, au dezvoltat şcoala folcloristică românească şi au format noi generaţii de cercetători, care la rândul lor au cules folclor, au elaborat studii, antologii, tipologii, au publicat documente sonore. Brăiloiu a fost un bun organizator. A ştiut să-şi aleagă oamenii şi să-i facă să se autodepăşească. Şi-a antrenat tinerii colaboratori în toate direcţiile activităţii, deşi, cu timpul, a apărut o oarecare specializare: culegere (Brauner, Cocişiu, Comişel), transcriere muzicală (Carp), 129

Numărul 7/februarie 2022

înregistrare de discuri şi organizarea Arhivei (Alexandru), organizarea promovării performerilor în străinătate (Brauner) ş.a. Gheorghe A Bălaşei, un pasionat folclorist-tehnician, a inventat, cu sprijinul lui Brăiloiu, care îi citea articole din revistele străine, o doză electro-magnetică cu ac de sticlă, pentru fonograf, idee respinsă de specialiştii străini ca fiind imposibil de pus în practică. Experimentele au început în 1937, la 27 februarie 1941, fonograful electric (cu doză electromagnetică, amplificator, difuzor şi microfon) era construit şi avizat de Ministerul Cultelor şi Artelor. Începând din 24 martie 1941, Arhiva a produs înregistrări electrice pe cilindri de ceară, multe fiind tehnic superioare celor industriale, făcute pe discuri de patefon. În vremuri grele, în 1941 şi 1944, Brăiloiu a mutat Arhiva pentru a o feri de distrugere. Influenţa lui era atât de mare, încât mutarea s-a făcut cu căruţe de manutanţă, cu toate precauţiile, fără să se înregistreze pagube. Brăiloiu nu şi-a abandonat colaboratorii niciodată. Corespondenţa bogată, recuperată parţial de la cei care i-au fost aproape, dovedeşte că etnomuzicologul a continuat să conducă Arhiva şi din străinătate, după 1943. Ba mai mult, a îndrumat din umbră activitatea ştiinţifică a Institutului de Folclor, înfiinţat în 1949 şi condus de Harry Brauner. Pe căi ocolite, scrisorile şi pachetele cu articole şi studii (manuscrise sau publicate), ba chiar cu discuri, plecau din ţară şi ajungeau la Geneva şi la Paris. Astfel, Brăiloiu a iniţiat şi a urmărit studiul Paulei Carp asupra doinei, i-a făcut multe sugestii, uneori corectându-şi propriile afirmaţii din studiile sale. Apoi, plecând de la această lucrare, a supervizat şi cercetările ulterioare ale tinerei discipole, care, pentru facilitarea perspectivei comparative, a elaborat o metodă de notare a melodiilor populare româneşti, unele în raport cu altele, pe baza integrării lor într-un sistem organic. Metoda este şi astăzi valabilă şi în uz. Profesorul era la curent şi cu scrierile cercetătorilor pe care nu îi cunoştea, angajaţi după 1949. Într-o scrisoare adresată lui Tiberiu Alexandru o felicita pe Mariana Kahane pentru studiul despre folclorul pădurenesc. A fost atât de ataşat de România şi de Arhivă, încât îi scria prin 1955 lui Tiberiu că a văzut la o expoziţie de automobile o maşină care ar corespunde deplasărilor pentru cercetări de teren, pe care doreşte să o cumpere şi îl întreba cum ar putea s-o trimită în ţară. Brăiloiu a fost preocupat şi de conservarea documentelor sonore. A şi prezentat la Paris, în 1937, la primul Congres Internaţional de Folclor, o comunicare referitoare la tehnicile de înregistrare. Cilindrii de fonograf prezentau insuficienţe tehnice şi riscuri de degradare. O primă încercare de copiere a lor pe discuri eşuând, s-a hotărât aducerea interpreţilor în Capitală şi reînregistrarea pieselor pe discuri. Brăiloiu este primul editor român de disc ştiinţific, necomercial. Începând din 1929, el comandă şi realizează, cu concursul producătorilor, un număr de 851 feţe de disc, care cuprind 1784 de melodii. Înregistrările sunt făcute sub directa sa supraveghere, uneori cu concursul 130

Numărul 7/februarie 2022

colaboratorilor săi. Discurile cuprind, în majoritate, material din ţară, dar şi din alte zone geografice locuite de români. Brăiloiu urmărea elaborarea, în cele din urmă, a unei ample antologii sonore, sistematizată pe genuri şi zone, însoţită de texte explicative, lucrare ce ar fi integrat înregistrările de pe discurile ştiinţifice realizate în etapele anterioare.

BIBLIOGRAFIE Brăiloiu Constantin – „Muzicologia şi etnomuzicologia azi”, Opere, vol. II, Editura muzicală, Bucureşti, 1969. „Arhiva de folclor a Societăţii compozitorilor români. Schiţa unei metode de folclor muzical”, extras din Boabe de grâu, nr. 4, Bucureşti, 1931. Breazul George – Pagini din istoria muzicii româneşti vol. VI ,Ediţie îngrijită şi prefaţată de Vasile Vasile. Probleme: – de educaţie muzicală; – ale muzicii bisericeşti; – ale muzicii din Basarabia şi Bucovina, Afirmarea europeană a educaţiei muzicale, Editura Muzicală, Bucureşti, 2003. Vasile Vasile – Evoluţia conceptului de educaţie muzicală în România – teză de doctorat, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 1993. Vasile Vasile – Constantin Brăiloiu – reprezentant de seamă al pedagogiei muzicale româneşti. În: Revista de Pedagogie, Bucureşti, An XLII, nr. 3/1993, pp. 83 – 87. Vasile Vasile – Repere româneşti şi internaţionale ale curriculumului de educaţie muzicală. În: Revista de Pedagogie, Bucureşti, An XLIII, nr. 3 – 4/1994, pp. 71 – 76.

POLUAREA APEI Profesor: Petruș Monica Colegiul Național „Gheorghe Șincai” Baia Mare În funcție de natura poluantului, poluarea apei poate fi poluare fizică, chimică, biologică și radioactivă. Poluarea apei datorită agenților fizici apare în urma evacuarii în apă a materialelor solide, minerale, insolubile, cum este, de exemplu, deversarea în cursurile de apă a reziduurilor de la exploatarea carierelor sau minelor. Poluarea termică este provocată de deversările apelor de răcire care provin din industrie și de la unele centrale termice și nucleare.Ridicarea temperaturii apei cu câteva grade, ca urmare a acestor deversări, poate duce la modificări insuportabile pentru majoritatea speciilor animale și vegetale din zonele respective. Pentru protecția sistemului de răcire, apa de răcire este tratată cu clor pentru a combate apariția microorganismelor. Efectul clorului asupra florei și faunei acvatice se materializează prin distrugerea fitoplanctonului și zooplanctonului, putând provoca moartea peștilor. 131

Numărul 7/februarie 2022

Poluarea chimică rezultă din deversarea în ape a diferiților compuși precum: nitrați, fosfați și alte substanțe utilizate în agricultură, a unor reziduuri și deșeuri care provin din industrie sau din activități care conțin plumb, cupru, zinc, crom, mercur etc. De altfel, poluarea apelor cu nitrați și fosfați a devenit din ce în ce mai îngrijorătoare în ultimii ani, în special în țările cu agricultură dezvoltată și industrializate. Excesul de îngrășăminte cu azot în sol sau din alte surse poate face ca o parte din nitrați și nitriți să ajungă în apa freatică în cantități mari. Consumul de apă cu concentrație mare de nitrați poate duce la așa numita "boală albastra" a copiilor- methemoglobinemie. O cauză majoră a poluării apelor o reprezintă hidrocarburile, prezente în toate fluviile lumii ca unul din efectele civilizației moderne. Referitor la poluarea chimică a apelor continentale și oceanice, această poluare este legată de extracția petrolului și transportul său maritim. In fiecare an sunt transportate aproximativ 1 miliard tone de petrol pe cale maritimă. Din acesta, 0,1-0,35 este trimis în ocean, în mod ilegal, prin procese de spălare și evacuare- încărcare. Insă cea mai mare cantitate de petrol

poluează

prin

accidente

și

naufragii.

Poluare cu petrol, Golful Mexic Poluarea apei datorită agenților biologici (microorganisme și materii organice fermentescibile) duce la o contaminare puternică, bacteriologică a apei, care are drept urmare răspândirea unor afecțiuni cum sunt colibacilozele, febra tifoidă și dizenteria. La această categorie de poluare, pe lângă apele uzate urbane pot participa și deversările de ape uzate de la fabricile de lapte, dulciuri și hârtie. Există regiuni ale globului unde bolile hidrice rămân endemice. În unele țări mai puțin dezvoltate apariția febrei tifoide și a dizenteriei bacilare este de 10-100 de ori mai mare decât în țările dezvoltate. Epidemia de holeră din 1970 formată din focare endemice în Orientul Mijlociu a produs o serioasă îngrijorare mondială. Încărcătura de poluanți organici a unei ape se evaluează prin CBO5, adică consumul biochimic de oxigen în 5 zile. Poluarea radioactivă a apelor poate să apară în urma unor căderi de materiale radioactive din atmosferă sau, în special, ca urmare a unei incorecte degajări a reziduurilor radioactive lichide sau solide de la industriile care folosesc energie atomică sau de la centrale nucleare. 132

Numărul 7/februarie 2022

SUBSTANȚE POLUANTE ALE APELOR Substanţele poluante ale apelor pot fi clasificate, după natura lor, astfel: 1. SUBSTANŢELE ORGANICE - (de origine naturală sau artificială), reprezintă pentru apă poluantul principal. Substanţele organice de origine naturală, consumă oxigenul din apă atât pentru dezvoltare, cât şi după moarte. Materiile organice consumă oxigenul din apă, în timpul descompunerii lor, în funcţie de cantitatea de substanţă organică evacuată, ducând la distrugerea tuturor organismelor acvatice. Cele mai importante substanţe organice de origine naturală sunt ţiţeiul, taninul, lignina, hidraţii de carbon, biotoxinele marine etc. Substanţele organice de origine artificială, provin din prelucrarea diverselor substanţe în cadrul rafinăriilor (benzină, motorină, uleiuri, solvenţi organici etc), industriei chimice organice şi industriei petrochimice (hidrocarburi, hidrocarburi halogenate, detergenţi etc). 2. SUBSTANŢELE ANORGANICE - în suspensie sau dizolvate sunt mai des întâlnite în apele uzate industriale. Se regăsesc, în principal, metalele grele (Pb, Cu, Zn), clorurile, sulfaţii etc. Sărurile anorganice conduc la creșterea salinităţii apelor, iar unele dintre ele pot provoca mărirea durităţii. Clorurile în cantităţi mari fac apa improprie alimentărilor cu apă potabilă şi industrială, irigaţiilor etc. Metalele grele produc efecte toxice asupra organismelor acvatice, inhibând şi procesele de autoepurare. 3. MATERIALELE ÎN SUSPENSIE - organice sau anorganice, pot împiedica navigaţia, consumă oxigenul din apă dacă materiile sunt de origine organică și determină formarea unor gaze urât mirositoare. 4. SUBSTANŢELE TOXICE- nu pot fi reţinute de instalaţiile de tratare a apelor şi o parte din ele pot să ajungă în organismul uman, provocând îmbolnăviri. 5. SUBSTANŢELE CU ACIDITATE SAU ALCALINITATE PRONUNŢATĂ- evacuate cu apele uzate, conduc la distrugerea florei şi faunei acvatice, la degradarea construcţiilor hidrotehnice, împiedică utilizarea apei în irigaţii, alimentări cu apă etc. De exemplu, toxicitatea acidului sulfuric pentru faună depinde de valoarea pH-ului, peştii murind la un pH de 4,5. Hidroxidul de sodiu, folosit în multe procese industriale, este foarte solubil în apă şi crește rapid pH-ul, respectiv alcalinitatea apei. 6. SUBSTANŢELE RADIOACTIVE - cele mai periculoase substanţe toxice radionuclizii, radioizotopii şi izotopii radioactivi. Evacuarea apelor uzate radioactive în apele de suprafaţă şi subterane prezintă un adevărat pericol, datorită acţiunii radiaţiilor asupra organismelor vii.

133

Numărul 7/februarie 2022

7. COLORANŢII - proveniţi mai ales de la fabricile de materiale textile, hârtie, tabăcării, împiedică absorbţia oxigenului şi desfăşurarea normală a fenomenelor de fotosinteză și autoepurare. 8. MICROORGANISMELE - de orice natură, ajunse în apa receptorilor dereglează dezvoltarea altor microorganisme sau chiar a organismelor vii. Microorganismele de la abatoare, tăbăcării sunt dăunătoare, producând infectarea emisarului și nu va putea fi folosit. CONSECINȚE ALE POLUĂRII APEI EUTROFIZAREA APELOR DE SUPRAFAȚĂ Eutrofizarea apelor reprezintă un proces natural de acumulare în timp a unor cantități crescute de substanțe organice pe fundul apei. Acest proces poate fi accelerat de om prin evacuarea de ape uzate bogate în substanțe organice. Eutrofizarea puternică a apelor favorizează dezvoltarea în masa apei a unor microorganisme (bacterii filamentoase, ciuperci, ciliate) care pot acoperi în întregime suprafața apei, ducând la o distrugere a echilibrului ecologic. Sărurile care apar în exces duc la creșterea durității apei făcând-o inutilizabilă pentru unele procese industriale, pentru alimentarea populațiilor umane și dezvoltarea unor specii. Consecințele eutrofizării: 1.

Asfixierea şi poluarea organică

În cursul zilei, vegetația produce oxigen prin fotosinteză, din care o parte se consumă prin respirație, iar în timpul noapții , continuă numai respirația. Dacă cantitatea de vegetație este ridicată, dimineața, tot oxigenul din apă poate fi consumat. În astfel de condiții, peştii şi unele insecte pot muri prin asfixiere. După moarte, biomasa acestora se descompune. Pentru descompunere microorganismele consumă oxigenul din apă (CBO5). Apa este mai curată, când CBO5 are valoare mai redusă. Cu cât cantitatea de substanțe organice în stadiu de descompunere este mai mare, iar temperatura apei este mai ridicată, CBO5 are valori mai mari, ceea ce duce la atingerea pragului de sufocare a vegetației şi faunei. 2. Distrugerea habitatelor Deteriorarea mediului de viață pentru nevertebrate este determinată de colmatarea vegetației. Pentru aprecierea gradului de eutrofizare se măsoară producția primară, se dozează clorofila, se determină diferiți parametrii chimici şi evoluția planctonului (abundența algelor). Datorită fosforului, care este un factor limitativ pentru creşterea algelor are loc creșterea producției primare. 3.

Apariția de compuşi toxici

pH-ul, în legătură cu fotosinteza are valori ridicate de dimineață. Este posibil să apară amoniacul gazos, care este foarte toxic pentru pești, în cazul în care temperatura şi conținutul în 134

Numărul 7/februarie 2022

amoniac sunt ridicate. Când aprovizionarea cu oxigen este insuficientă, descompunerea aerobă este înlocuită cu cea anaerobă, din care rezultă CH4, H2S, NH4 care poluează şi prin mirosul neplăcut.

Poluarea lacurilor- Eutrofizarea

Eutrofizare pe râul Potomac

BIBLIOGRAFIE Barnea Matei, Papadopol Corneliu, Poluarea și protecția mediului, Editura Științifică și Enciclopedică, București,1975, p. 25-28 Cotigă Constantin, Ecologie și Protecția mediului, Editura Sitech, Craiova, 2012, p. 28-39 Ionescu Tudor, Ape industriale și reziduale, Editura Tehnică, București, 1964, p. 202- 210 Gruia Emil, Apa și poluarea, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1979, p. 60-67

135

Numărul 7/februarie 2022

Bulciugul turcii Prof. Dițiu Gianina Maria Liceul Teoretic Ioan Petruș, Otopeni, jud. Ilfov Turca este şi azi cel mai popular şi mai cunoscut obicei în aproape toate satele bihorene. El face parte din jocurile cu măşti, prilejuite de sărbătorile de iarnă. Vechimea obiceiului poate fi confirmată de larga lui răspândire, aproape în toată ţara, dar luând alte denumiri: capră, brează, etc. Perioada de organizare a jocului de turcă începe odată cu căderea iernii, când bărbaţii mai vârstnici din sat se hotărăsc „să umble cu turca”. Numărul lor este între 15-30 turcaşi. Dintre ei se aleg câţiva care au sarcini precise în organizarea şi desfăşurarea turcii. Primul este „gazda de turcă” care primeşte darurile şi rosteşte oraţiile. Alt personaj este „gazda mică” care vesteşte sosirea turcii la fiecare casă. „Iapa” este un a1t personaj care are sarcina de a purta colacii primiţi într-un sac. Mai sunt încă doi „chemători” care au sarcina de a-i invita pe toţi cei care au primit turca la „bulciugul turcii”. Cel mai important personaj este „turcaşu” căruia i se solicită isteţime, temperament, aptitudine de joc şi foarte bună rezistenţă. În săptămânile premergătoare mersului cu turca, grupul de turcaşi se adună la o casă pentru a face repetiţii. Repertoriul cuprinde 10-15 cântece care trebuie învăţate foarte bine. Atunci se împodobeşte şi turca, care nu este altceva decât un lemn lucrat în forma unui bot de capră cu două coarne. Capul de capră este fixat într-o bâtă lungă de aproximativ un metru şi jumătate. Podoabe ca: panglici colorate, şterguri şi zgarde de mărgele sunt puse între coarnele şi botul de capră, iar podoabe mai mari sunt aşezate pe „rochia” turcii. Această rochie este din material roşu şi coboară de la capul de capră împrejurul bâtei. Turcaşul intră sub această haină, într-o mână ţine bâta, iar in alta o sfoară cu ajutorul căreia pune în mişcare falca inferioară a turcii. Aceasta, izbindu-se de falca superioară, produce un zgomot, mişcând în acelaşi timp şi clopoţeii din coarnele turcii. Jocul turcii este dificil şi necesită exerciţii şi simţ muzical deosebit. Turcaşul este nevoit să joace după ritual şi să fie figura centrală pe tot parcursul desfăşurării spectacolului. El este însoţit de un „hididiş” şi un „dobaş”. Jocul turcii este însoţit de strigături pline de ironii. După ce turcaşii au interpretat câteva melodii, turca simulează că moare şi se întinde pe vatra casei. Hididişul o „vaietă” din vioară. Într-un târziu, turca învie şi începe jocul, o adevărată demonstraţie de virtuozitate. După ce s-a terminat de umblat cu turca prin tot satul, urmează „bulciugul” turcii, adică o petrecere. In seara bulciugului sunt prezenţi toţi aceia care au umblat cu turca şi toţi sătenii care au 136

Numărul 7/februarie 2022

primit turca în casă. Cei care adresau invitații verbale, o făceau prin versuri: „Am venit să dăm de știre Este vorba de poftire. De la turcă la turcaș La bulciug, la aldămaș. Că voi ne-ați făcut primirea Și-amu vine și cinstirea. Cu palincă și mâncare, Să poftească fiecare Și la joc, un danț sau două, Poate fi și până-n nouă.” În această seară, după încă un joc al turcii, urmează „dezbrăcatul turcașului”, moment care marchează încheierea spectacolului propriu-zis. Lăutarii cântă melodii de joc şi toată lumea prezentă îşi petrece şi gustă din bunătăţile aduse la masă. Din păcate aceste frumoase obiceiuri riscă să dispară definitiv din peisajul obiceiurilor de Crăciun, dacă nu va exista o mai bună implicare a tuturor acelor persoane care le cunosc și care trebuie să facă tot posibilul să le transmită mai departe

Bibliografie: Daniela, Florina, Rada, Tradiții și obiceiuri populare din Țara Beiușului, Editura Primus, Oradea, 2016 Vidu, Bidilean, Ioan Crișan, Localitatea Albești-Bihor, 500 ani de atestare documentară, Editura Universitară, București, 2011

137

Numărul 7/februarie 2022

Nenorocirea secolului-studiu științific Prof.Valeria Roșca, Liceul Gheorghe Tătărescu, Rovinari, Gorj Alain Besançon scrie la sfârșitul anilor nouăzeci, Nenorocirea secolului21 punând în balanță modul cum au configurat lumea nazismul și comunismul, aceste două realități criminale ale secolului XX hrănite din ideologii ce reprezentau două erezii ale creștinismului, însă inegal tratate de memoria colectivă, comunismul fiind pe nedrept uitat, în timp ce memoria nazismului devine tot mai exacerbată. Cartea istoricului francez pune față în față cele două regimuri totalitare, comunismul și nazismul, arătând perfecta lor similitudine privind distrugerea(fizică, morală și a politicului), teologia și memoria, dar și tratamentul lor diferențiat de către istoricii care par să incrimineze cu asupra de măsură fascismul și să trateze cu condescendență comunismul. Exercițiul pe care-l propune Besançon este acela de a semnala falsificarea conștiinței istorice care a purces la o uitare și la o amnistie a comunismului care nu este cu nimic mai blând decât nazismul, având în vedere cele peste șaizeci de milioane de victime ale sale. Uitarea comunismului și amnistia lui nedreaptă au fost posibilă, crede autorul, datorită mai multor cauze, una dintre ele fiind durata de zeci de ani, timp în care s-au creat confuzii, s-au diluat conștiințe, s-au amestecat valori ori s-au obținut complicități. Altă cauză a tăcerii din jurul condamnării comunismului ar fi, consideră el, preluarea de către Occident a clasificării regimurilor politice în socialism și capitalism, și nu preluarea acelei clasificări mult mai elaborate și corecte a lui Hannah Arendt care tratează cele două regimuri totalitare împreună. O altă cauză ar fi că aceste societăți au fost închise, secretizate, nu au avut deschiderea pe care au operat-o în nazism țările aliate împotriva lui. Ca să se conserve, comunismul a recurs tocmai la ținerea secretă a deportărilor și a crimelor prin înfometare sau tortură, la ruperea legăturilor cu exteriorul, la vegherea tăcerii. Dacă înainte de 89-anul căderii comunismului în europa de Est-dizidenții au fost singurele voci care strigau lamentându-se(și nerecurgând la o analiză rațională), după acest an, și vocea lor s-a disipat, consideră Besançon, ceea ce a dus la un alt tip de tăcere în jurul comunismului. Uitarea a fost posibilă și din cauza creștinismului, crede analistul. Filosofia creștină valorizează iertarea și purtarea crucii ca o imitatio Christi. Iertarea este valoroasă cu condiția să fie cerută de cel care a comis fapte care o impun. Atâta vreme cât criminalul nu recunoaște crima sa, el intră încă în sfera juridicului. Atitudinea de a ierta crimele care nu sunt recunoscute ca atare, poate fi o premisă a repetării lor. A răbda prigoane cumplite este un martiriu, dar ce folos că acesta nu este recunoscut de către societatea care preferă memoriei, uitarea. Totuși, după 1989, Estul a publicat o exploxie de texte autoreferențiale(memorii, 21

Alain Besançon, Nenorocirea secolului. Despre comunism, nazism și unicitatea soahului, Humanitas, 2017

138

Numărul 7/februarie 2022

jurnale, scrisori) din închisorile comuniste. La noi au apărut numeroase astfel de lucrări. În Ipostaze inedite ale feminității, 22 partea I, Timpul ce li s-a luat, am prezentat cinci astfel de capitole referitoare la experiențe ale femeilor intelectuale în comunism: Alice Voinescu23, Feminitatea ca prizonierat; Jeni Acterian24, între logica minții și logica inimii; Annie Bentoiu25 și Sanda Stolojan26, Adaptare sau exil; Femeile familiei Pillat, feminitatea care salvează posteritatea. În cartea Dezastrul și anomalia27, capitolul Deportarea și carcera prezintă câteva cumplite povești cu femei și bărbați deportați,28 fie în Bărăgan, fie în înghețata Siberie. Alain Besançon preia în abordarea capitolului său, Distrugerea fizică, planul lucrării lui Raul Hilberg cu cele cinci articulații ale sale: exproprierea, concentrarea, operațiunile mobile de ucidere, deportarea și centrele de exterminare. Distrugerea morală are ca obiectiv distrugerea minților și a sufletelor. Ideea care este incubată în mintea unui om, eclozează sub insistența unor politicieni abili și oportuniști, și cucerește masele devenind ideologie. Alain Besançon clarifică privind distrugerea morală că în ochii proprii, comunismul se crede moral, având ca scop ”restabilirea lumii în bunătatea ei” : ”Natura primitivă seamănă mai curând cu natura bună a lui Rousseau. Ea s-a pierdut, dar socialismul o va recrea. Omul se va realiza pe deplin în cadrul ei. Comunismul democratizează supraomul.”29 Ca să atingă acest vis utopic, comunismul recurge la o falsificare a binelui pe care analistul francez o recompune în formula paradoxală a lui Bakunin, ”spiritul de distrugere e totuna cu spiritul de creație.” Omul nou care crede în progres are o etică a lui care se opune eticii vechi rezumate in extremis în cele zece porunci biblice. Astfel, ”comunismul se întemeiază pe o supranatură care nu există și pe o istorie lipsită de adevăr”. Pentru a-și susține ideile privind distrugerea morală a lumii, analistul recurge la un fragment din scrierile lui Raymond Aron pe care îl transcriem aici cu scopul de a întări ideea că un ideal, oricât de nobil, nu poate fi slujit ignorând mijloacele infame: ”Regimul sovietic s-a născut dintr-o voință revoluționară inspirată de un ideal umanitar. Scopul era de a crea regimul cel mai uman pe care l-a cunoscut vreodată istoria, primul regim în care toți oamenii ar putea ajunge la umanitate, în care clasele vor fi dispărut. Dar această mișcare care aspira spre un țel absolut nu ezita în fața nici unui mijloc, pentru că potrivit doctrinei, doar violența putea crea o societate desăvârșită și pentru că proletariatul era angajat într-un război nemilos cu capitalismul ” Concluzia inevitabilă este ”cine vrea să fie înger ajunge fiară.” Tocmai această haină a angelității creează multe confuzii între morala comună și morala comunistă, astfel încât în rândurile comuniștilor rămân și oameni cumsecade, ceea ce va face și mai dificilă o 22

Valeria Roșca, Ipostaze inedite ale feminității,Editura Pim, Iași, 2016 Alice Voinescu, Jurnal I și II, Editura Polirom, Iași, 2013 24 Jeni Acterian, Jurnalul unei fete greu de mulțumit, Humanitas, București, 2007 25 Annie Bentoiu, Timpul ce ni s-a dat, Memorii, vol II, Humanitas, 2009 26 Sanda&Vlad Stolojan, Să nu plecăm toți odată, Amintiri din România anilor 50, Humanitas, 2009 27 Valeria Roșca, Dezastrul și anomalia, caligrafii ale supraviețuirii, Editura Pim, Iași, 2018 28 Ana Blandiana, Cele patru anotimpuri, Proiecte de trecut, Editura Art, 2011 29 Alain Besancon, Op. cit, p.47 23

139

Numărul 7/februarie 2022

condamnare a comunismului. Alain Besançon este mult mai tranșant afirmând: ”comunismul leninist fură moștenirea unui foarte vechi ideal”. Distrugerea morală este periculoasă deoarece educația comunistă este”insidioasă, progresivă, pentru că disimulează sub aparența actelor bune, actele rele pe care le încurajează. Este periculoasă și pentru că disimulează sub aparența actelor bune, actele rele pe care le încurajează.Toată lumea poate deveni dușman. ” Toate aceste distrugeri sunt surprinse în cărțile autorilor ruși Ulițkaia, Vodolazkin, etc. Pedagogia minciunii este minuțios analizată de Besancon, ea fiind singura cale de ajustare a realității după teoria care refuza să se corporalizeze. În centru este partidul, în partid cercul său conducător, în afară se află diferite clase care trebuie distruse, iar la periferie, proletariatul. Se încearcă într-un prim pas, eliminarea dușmanului de clasă. ”O primă sângerare” cuprinde cam 10% din populație, poate și mai mult. Un al doilea pas îl reprezintă conservarea puterii, fiecare membru al partidului se simte amenințat de bănuială. A treia treaptă este grija împotriva epurării permanente, stadiu în care membrii partidului acumulează privilegii și avantaje, fiind comparați cu porcii. Populația este expusă continuu la minciună și la un control al informației. Închisă între granițele zăvorâte, populația trăiește disperarea și dezgustul de sine. Regăsim configurația acestei triste realități în toate lecturile parcurse care au ca subiect răsturnarea vieții în comunism, fie el cel românesc, fie cel din spațiul ex-sovietic, fie cel din distopii. Supraviețuirea celui nevinovat ține de hazard sau de conjuncturi care frizează minunea. Distrugerea politicului este concomitentă cu suprapunerea peste vechile ruine a noilor structuri ale partidului care păstrează însă aceleași nume: parlamente, academii, sindicate, cooperative pentru a crea iluzia existenței vechii lumi, dar și pentru ca partidul cu conducătorul său atotputernic să se plaseze central. Pentru a contura forma utopiei care i-a animat pe inginerii sociali ai comunismului, Besançon revine la Raymond Aron care consideră că ”ideea lui Marx era să meargă de la Rousseau la Rousseau, trecând prin Saint Simon, adică prin progresul tehnic și industrial.” Ideea de progres estepreluată din epoca Luminilor și dramatizată în Romantism, arată Besançon. Se pregătește nașterea Arcadiei moderne care lasă loc nașterii partidului. În acest caz, arta politică, aceea ”de a organiza prezentul prin administrarea atentă a trecutului”, nu mai are sens, căci ” trecutul reprezintă dușmanul, iar prezentul e lipsit de importanță”, viitorul fiind singurul timp care contează, și nu orice viitor, ci cel eschatologic, timpul țelurilor supreme. Comunismul are un proiect total, de extindere asupra întregii lumi, de răsturnare a tuturor valorilor, de reînființare a unor valori noi. Așa se explică faptul că distrugerea devine totală, dar etapizată. În Rusia care va deveni model replicat în multe alte state, se trece de la distrugerea adversarului politic la distrugerea formelor de distrugere a formelor de rezistență socială reală(instituțiile) pentru ca apoi să se treacă la distrugerea întregii societăți, fiindcă dușmanul e peste tot, fiecare individ e unul potențial și de aceea trebuie 140

Numărul 7/februarie 2022

supravegheat, controlat, următoarea etapă fiind crearea în fiecare țară a partidelor comuniste care să acționeze după modelul partidului bolșevic. Ultima etapă ar fi trebuit să fie distrugerea partidului de către conducătorul suprem pentru a crea un partid complet nou. În această cascadă a distrugerii apare uzura și autodistrugerea: ”Când un bobârnac aleatoriu face să se năruie castelul d ecărți de joc, care s-ar fi putut surpa mult mai devreme sau mult mai târziu, descoperim peisajul postcomunist: mafioți și semivagabonzi care nu mai au energie nici măcar să-și amintească.” Teologia este revalorificată în totalitarism. Besançon arată că în totalitarismul de tip comunist, teologia creștină este revitalizată sub forma unei erezii, dar și ”o reproducere falsă a Vechiului și Noului Testament” Pentru evrei, promisiunea comunismului în mântuitorul care va fi proletariatul, pica întocmai ca o izbăvire de eventuala apostazie sau trădare formale, ”exodul putea părea înfăptuirea emancipării și a secularizării al căror elan, era, de un secol încoace, irezistibil.” Pentru creștini, era dramatic, căci ”ei erau somați în mod direct să-și renege credința în Dumnezeu. Însă ea era, ca un fruct copt, gata să cadă.” Sub influența Luminilor, puțini autori mari mai mărturiseau credința creștină, cei mai mulți se sustrăseseră de sub rigoarea dogmelor, unii (Kant și Hegel) îi dădeau o interpretare rațională în cadrul sistemului propriu, alții, (Rousseau, Kierkegaard și Dostoievski), îi admirau iraționalitatea sau o deduceau din normele practicii morale. Aceste premise teoretice, arată Alain Besançon, îi vin mănușă marxism-leninismului care numește religia ”opiumul popoarelor”, considerând-o ”fugă iluzorie”. Umanismul pare a oferi, cu Lamennais și Tolstoi, entuziasmul și fervoarea pe care creștinismul tradițional părea să nu le mai aibă în ultimul secol. Cu comunismul, spiritele păreau liniștite căci se iluzionau că împlinesc porunca biblică ”iubește-ți aproapele”. Comunismul, ca și nazismul, sunt erezii ale creștinismului. Ca să demonstreze această aserțiune, istoricul recurge la o metaforă sugestivă: creștinismul ca un masiv în mijlocul cărora de la început și până astăzi, funcționează niște culoare de avalanșe, ereziile, reluate mereu ca și când ar fi originale, căci inovatorii nu-și cunosc antecesorii. În cazul celor două forme de totalitarism, ereziile resuscitate sunt: gnosticismul(care parazitează și islamul și iudaimul), marcionismul și milenarismul. Gnosticismul în spațiul creștin fusese un curent cu care se confruntase și Sfântul Ioan în vremea lui Cerinth, ca și Sfântul Irineu, pe vremea lui Valentin, și care este valorificat de marxism leninism ca o separare a binelui spre care acesta promitea să ducă lumea de rău. Gnosticismul a fost adoptat de ”creștinii progresiști care voiau să-i redea alura primitivă” și care nu prea înțelegeau de ce ar fi comunismul un ateism militant. Alți creștini au acceptat ateismul ca ”un salt al credinței pe dos și ca pe un sacrificiu suprem pe care-l făceau împotriva propriei logici a credinței lor”. 141

Numărul 7/februarie 2022

Marcionismul nu este separat de gnosticism, ci este o specie în genul acesteia, fiind specifică lumii creștine. Își revendică numele de la cel care-l propune, Marcion, care încearcă să separe biserica de sinagogă, să nu recunoască identitatea lui Mesia ca fiind Cristos. Noua erezie evreii aparțineau lumii apuse, operă a unui Dumnezeu rău. Replici ale marcionismului au fost și în comunism unde Dumnezeul creator și Dumnezeul salvator au fost recuzați, primul fiind înlocuit de istoria naturală a umanității, iar cel de-al doilea de partidul unic. Aceste substituții hilare și dramatice deopotrivă se văd în toate scrierile ficționale care refac trama comunismului. Substituția operată a însemnat un atac concret asupra Bisericii creștine care a înregistrat un număr mai mare de martiri decât cei înregistrați până atunci, dar și asupra celorlalte biserici ale căror religii au fos deopotrivă respinse căci ”comunismul este gelos și nu acceptă alți dumnezei.” Milenarismul ține de așteptarea unei schimbări revoluționare în interiorul istoriei. Creștinismul primar spera să găsească în Cristos un rege care să domnească o mie de ani împreună cu dreptcredincioșii înviați din morți. Derivațiile laice ale milenarismului pe care secolul XX le resuscitează pun în evidență naționalismele prin care se atribuie câte unui popor, rol de mântuitor în istoria universală, astfel încât tot ceea ce supraviețuiește acestor derivații este ura reciprocă. În concluzie, cartea lui Besançon, Nenorocirea secolului, este o lectură care lămurește lectorul cu privire la mecanismele prin care totalitarismele secolului XX au bulversat istoria, arătând legătura inextricabilă între idee (devenită ideologie), politică și practică socială. Analiza comunismul ca ”frate geamăn” al nazismului are avantajul că semnalizează pericolele pe care acesta l-ar putea reprezenta în cazul în care ar mai fi admis.

142

LA REALIZAREA NUMĂRULUI 7 AL REVISTEI, AU CONTRIBUIT: Bengescu Otilia Bistreanu Eliana Coană Sorana Mănescu Camelia Antonie Dumitru Pătruț Felicia Bursuc Manuel Bîzocu Codruța Zestroiu Simona Vîlceanu Aurelia Popa Viorel Bucurenciu Simona Sandu Mihaela Dobrescu Gabriela Iordache Ana Maria Carmen Olteanu Loredana Riza Oana Denisa Stănescu Justina Luminița Mirșidan Dan Gheorghe Gârd Alina Claudia Popa Eliza Ghiţă Daniela Aurora Gavrilă Ana-Cătălina Dragomir Ionela Cristina Stoica Adeluța Bineață Margareta Uţă Livia Vorniceanu Cristina Andrei Jeanina Ciupitu Cristina Elena Peptea Ileana

Pop Monica Nicoleta Vârtosu-Toma Florentina Stan Carmen Cucu Ana Maria Petruș Monica Dițiu Gianina Maria  Roșca Valeria

ELEVII: Rotaru Ana Ile Ancuța Lobonț Andreea Pițoc Alexandra Moise Emma Ștefania Gîrz Andrei Soroiu Alessia Teodora Cîmpeanu Andrei Eduard Matei Simona Barbu Claudia Oprea Vasile Sebastian Radu Mădălina Ezaru Filip Sorin Roman Ștefan Teodor Iancu Elena Adelina Bancse Vanessa Iga Maria Pașcalău Emanuel

Conținutul științific al articolelor cuprinse în această publicație, corectitudinea numelor autorilor și a culegerii textului, originalitatea conținutului și respectarea drepturilor de autor revin în totalitate celor care au publicat