Data Loading...

Review Jurnal (Sena Junjunan NIM 21810014)-merged (1) Flipbook PDF

Review Jurnal (Sena Junjunan NIM 21810014)-merged (1)

201 Views
37 Downloads
FLIP PDF 19.49MB

MEREVIEW JURNAL NASIONAL DAN INTERNASIONAL BERLANDASKAN PADA JUDUL TESIS Disusun untuk memenuhi salah satu mata kuliah Review Hasil Penelitian Pendidikan Bahasa Indonesia Mutakhir Dosen Pengampu : Dr. Hj. Wikanengsih M.Pd.

Disusun Oleh : Sena Junjunan NIM : 21810014

PROGRAM STUDI MEGISTER PENDIDIKAN BAHASA INDONESIA INSTITUT KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN SILIWANGI CIMAHI 2021

KATA PENGANTAR Segala puji dan syukur yang selalu tercurah kepada Allah SWT. Rahmat dan karunia-Nya lah yang mengiringi penulis menyusun kata, kalimat, paragraf hingga menjadi sebuah makalah. Shalawat serta salam juga semoga selalu tercurah kepada Rasulullah SAW yang membawa berkah dan ilmu yang menerangi kehidupan manusia di dunia dan di akhirat. Makalah ini disusun untuk memenuhi salah satu mata kuliah yaitu Review jurnal Bahasa Indonesia muktahir. Adapun judul yang di angkat adalah “Review jurnal nasional dan internasional”. Makalah ini hanyalah sesuatu yang sederhana dan masih jauh dari kesempurnaan, penulis menyadari masih terdapat kekurangan dalam penulisan makalah ini. Namun penulis berharap semoga makalah ini bermanfaat bagi penulis khususnya dan bagi pembaca pada umumnya. Dengan kerendahan hati penulis menyampaikan mohon maaf atas segala kekurangan dalam penulisan makalah ini, dan semoga Allah SWT selalu menyertai kita dan selalu memberikan berkah atas ilmu kita. Aamiin.

Bandung, Desember 2021

Penulis

i

DAFTAR ISI KATA PENGANTAR ........................................................................................................ i DAFTAR ISI....................................................................................................................... ii BAB I : PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ................................................................................................ 1 B. Rumusan Masalah .......................................................................................................... 2 C. Tujuan Masalah .............................................................................................................. 2 BAB II : PEMBAHASAN A. Judul Tesis ...................................................................................................................... 3 B. Ringkasan Jurnal ............................................................................................................ 3 C. Hasil Review .................................................................................................................. 22 BAB III : SIMPULAN DAN SARAN A. Kesimpulan .................................................................................................................... 25 B. Saran ............................................................................................................................... 25

ii

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah Penelitian tesis adalah sebuah penelitian ilmiah yang membutuhkan banyak sekali sumber untuk menunjang hasil penelitian menjadi lebih maksimal. Dan salah satu sumber yang digunakan untuk menunjangnya diantaranya dari artikel jurnal ilmiah baik jurnal yang bertarap nasional bahkan internasional. Dan cara untuk menguhubungkan antara artikel jurnal dengan karya ilmiah yang sedang diteliti adalah dengan cara meriview atau merangkum intisari dari jurnal yang dibutuhkan. Dalam kesempatan ini jurnal yang diambil disesuaikan dengan judul tesis yang diangkat, dimana judul tesis yang diangkat oleh dalam penelitian kali ini adalah pengembangan model presentasi berbasis budaya literasi baca tulis dengan menggunakan media slide show untuk meningkatkan kemampuan kreatif siswa dalam menulis cerita pendek. Secara tidak langsung Ketika melihat judul penelitian ini maka artikel jurnal yang harus disediakan yaitu yang berhubungan erat dengan model presentasi, literasi, media slide show, dan yang terakhir adalah menulis cerita pendek. Judul ini dianggap menarik untuk diangkat dikarenkan, melihat permasalahan yang dihadapi siswa ketika dalam pembelajarn menulis cerita pendek, yang dimana siswa merasa sulit untuk menjabarkan isi pikirannya. Maka dari itu diperlukan media atau model yang cocok untuk diteraokan agar materi yang disampaikan menjadi lebih maksimal dan mudah dipahami oleh siswa. Model presentasi dianggap menarik untuk dikembangkan dikarenakan model ini mudah untuk dikolaborasikan dengan media dan pendekatan apapun, hal ini dikarenakan model presentasi adalah perkembangan dari metode ceramah, dimana metode ceramah yang asalnya hanyalah komunikasi satu arah, diubah menjadi menjadi presentasi yang dapat menimbulkan komunikasi dua arah yang dapat dilihat dari respon audien terhadap materi yang disampaikan, Disisi lain model ini akan dikembangkan dengan budaya literasi sebagai landasan untuk mengambangkan cara berfikir anak, sehingga anak mampu menuangkan isi fikirannya dengan lebih maksimal.adapun media yang digunakan adalah media slide show. Media slide show 1

adalah media audio visual yang mana bisa menggambarkan isi materi pembelajaran dengan lebih maksimal dan lebih mudah dipahami. Dengan demikian, melihat pemaparan tersebut maka review artikel jurnal ini akan berorientasi pada pembahasan lebih mendalam berhubungan dengan model presentasi berbasis lietarsi, media slide show, dan kemampuan siswa menulis cerita pendek. B. Rumusan Masalah 1. Bagaimana hasil review jurnal sesuai variable ? 2. Bagaimana hubungan antara setiap variable dengan judul yang diangkat ? 3. Bagaimana efektivitas model presentasi, literasi, dan media dalam pembelajaran menulis cerita pendek ? C. Tujuan Masalah 1. Untuk mengetahui hasil pola pikir yang dituangkan dalam jurnal. 2. Untuk memahami bahwa setiap jurnal yang berada dalam satu ruang lingkup, saling melengkapi satu sama lain. 3. Untuk menjadi landasan untuk mengembangkan model dalam pembelajaran.

2

BAB II PEMBAHASAN A. Judul Tesis Pengembangan Model Presentasi Berbasis Budaya Literasi Baca Tulis Dengan Menggunakan Media Slide Show Untuk Meningkatkan Kemampuan Dalam Menulis Cerita Pendek Dan Kreativitas Anak. B. Ringkasan Jurnal 1. Jurnal Model Presentasi Berbasis Budaya Literasi Baca Tulis Peneraparan Motode Diskusi Dan Presentasi Untuk Meningkatkan Minat Belajar Siswa No 1

2

Materi Identitas

Pendahuluan

Pembahasan Nama Penulis : Dortiana Marpaung Vol

:8

No

:4

Halaman

: 360-368

Tahun

: Desember 2018

Reviewer

: Sena Junjunan

Menurut Dortiana Marpaung, beliau menjelaskan bahwa Bahasa adalah media komunikasi yang digunakan

untuk

menyampaikan

ilmu

pengetahuan, Adapun fungsi Bahasa diantaranya adalah fungsi intelektual, sosial dan emosional, berlandaskan pada alasan tersebut maka beliau tertarik untuk mengetahui dampak dari penrapan metode diskusi dan presentasi,. Yang mana orientasi yang ingin dicapai adalah untuk meningkatkan minat dan bakat anak, disisi lain juga komunikasi ini mampu mengasah dan melatih kepekaan sosial, apresiasi budaya, dan bahkan sebagai wadah penyaluran gagasan untuk 3

menjelaskan kreativitas dan inovasi yang ingin dikembangkan. 3

Kajian Teori

Secara

teoritis,

pembelajaran

beliau sastra

menjelaskan mampu

bahwa

membangun

keterampilan siswa dalam hal menanggapi kepekaan terhadap gejala dan fenomena sosial yang terjadi, sementara itu metode diskusi dan presentasi dianggap mampu melahirkan siswa yang memiliki kecerdasan secara konseptual dan juga mampu mengajak siswa untuk berfikir kritis menanggapi berbagai gejala sosial yang terjadi. 4

Metode Penelitian

Desain

penelitian

yang

dirancang

dalam

penelitian ini berorientasi pada system spiral refleksi diri, yang memiliki tujuan untuk menyelesaikan

atau

bahkan

memecahkan

masalah yang dihadapi. Adapun penelitian ini termasuk pada menelitian Tindakan kelas yang dimana

dilaksanakan

dengan

2

siklus

pembelajaran, Adapun tema permasalahannya berbeda-beda dan juga menggunakan metode yang berbeda pula. 5

Hasil Dan Pembahasan

6

Kesimpulan

Hasil pada penelitian ini, menyatakan bahwa minat belajar siswa mengalami peningkatan setelah digunakan metode diskusi dan presentasi, hal ini dapat dilihat dari hasil evaluasi, Dapat disimpulkan bahwa metode yang digunakan

dalam

pembelajaran

mampu

meningkatkan motivasi siswa dalam belajar.

4

Pembelajaran Bahasa Indonesia berwawasan literasi baru diperguruan tinggi dalam menjawab tantangan era industri 4.O

No 1

Materi

Pembahasan Nama Penulis : Hamidulloh Ibda

Identitas

2

Pendahuluan

3

Kajian Teori

Vol

: 15

No

:1

Halaman

: 48-64

Tahun

: Mei 2019

Reviewer

: Sena Junjunan

Menurut Hamidulloh Ibda, beliau menjelaskan bahwa gerakan literasi di sekolah adalah salah satu kunci untuk meningkatkan minat baca siswa, hal ini sesuai dengan Undang-undang No 12 Tahun 2012 tentang Pendidikan tinggi yang menyatakan bahwa Pendidikan Bahasa Indonesia menjadi bagian dari mata kuliah atau mata pelajaran wajib yang bertujuan untuk mengembangkan Gerakan literasi baik ditingkat perguruan tinggi atau bahkan ditngkat sekolah menengah. Secara teoritis budaya literasi memiliki tujuan

yang

baik,

mengembangkan menggunakan sebagai

media

yaitu

untuk

kemampuan Bahasa

Indonesia

komunikasi

yang

nantinya akan menjadi sarana untuk menghadapi dunia industri 4.O. Pada intinya kita sebagai manusia pasti tidak akan bisa menghindari perkembangan dunia, dan untuk menghadapinya harus memiliki modal yang kuat, dan cara membekali para generasi muda untuk 5

menghadapi dunia ini adalah dengan cara mengembangkan Gerakan literasi sebagai media untuk meningkatkan pengetahuan dan kemampuan siswa. 4

Metode Penelitian

5

Hasil Dan Pembahasan

6

Kesimpulan

Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif deskriptif dengan metode studi pustaka (library research). Penelitian deskriptif kualitatif adalah penelitian mendeskripsikan data apa adanya, menjelaskan data atau kejadian dengan kalimat-kalimat penjelasan dengan cara kualitatif hasil penelitiannya menyatakan bahwa salah satu bentuk kemampuan yang dibutuhkan dalam menghadapi era industry 4.O adalah dengan terus mengiatkan kegiatan literasi sebagai media belajar secara individu yang nantinya bisa membuka wawasan seseorang secara bertahap. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa Gerakan berbasis budaya literasi adalah media yang sangat penting untuk mengembangkan kemampuan berbahasa dan kemampuan berfikir kritis pada generasi muda untuk menghadapi perkembangan di era industri 4.O.

Mendidik Lewat Literasi Untuk Pendidikan Berkualitas

No 1

Materi

Pembahasan Nama Penulis : I Made

Identitas

Ngurah Suragangga

6

Vol

:3

No

:2

Halaman

: 154-163

Tahun Reviewer 2

Pendahuluan

3

Kajian Teori

4

Metode Penelitian

5

Hasil Dan Pembahasan

6

Kesimpulan

: Agustus 2017 : Sena Junjunan

Perkembangan dunia teknologi tidak selamanya memberi dampak yang positif, khususnya pada generasi muda, hal ini dikarenkan orang tua atau guru tidak bisa memantau apa yang dilihat anak selama dia menggunakan teknologi. Maka dari itu menumbuhkan literasi membaca dapat meminimalisir segala hal negative yang ada dalam teknologi. Secara teori remaja zaman sekarang menggap bahwa ilmu pengetahuan bisa didapatkan dengan berbagai macam cara dan khususnya dengan menggunakan media handphone atau internet untuk mendapatkannya, padahal tingkat focus anak Ketika menggunakan berbagai media tersebut akan berkurang sedangkan jika anak membaca buku maka tingkat focus anak, menjadi lebih maksimal, Melakukan studi analisis lapangan dengan menerapkan Gerakan literasi sekolah, yang mana hasilnya akan dideskripsikan secara kualitatif. Setelah dilaksanakan penelitian, dijelaskan bahwa Gerakan literasi sekolah ini memiliki dampak positif dalam segi menambah kemampuan membaca dan menulis siswa. Jika kegiatan ini dihadapi dengan serius maka akan berdampak pada kepekaan generasi muda akan pentingnya membaca sebagai media untuk menambah kosa kata dan mempermudah komunikasi antara satu dengan lainnya.

7

Konsep Dasar Gerakan Literasi Sekolah Pada PERMENDIKBUD NO 23 TAHUN 2015 Tentang Penumbuhan Budi Pekerti No 1

Materi

Pembahasan Nama Penulis : Ika Fadilah

Identitas

Ratna Sari Vol

: 10

No

:1

Halaman

: 90-99

Tahun Reviewer 2

Pendahuluan

3

Kajian Teori

4

Metode Penelitian

5

Hasil Dan Pembahasan

6

Kesimpulan

: Juni 2018 : Sena Junjunan

Gerakan literasi berawal dari keprihatian pemerintan atas kurangnya minat membaca pada siswa atau generasi milenial Secara teori Gerakan literasi menurut permenbud no 23 tahun 2015 ini berorientasi pada kegiatan 15 menit membaca buku pembelajaran sebelum kegiatan belajar dilakukan, hal ini bertujuan agar peserta didik mampu meningkatkan keterampilan membaca dan mengaplikasikan hasil bacaan dalam kehidupan sehari-hari. Metode yang digunakan adalah metode kualitatif deskriptif dengan tujuan untuk menggali informasiinformasi yang bersifat actual sehingga hasil penelitian dapat dipertanggungjawabkan. Hasil penelitian menjelaskan bahwa literasi mampu meningkatkan kemampuan berbahasa dan juga mampi memperkuat daya pendengaran dan juga penglihatan. Implementasi dalam kegiatan literasi mampu membat generasi muda menjadi lebih bijaksana dalam menanggapi setiap kejadian dalam kehidupan. 8

Problematika Dunia Pendidikan Islam No 1

Materi

Pembahasan Nama Penulis : M. Sofwan

Identitas

Dan Akhmad Habibi

2

Pendahuluan

3

Kajian Teori

4

Metode Penelitian

5

Hasil Dan Pembahasan

6

Kesimpulan

Vol

: 46

No

:2

Halaman

: 271-280

Tahun 2016 Reviewer

: November : Sena Junjunan

Presentasi adalah bagian terpenting dalam mengungkap sebuah permasalahan yang ada dalam kehidupan, sebagai contoh dalam judul ini memaparkan hasil problematika Pendidikan sebagai acuan dalam bahan presentasi yang dipaparkan di masyarakat. Dengan menggunakan studi kasus, penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan sebuah problematika dalam dunia Pendidikan sebagai bahan acuan dalam berfikir kritis. Menggunakan pendekatan kualitatif dengan tujuan untuk menggali informasi lebih dalam, lalu disisi lain menggunakan Teknik observasi, wawancara, dan dokumentasi dalam menjabarkan hasil penelitian Dalam hasil penelitian disebutkan bahwa permasalahan yang terjadi dalam dunia Pendidikan dapat dilihat dari berbagai aspek dan diantaranya adalah keahlian atau pedagogik seorang guru Kurikulum adalah landasan utama dalam dunia Pendidikan agar dunia Pendidikan bisa terus berkembang

9

Pengajaran Menuju Budaya Literasi Dan Pembentukan Karakter Muslim No 1

Materi

Pembahasan Nama Penulis : Nuril Mufidah

Identitas

Vol

:1

No

:1

Halaman

: 15-21

Tahun Reviewer 2

Pendahuluan

3

Kajian Teori

4

Metode Penelitian

5

Hasil Dan Pembahasan

6

Kesimpulan

: April 2018 : Sena Junjunan

Kegiatan literasi biasanya hanya sebatas karya ilmiah dan beberapa kegiatan di masyarakat, padahal kegiatan ini sangatlah penting untuk membangun ketangguhan karakter dari tokoh atau penulis pada buku yang dibaca. Literasi adalah kegiatan membaca yang berorientasi pada penambahan posak kata untuk meningkatkan generasi yang cerdas secara kognitif maupun afektif. Disisi lain Gerakan ini bergerak untuk menyegarkan fikiran dan memperluas wawasan dan pengetahuan. Metode yang digunakan adalah pendekatan deskriptif kualitatif dengan menjadikan buku atau tokoh yang digunakan sebagai landasan dalam mendukung judul yang diangkat. Dengan adanya literasi ternyata dapat menambah kemampan seseorang dalam publick speaking, hal ini sebabkan karena Ketika orang membaca maka secara tidak langsung adanya penambahan posak kata sehingga seseorang akan menjadi lebih mudah dalam berbicara. Menumbuhkan tradisi membaca akan menumbuhkan pola pemikiran yang terbuka dan tidak bersikap radikal terhadap sebuah pemahaman.

10

2. Media Slide Show Peningkatan Hasil Pembelajaran Daring Melalui Media Powerpoint Interaktif

No 1

Materi

Pembahasan Nama Penulis : Prayitno, M Farizh

Identitas

Fadhilah mardianto

2

Pendahuluan

Vol

:5

No

:2

Halaman

: 171-181

Tahun

: Desember 2020

Reviewer

: Sena Junjunan

Pembelajaran berbasis TIK ini mulai berkembang

pesat

Ketika

masa

pandemic covid-19, dimana semua kegiatan baik kerja, seminar dan sekolah dilaksanakn secara online, maka

untuk

kegiatan

ini,

mendukung

jalannya

digunakanlah

media

powerpoint dengan tujuan agar materi yang ingin disampaikan menjadi lebih maksimal dan mudah dipahami. 3

Kajian Teori

4

Metode Penelitian

Powerpoint atau sering disebut dengan slide show adalah media mudah dalam penggunaannya dan relative lebih murah dalam pengaplikasiaanya. Penelitian ini menggunakan metode pendekatan kuantitatif dengan menggunakan aplikasi google classroom sebagai media pengumpulan dan pengiriman materi ajar. Disisi lain juga digunakan observasi dan tes secara langsung untuk mengetahui tingkat kepahaman siswa dalam materi pembelajaran yang disampaikan.

11

5

Hasil Dan Pembahasan

Hasil penelitian menunjukan bahwa media slide show mampu memotivasi siswa dalam berlajar asalkan dengan satu syarat yaitu powerpoint yang ditampilkan harus menarik dan pembawaan materinya harus interaktif 6 Kesimpulan Pembelajaran daring menggunakan media slide show mampu menarik minat siswa dalam belajar, dan juga membuat guru menjadi lebih inovatif dan kreatif dalam menyampaikan materi pembelajaran. Upaya meningatkan prestasi belajar dan interaksi sosial melalui metode Problem Posing dengan menggunakan media powerpoint No 1

Materi

Pembahasan Nama Penulis : M. Yahya,

Identitas

Haryono, Budi Vol

:2

No

:3

Halaman

: 114-121

Tahun Reviewer 2

Pendahuluan

3

Kajian Teori

: 2013 : Sena Junjunan

Penelitian yang berlandaskan pada penerapan metode PS (Problems Posing) yaitu suatu metode pembelajaran yang menjadikan anak sebagai pusat dalam penelitian, dan dalam hal ini media powerpoint digunakan agar materi yang ditampilkan akan lebih maksimal dan mudah dipahami. Dalam kurikulum, seorang dituntut untuk interaktif dalam pembelajaran, dan media powerpoint digunakan karena powerpoint dapat menjadi landasan untuk seorang guru aktif dalam mengajar, hal ini disebakan karena powerpoint dapat menampilkan hal-hal yang berhubungan dengan pembelajaran dengan lebih maksimal. 12

4

Metode Penelitian

Penelitian ini termasuk ke dalam penelitian Tindakan kelas, hal ini disebabkan karena pusat penelitian adalah peserta didik, oleh sebab itu PTK ini dianggap sangat baik karena seorang guru dapat menilai interaksi anak secara menyeluruh. 5 Hasil Dan Pembahasan Setelah diadakan observasi dinyatakan bahwa media powerpoint dapat meningkatkan kualitas belajar anak dan kualitas ini diantaranya dilihat dari aspek kognitif dan aspek afektif 6 Kesimpulan Pembelajaran Problem Posing dengan menggunakan media powerpoint dapat meningkatkan prestasi belajar anak sebesar 37,14% secara kognitif dan 71,43% secara afektif. Efektifitas belajar menggunakan media powerpoint untuk meningkatkan prestasi belajar anak pada materi luas daerah segitiga. No 1

Materi

Pembahasan Nama Penulis : Fikri, Epon,

Identitas

Yusuf, Muhamad Rijal Vol

:3

No

:5

Halaman

: 2761-2768

Tahun Reviewer 2

Pendahuluan

3

Kajian Teori

4

Metode Penelitian

: Tahun 2021 : Sena Junjunan

Penelitian ini berlandaskan pada kurangnya minat belajar siswa yang disebabkan karena pada penelitian ini dilakukan di anak Sekolah Dasar, sehingga anak-anak harus ada media yang baik untuk menarik minat belajar anak. Media powerpoint adalah media interaktif yang sering digunakan baik dalam dunia Pendidikan, ekonomi dan lain sebagainya. Metode yang digunakan adalah metode Quasi Experiment dengan populasi 13

5

Hasil Dan Pembahasan

6

Kesimpulan

Kelas IV di SDN 1 Sukamaju sebanyak 56 peserta didik dan sampel ditentukan secara Purvosive Sampling. Didapatkan hasil bahwa adanya hasil yang signifikan antara penggunaan media powerpint dalam meningkatkan motivasi anak dalam belajar. penggunaan media powerpoint terbukti efektif dalam pembelajaran materi luas daerah segitiga untuk meningkatkan minat belajar yang sangat signifikan pada peserta didik.

3. Kemampuan Menulis Cerita Pendek Penggunaan model picture dalam pembelajaran menulis cerita pendek No 1

Materi

Pembahasan Nama Penulis : Nurvani Fitriawati

Identitas

Musyafa Vol : 9 No : 1 Halaman : 37- 46 Tahun : April 2020 Reviewer 2

Pendahuluan

: Sena Junjunan

Menurut Nurvani Fitriawati Musyafa, beliau berpendapat bahwa materi menulis cerita pendek adalah materi yang berorientasi pada keterampilan menulis, dimana proses menulis ini adalah bagian dari kegiatan komunikasi berupa penyampaian pesan yang bersifat fiksi maupun non fiksi. Dimana alur cerita pada penulisan cerita pendek akan berlandaskan kejadian-kejadian yang pernah dialami oleh penulis, akan tetapi ada juga beberapa alur yang bersifat imajinatif atau berlandaskan pada khayalan seseorang

14

3

Kajian Teori

Secara teoritis, beliau menjelaskan bahwa penggunaan model picture dalam pembelajaran akan membuat pembelajaran lebih kreatif, inovatif dan yang terutama tidak menjenuhkan. Hal ini disebabkan karena gambar-gambar yang ditampilkan mengandung unsur warna, sehingga mampu menarik focus dan minat siswa. Selain itu pula jika dihubungkan

dengan

pembelajaran

menulis cerita pendek, hal ini akan sangat mempengaruhi motivasi siswa dalam menulis cerita pendek. Oleh sebab itu penggunaan model gambar akan membuat siswa berimajinasi sehingga siswa akan lebih mudah mengcurahkan isi pikirannya dalam bentuk cerita pendek. 4

Metode Penelitian

5

Hasil Dan Pembahasan

Metode yang digunakan adalah metode eksperimen yang bertujuan untuk menguji suatu model yaitu model pembelajaran picture and picture dalam keterampilan menulis cerpen. Metode eksperimen merupakan satusatunya penelitian yang benarbenar dapat menguji hipotesis mengenai hubungan sebab akibat hasil penelitian menunjukkan bahwa adanya pengaruh yang positif, antara model picture dengan motivasi siswa membuat cerita pendek. Hal ini disebabkan karena gambar yang digunakan menarik dan membuat siswa menjadi lebih kreatif dalam berimajinasi. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa penggunaan 15

6

sebuah model pembelajaran akan sangat mempengaruhi hasil dari pembelajaran itu sendiri, khususnya model pembelajaran picture terhadap motivasi menulis cerita pendek. pembelajaran membuat cerita pendek,

Kesimpulan

siswa dituntut untuk berfikir kritis dan imajinatif,

sehingga

dengan

menggunakan media gambar akan memudahkan siswa untuk berfikir kritis yang akhirnya akan dituangkan dalam bentuk cerita pendek.

Pengembangan Media Pembelajaran Audio Dalam Cerita Pendek Yang Bermuatan Nilai-Nilai Pendidikan Karakter No 1

Materi

Pembahasan Nama Penulis : Lutfah

Identitas

Barliana Vol

:4

No

:1

Halaman

: 1-7

Tahun Reviewer 2

Pendahuluan

3

Kajian Teori

: 2015 : Sena Junjunan

Dalam dunia Pendidikan menggunakan media audio dalam masih sangat dianggap kurang. Khususnya dalam pembelajaran menulis cerita pendek, sehingga pembelajaran audio ini dikolaborasikan dengan membuat cerita pendek dengan tujuan untuk menanamkan nilai-nilai Pendidikan karakter. Secara teori pengembangan, menggunakan media audio ini dapat mengefektifitas pembelajaran, hal ini

16

4

Metode Penelitian

5

Hasil Dan Pembahasan

6

No 1

disebabkan karena guru dan peserta didik akan lebih interaktif Menggunakan pendekatan R & D (research and development) dengan menggabungkan 2 jenis metode yaitu metode kuantitatif dan kualitatif.

Hasil penelitian ini menunjukan bahwa media audio dapat memaksimalkan pembelajaran menulis cerita pendek. Hal ini dikarenakan siswa akan lebih mudah menangkap informasi berkenaan dengan implementasi nilai Pendidikan karakter dalam kehidupan di masyarakat. Kesimpulan Nilai Pendidikan karakter yang diintergresikan dalam penulisan cerita pendek ini ternyata mampu membuka pemikiran anak akan pentingnya Pendidikan karakter dalam kehidupan seahari-hari. Penerapan Metode Mengikat Makna Dalam Penulisan Cerita Pendek Materi

Pembahasan Nama Penulis : Ely Saripah

Identitas

dan Riana Dwi

2

Pendahuluan

3

Kajian Teori

Vol

: 7

No

:1

Halaman

: 1-15

Tahun Reviewer

: Febuari 2018 : Sena Junjunan

Kegiatan Membaca Dan Menulis adalah sebuah kegitan kebahasaan yang tidak bisa dipisahkan satu sama lain. Hal ini disebabkan kedua kompenen ini adalah komponen penting yang berfungsi untuk mengaplikasikan gagasan atau wawasan yang telah diketahui secara lebih terbuka. Secara teori, penerapan metode makna ini akan berfungsi untuk mengerucukan pemikiran menjadi 17

4

Metode Penelitian

5

Hasil Dan Pembahasan

6

Kesimpulan

terbuka dan menjadi media yang lebih interaktif untuk mengluruskan antara pemikiran dengan hati dan perasaan pembaca. Menggunakan metode deskristip kuantitiatif, hal ini digunakan agar penelitian menjadi lebih mudah dipahami dan hasil data lebih mudah dipertanggung jawabkan. Hasilnya menunjukan bahwa metode mengikat makna ini mampu mengikat imajinasi penulis atau pembaca. Sehingga hal ini sangat penting khususnya dalam meningkatkan kemampuan membaca dan menulis seseorang. Hal ini dapat dilihat dari sebelum menggunakan metode ini didapatkan nilai sebesar 65,6 sedangkan sesudah menggunakan metode ini adalah sebesar 76,85 Metode ini dianggap efektif dan sangat mendukung pembelajaran menulis cerita pendek karena bisa merangsang pola pikir seseorang dalam pembelajaran.

4. Kreativitas Anak

Narasi guru siswa tentang pembelajaran: Sebuah studi kasus dari kursus tentang pendidikan literasi media orang tua No 1

Materi

Pembahasan

Identitas Nama Penulis

: Sirpa,Purtilo,

Nieminen, Hanna Voujarvi vol : 106

18

No

: 103432

Halaman

: 1-9

Tahun Reviewer 2

Pendahuluan

3

Kajian Teori

4

Metode Penelitian

5

Hasil Dan Pembahasan

6

: 2021 : Sena Junjunan

Orang tua sebagai tokoh yang mendidik anak untuk terus belajar, akan tetapi tokoh ini memerlukan Pendidikan yang baik dan diantaranya adalah dapat melalui literasi. Dengan tujuan untuk membangun kreativitas orang tua dalam berfikir dan bertindak. Pendidikan orang dewasa adalah sebuah penanaman konsep pemikiran yang terbuka dan dapat dilakukan dengan berbagai macam cara dan diantaranya adalah dengan menghidupkan literasi pada orang dewasa. Studi kasus kualitatif dengan menggunakan evaluasi siswa dan guru sebagai media dalam penanaman konsep pemikiran yang kreatif. Hasil penelitian menunjukan bahwa peran seorang guru dan orang tua dalam mendidik anak adalah wujud penanaman konsep kreatif anak dimasa depan. Pembelajaran antar generasi ini mampu menciptakan pengalaman yang signifikan khususnya dalam berfikir kreatif.

Kesimpulan

Cerita pengalaman dan imajiner anak-anak tentang paket makan siang dan makan siang istirahat: Asosiasi dan persepsi makan siang sekolah di antara sekolah dasar pelajar di norwegia No

Materi

Pembahasan

19

1

Identitas Nama Penulis Fossgard,

Pendahuluan

3

Kajian Teori

4

Metode Penelitian

5

Hasil Dan Pembahasan

6

Kesimpulan

Hege

Wergedahl,

Holthe. Vol

: 164

No

: 105274

Halaman

: 1-14

Tahun Reviewer 2

: Eldbjørg Asle

: 2021 : Sena Junjunan

Kreativitas anak bisa terbentuk dari pengalaman dan situasi yang ada, maka dari itu imajinasi anak harus dibentuk dengan ditempatkan dilingkungan yang baik. Secara konsep imajinasi adalah bentuk kreativitas anak dalam berfikir, akan tetapi hal ini perlu dibentuk dan melalui proses yang Panjang. Penelitian ini menggnakan pendekatan sosial-kontruktivis dengan tujuan untuk membangun kreativitas anak secara konsep dan multikultural. Penelitian ini dilakukan pada siswa yang berusia 10-11 tahun sebanyak 5 kelas dengan jumlah siswa sebanyak 181 siswa, hasil penelitian menunjukan bahwa kejadian sekecil apapun dapat membentuk berfikir kreativ pada anak. Sekecil apapun kegiatan yang ada mampu membangu kreativitas anak, bahkan kegiatan makan Bersama saja mamp membangun kreativitas anak dalam lingkungan persahabatan.

Kemungkinan untuk menjadi kreatif adalah alasan saya ingin mengajar”: Prajabatan persepsi guru tentang pengajaran kreatif dan pendidikan filosofis

20

No 1

Materi

Pembahasan Nama Penulis : Maya Levanon

Identitas

Vol

:4

No

: 100190

Halaman

: 1-6

Tahun Reviewer 2

Pendahuluan

3

Kajian Teori

4

Metode Penelitian

5

Hasil Dan Pembahasan

6

Kesimpulan

: 2021 : Sena Junjunan

Kemampan kreatif guru sangat mempengaruhi kegiatan belajar mengajar, disisi lain hal ini adalah kunci untuk membangun generasi yang berkarakter dan berimajinasi kreatif. Guru kreatif adalah guru yang mampu menyesuaikan kegiatan pembelajaran dengan perkembangan teknoogi yang berkembang, disisi lain dapat membuat anak menjadi kreatif khususnya dalam imajinasi. Menggunakan studi fenomologis kualitatif dengan tujuan agar mengetahui seberapa kreatif guru dalam mengajar Hasil penelitian menunjukan bahwa semakin kreatif seorang guru dalam mengajar makan akan semakin membuat siswa berfikir kritis dan imajinatif dalam berfikir. Jabatan guru adalah jabatan yang konseptual yang dapat mencerdaskan anak baik secara kognitif maupun afektif, sehingga seorang guru dituntut untuk kreatif agar anak bisa menciptakan anak yang cerdas dan berkarakter.

21

C. Hasil Review Judul tesis yang diangkat adalah judul yang terdiri dari 4 variable yang berbeda, akan tetapi memiliki kesinambungan antara satu sama lain. Dan berikut adalah pembahasan judul tesis berdasarkan pada review 15 jurnal nasional dan internasional yang berbeda, dan berikut adalah penjelasannya : 1. Setiap variable saling berkesinambungan Dalam dunia Pendidikan, model pembelajaran sangatlah penting untuk diterapkan. Hal ini disebabkan karena kegiatan belajar mengajar akan dinyatakan berhasil jika memenuhi syarat dan ketentuan yang berlaku. Dan dari banyaknya prasyarat maka model pembelajaran dianggap penting untuk dipelajari dan dikembangkan. Dalam kesempatan ini, review yang dilakukan berorientsi pada pengembangan model presentasis berbasis budaya literasi baca tulis dengan menggunakan media slide show untuk meningkatkan kemampuan siswa dalam menulis cerita pendek dan kreativitas anak. Jika ditelaah lebih dalam maka dapat kita simpulkan bahwa setiap variable saling berkesinambungan atau saling berhubungan satu sama lain. Hal ini dapat dilihat dari model yang akan dikembangkan berbasis lietrasi, jika kita kaitkan maka model presentasi ini dengan literasi maka akan melahirkan suatu model pembelajaran yang inovatif dan juga interaktif, hal ini disebabkan karena pembelajaran berbasis budaya literasi adalah terobosan baru untuk meningkatkan minat baca anak. Maka dari itu kaitannya antara model presentasi dengan budaya literasi adalah untuk meningkatkan pemahaman anak secara lebih intensif terhadap pembelajaran. Disisi lain, media yang digunakan adalah media yang sering sekali dikolaborasikan dengan berbagai model dan metode yang ada, hal ini disebabkan karena media slide show adalah media yang mudah dan murah untuk digunakan, selain itu pula mampu menampilkan berbagai macam kebutuhan yang diperlukan dalam kegiatan presentasi. Jika dilihat lebih lanjut dari berbagai macam pendapat jurnal yang telah diriview maka tujuan utama dalam peneltian ini adalah untuk membangun kreativitas ada dalam berimajinasi dan berfikir kritis, hal ini disebabkan karena sekecil apapun Tindakan yang guru lakukan akan berdampak pada perkembangan kognitif dan afektif anak. 22

Pada akhirnya jika semua pembahasan tersebut dikaitkan dengan variable terikatnya yaitu menulis cerita pendek maka akan melahirkan sebuah model yang akan bisa menarik minat belajar anak dan juga mampu membuka pemikiran anak dalam berimajinasi. Dengan demikian, dapat disimpulkan tujuan utama dikembangkannya model ini adalah untuk menarik minat belajar anak dan juga mengajak anak untuk lebih kreatif dalam berfikir, yang nantikan akan dituangkan dalam menulis cerita pendek. Cerita pendek bukan hanya sebagai wadah dalam anak berikir atau menuangkan isi pikiran anak, juga melainkan sebagai sarana dalam menciptakan dan membentuk mental anak menjadi lebih dewasa dan kritis dalam menyikapi sebuah kejadian. 2. Media slide show adalah media yang multifungsi Perkembangan teknologi adalah suatu hal yang tidak bisa dihindari, dan salah satu media yang sering digunakan dalam kegiatan-kegiatan yang berhubungan dengan teknologi informasi adalah media slide show atau sering kita dengar dengan powerpoint. Media ini dikatakan sebagai media multifungsi dikarenakan mampu menayangkan katakata, gambar, video yang dikemas dengan desain yang manarik, sehingga para audien merasa lebih tertarik dan lebih bersemangat dalam menjalani kegiatan-kegiatan yang ada. Dan disisi lain media slide show bisa digunakan dalam kegiatan formal maupun non formal, baik dilingkungan sekolah, kantor, bahkan intansi resmi dan sering digunakan oleh banyak orang. Adapun kekurangan dari media ini adalah ketika listrik di tempat presentasi mati maka otomatis penggunaan media ini akan terhambat dan presentasi menjadi tidak maksiamal. Meskipun demikian dengan menggunakan media slide show, maka kegiatan pembelajaran akan menjadi lebih maksimal dan interaktif, hal ini disebabkan karena dalam slide show seseorang dapat berkreasi sehingga hasil kreativitas ini akan menarik daya tarik anak dalam belajar dan pembelajaran akan lebih aktif dan kondusif. Dengan demikian, media slide show jika dikolaborasikan dengan model presentasi berbasis literasi akan saling menguatkan satu sama lain, terlebih jika didukung dengan gaya presentasi yang baik maka materi yang disampaikan akan lebih maksimal. Yang pada

23

akhirnya mamp menciptakan pembelajaran yang menarik dan mampu mengajak anak berfikir kritis. 3. Imajinatif dalam berfikir Tujuan utama dari pembelajaran cerita pendek adalah membuat peserta didik menjadi lebih imajinatif dalam berfikir. Secara konsep imajinatif yang dimaksud adalah memiliki pemikiran yang terbuka sehingga mereka bisa lebih kreatif dalam menulis. Dalam hal ini kreatif yang dimaksud akan tertolak ukur melalui hasil karya siswa dalam menulis cerita pendek. Jika kita kaitkan antara variable model presentasi berbasis budaya literasi, media slide show, dan menulis cerita pendek maka tujuan dari penelitian ini adalah untuk menciptakan pembelajaran yang inovatif, membuat materi pembelajaran menjadi lebih mudah dipahami, dan yang paling utama adalah membuat peserta didik menjadi lebih imajinatif dalam berfikir. Disisi lain, kita dapat mengasumsikan bahwa kreativitas ini adalah tuntutan dunia Pendidikan baik kepada guru maupun kepada siswa, dimana guru dan siswa ini saling berkolaborasi untuk menciptakan dunia Pendidikan yang interaktif, imajinatif, dan kritis sehingga siswa dapat menyaring informasi menjadi lebih maksimal. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa imajinatif yang dimaksud adalah berfikir terbuka, maka pembelajaran menulis cerita pendek bisa menjadi media untuk mengembangkan bakat dan minat anak khsusnya dalam keterampilan menulis. Disisi lain keterampilan dalam menulis ini adala wujud dari perkembangan kognitif siswa dalam menyaring informasi yang didapatkan dan diolah dalam otak sehingga dapat melahirkan produk atau karya yang bermamfaat bagi orang banyak.

24

BAB III SIMPULAN DAN SARAN A. Simpulan 1. Hasil review jurnal yang dilakukan, menghasilkan repon yang positif, hal ini disebabkan semua variable yang ada saling melengkapi satu sama lain, sehingga model pembelajaran yang akan dikembangkan akan lebih inovatif dan kreatif sehingga dapat melahirkan generasi yang cerdas dan berkarakter. 2. Hasil review menyatakan bahwa setiap variable dengan variable lainnya saling berhubungan dan juga sama-sama berorientasi pada tujuan yang sama yaitu menciptakan generasi yang mampu berfikir kritis dalam menyikapi sebuah permasalahan dan bijaksana dalam memutuskan keputusan. 3. Secara teori dan lapangan model presentasi mampu memdukung pembelajaran menulis cerita pendek, khususnya jika dikolaborasikan dengan literasi dan media slide show, sehingga pembelajaran akan lebih kreatif dan materi pembelajaran yang disampaikan akan lebih maksimal, kreatif, dan inovatif sehingga dapat melahirkan generasi yang dapat bersaing dalam ranah nasional maupun internasional. B. Saran 1. Seharusnya model presentasi berbasis budaya literasi ini tidak hanya diterapkan dalam pembelajaran Bahasa Indonesia, melainkan disemua mata pelajaran agar materi yang disampaikan lebih maksimal dan lebih bervariasi. 2. Dalam menggunakan media slide show ada resiko yang harus diambil diantaranya jika listrik padam maka guru harus bisa mencari alternatif lain agar materi bisa disampaikan dengan maksimal dan kreatif. 3. Tujuan utama pembelajaran ini adalah untuk menumbuhkan minat baca, kreativitas anak, dan melahirkan generasi yang baik dan berkarakter, sehingga sudah seharusnya gerakan ini dilakukan disemua mata pelajaran bukan hanya mata pelajaran Pendidikan Bahasa Indonesia.

25

Teaching and Teacher Education 106 (2021) 103432

Contents lists available at ScienceDirect

Teaching and Teacher Education journal homepage: www.elsevier.com/locate/tate

Student teachers' narratives on learning: A case study of a course on older people's media literacy education €rvi, Susanna Rivinen, Pa €ivi Rasi Sirpa Purtilo-Nieminen*, Hanna Vuoja Faculty of Education, University of Lapland, Finland

h i g h l i g h t s Learning by designing and stakeholder collaboration activities included in teacher education program. Student teachers designing interventions on media literacy education for older people. The potential for authentic, collaborative, and intergenerational learning offers meaningful experiences for student teachers.

a r t i c l e i n f o

a b s t r a c t

Article history: Received 18 October 2020 Received in revised form 31 May 2021 Accepted 24 June 2021 Available online 8 July 2021

This qualitative case study evaluated student teachers' experiences of a course on media literacy education for older people. The course was developed as part of a research project and was integrated within a teacher education program focused on adult education that could be included in a Master's degree course or in post-Master's studies. A narrative research method was used to analyze the data. NVivo® analysis was also performed. The data consisted of texts obtained from 20 student teachers. Collaboration with older people and the design assignment for media literacy intervention facilitating authentic and intergenerational learning, were perceived as signiﬁcant experiences. © 2021 Elsevier Ltd. All rights reserved.

Keywords: Older people's media literacy education Teacher education Narrative research

1. Introduction Traditionally, Finnish teacher education has concentrated on the pedagogy concerning the teaching and learning of children, younger people, and, in the ﬁeld of adult education, working-age adults. Issues concerning the learning of older people, who have passed their retirement age, have rarely been addressed(Vuoj€ arvi, Purtilo-Nieminen, Rasi, & Rivinen, 2021). However, the world's aging population and the current emphasis on lifelong and lifewide learning call for high-quality and pedagogically sound learning opportunities across the life course and life span, including old age. Equally rare in teacher education are topics and themes concerning media literacy and media literacy education that target older people; these questions are usually approached from the perspectives of children and adolescents. Overall, research-based information is required on valid methods for older people's

* Corresponding author. University of Lapland, Faculty of Education, P.O. Box 122, FI-96101, Rovaniemi, Finland. E-mail address: Sirpa.Purtilo-Nieminen@ulapland.ﬁ (S. Purtilo-Nieminen). https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103432 0742-051X/© 2021 Elsevier Ltd. All rights reserved.

€rvi, & Ruokamo, 2019). media literacy education (Rasi, Vuoja Media literacy is deﬁned here as the ability to use, understand, and create media content in a variety of contexts (Aufderheide, 1993; Ofcom, 2019a, 2019b; Ptaszek, 2019), to use media to participate in society (Hobbs, 2010; Roberts, 2019), and to produce creative and playful media content (Cannon et al., 2018). In current mediatized and digitalized societies, such competencies contribute to democracy and active citizenship, as well as to personal and , 2019). Media social empowerment of older people (Abad Alcala literacy is promoted through media literacy education in the provision of which the perspective of each learner's stage of life is considered to be fundamental. Older people's media literacy needs and interests relate also to their life roles, for example being a grandparent, a retiree, or a voluntary worker (Hobbs, 2010; €rvi, & Ruokamo, 2019). The design of Vidovicov a, 2018; Rasi, Vuoja both content and pedagogy of media literacy education should be sensitive to the participants' ages, needs, interests, attitudes, and beliefs (Vroman et al., 2015), as well as their educational level, socio-economic status, gender, ethnicity, and the family situation , 2019). (Abad Alcala The current research considers older people's media literacy

€rvi, S. Rivinen et al. S. Purtilo-Nieminen, H. Vuoja

Teaching and Teacher Education 106 (2021) 103432

€pelto & et al., 2020). Formal learning environments are those (Metsa found in teacher education, whereas non-formal learning happens while attending courses or in personnel training, and informal learning includes, for example, in-practice learning and learning from discussions with colleagues or in everyday life (Werquin, 2012; Alston & Ellis-Hervey, 2015; Grosemans et al., 2015; Rehm & Notten, 2016). In the workplace, intergenerational learning occurs when teachers learn from their older and younger colleagues € l€ (Geeraerts, Tynja a, & Heikkinen, 2018). Teacher learning is seen as a holistic (Korthagen, 2017; see also € rkko € , 2020) and multidimensional process (Blo €meke, Gustafsson, Ko & Shavelson, 2015), in which personal experiences and professional knowledge inﬂuence each other (Leeferink et al., 2019). For student teachers, meaningful learning experiences (Ahonen, 2018), key experiences (Meijer et al., 2011; Ahonen et al., 2015), and critical incidents (Tripp, 2012), some of which occur during their studies, €, 1999, form the basis of their professional development (Silkela 2001). Therefore, it is important to assess the learning experiences of student teachers. The present research was conducted using a narrative research approach based on students’ textual accounts of their experiences.

education in the context of teacher education that focuses on adult education. Older people are deﬁned here as people over 65 years of age (see e.g., Anderson & Perrin, 2017; Hunsaker & Hargittai, 2018; Ofcom, 2019a). However, we admit the limitations inherent in deﬁning people by chronological age, given the diversity and individual differences among the older people (Begum, 2019). Studies on media literacy in people over 65 (Ofcom, 2019a; Richardson, 2018) show that it varies greatly, speciﬁcally in the ability to use, understand, critically evaluate, and create media content. Generally, people over 65 years of age who are less educated, chronologically older, in poorer health, socially isolated, and live in rural areas have lower media literacy (Helsper & Reisdorf, 2016; Olsson et al., 2019). The study was part of a larger design-based research (DBR) initiative (Anderson & Shattuck, 2012; Zheng, 2015) that aimed to develop a new course entitled Older People, Media Education, and Facilitation of Learning (two European Credit Transfer System credits [ECTS]), the focus of which was media literacy education for older people. The course was integrated in an accredited (60 ECTS credits) Finnish teacher education program through which student teachers will be able to gain an ofﬁcial teacher qualiﬁcation based on Finnish legislation and will be competent to work in formal and informal adult education. The project was structured as DBR in a three-phased research cycle. The ﬁrst phase of the project included designing the content and pedagogy for the new course, progressing to the second phase, which was the implementation of the pilot version of the course and data collection, and ﬁnally to the third phase, which involved data analysis and reﬁning the course based on the ﬁndings from the previous phases. The case study presented in this article contributed to the second and the third phase of the project. Previous related studies within the DBR initiative have included: (1) a systematic review of existing research on older people's media €rvi, & Rivinen, 2021), (2) a study literacy interventions (Rasi, Vuoja of stakeholders' views on media education (Rivinen, 2020), (3) a study on student teachers' conceptions of older people and media €rvi, Purtilo-Nieminen, Rasi, & Rivinen, literacy education (Vuoja 2021), and (4) a study on student teachers' designs for media education for older people (Rivinen, Rasi, Vuoj€ arvi, & PurtiloNieminen, 2020). The present study fulﬁlled the aims of the DBR initiative and considered student teachers' experiences of the new course developed through the initiative. Teaching requires a wide range of up-to-date knowledge and skills, being intensive interpersonal and expert work in which interaction with different people in a variety of contexts is central (Toom, 2017). The current challenges in teachers’ work include globalization and the increasing diversity of the student population (e.g., Paine et al., 2017), changing and multifaceted learning contexts as a result of the availability and usage of knowledge and digitalization (e.g., Ruhalahti, 2019), and learning-focused emphasis in teaching and individual instruction (e.g., CochranSmith et al., 2015). Accordingly, there is a broad ﬁeld of research focused on the teaching profession and teachers' professional development to meet the need for multidimensional competencies (e.g., Shulman, €meke et al., 2015; Guerriero & 1987; Mishra & Koehler, 2006; Blo vai, 2017; Heikonen et al., 2020; Metsa €pelto et al., 2020). Re Teachers' professional knowledge is constructed from their experiences while in their teaching roles, but it is also based on their own personal history and experiences as learners (Beattie, 2000; Wall, 2016). The teaching profession requires expertise, the fundamentals of which are acquired during teacher education and then, throughout teachers’ careers, developed, reﬁned, and renewed through formal, informal, and non-formal learning

2. The pedagogy and implementation of the course The overall aim of the course is to equip student teachers to support the media literacy of older people. In particular, by completing the course, student teachers are able to remember, understand, analyze, apply, and evaluate the key issues, empirical research, and theoretical approaches relating to older people's learning, teaching, and media literacy education. In general, student teachers are expected to learn through designing media literacy interventions that target older people and collaborating with stakeholders, that is, the older people and professionals who work €rvi, & Purtilo-Nieminen, 2020). The with them (Rivinen, Rasi, Vuoja course was developed in response to recent research into older €rvi, & Rivinen, 2021) people's media literacy education (Rasi, Vuoja and their needs and preferences regarding media literacy education €rvi, & Purtilo-Nieminen, 2020). It was designed (Rivinen, Rasi, Vuoja while keeping in mind the concept of constructive alignment (Biggs & Tang, 2007), which is based on the tenet that all activities should be planned from the perspective of desired learning goals. The pedagogical approach to the implementation of the course was guided by a blended learning perspective and incorporated face-to-face and online activities (Rivinen, Rasi, Vuoj€ arvi, & PurtiloNieminen, 2020; Boelens et al., 2017). The course activities were divided into pre-, on-, and post-course assignments. As their precourse activity, student teachers were required to submit a topicoriented writing assignment in October 2019. The ﬁrst face-toface meeting of the course was in December 2019, when the course topic was introduced in more detail. Thereafter, the groups worked independently until they were ready to offer their initial course plans for peer review in early February 2020. The closing seminar with stakeholders and student teachers was held at the end of February 2020. The structure of the course and the student teachers’ assignments are presented in Table 1. The principles of the DBR also guided the practical implementation of the project, which meant that special attention was paid to stakeholder cooperation and the multifaceted nature of the data and the analysis and reporting of the results (Anderson & Shattuck, 2012; Coburn & Penuel, 2016). Older people and professionals working with older people participated in the process of developing the course in the project workshops and in the closing seminar of the course (Rivinen, 2020; Rivinen, Rasi, Vuoj€ arvi, & Purtilo-Nieminen, 2020). Project workshops were attended by 31 2

€rvi, S. Rivinen et al. S. Purtilo-Nieminen, H. Vuoja

Teaching and Teacher Education 106 (2021) 103432

Table 1 The structure of the course and the student teachers’ assignments. Pre-course assignments

On-course assignments

Online: Completing a written pre-assignment of conceptions of older people and their media literacy education

Face to face: Launching the design Online: Completing a reﬂective self-assessment assignment (i.e., a written assignment) Online: Writing a theory-based description of the learning design Face to face: Presenting the design assignment to stakeholders Receiving peer-reviewed and stakeholder feedback

Post-course assignments

Wickersham, 2005), professional development, and working-life expertise (Kiviniemi et al., 2013). This is the case especially if the students are encouraged to reﬂect upon their experiences (Herrington, 2015; Herrington et al., 2010). In the current study, self-reﬂection took place during the seminar discussions at the end of the on-course phase and to a greater extent during the postcourse stage when the students were assigned a written task that involved self-reﬂection and self-assessment. The aim of the course structure and assignments was to support the students' cognitive processes as per the deﬁnition in the revised version of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives by Anderson and Krathwohl (2001; see also Krathwohl & Anderson, 2010) €rvi, & Purtilo-Nieminen, 2020). It was hoped (Rivinen, Rasi, Vuoja that the design assignment would be beneﬁcial to the student teachers' competency as future teachers-in-practice too. Higherorder thinking skills, adapted from the twenty-ﬁrst-century skills €pelto et al. (2020) framework are included in the work by Metsa entitled Multidimensional Adapted Process Model of Teaching (MAP). Critical thinking, creativity, communication, and metacognition are considered to be relevant to teaching practice. In addition to cognitive skills, the competence of teachers, described in the MAP model, consists of social skills, including relational skills, emotional competence, diversity competence, intercultural com€pelto et al., 2020.) Accordingly, petency, and interaction (Metsa teamwork and stakeholder collaboration support the development of cooperative skills and is in line with the social aspect of teaching practice.

stakeholders, of whom 16 were older people (over 65 years) and 15 were professionals (Rivinen, 2020). Fifteen stakeholders participated in the closing seminar of the new course (four older people €rvi, & Purtilo-Nieminen, and 11 professionals) (Rivinen, Rasi, Vuoja 2020). The stakeholders were mainly from Northern Finland. The professionals working with older people were contacted directly by e-mail and phone. At the beginning of the project the older people were contacted through a snowballing technique and via Facebook, later on, also they were contacted directly (Rivinen, 2020). The older people taking part in project workshops and the closing seminar of the course were active, motivated, and not socially excluded, and in this sense, they were a homogeneous group and could not be considered as representatives of all older people. Firstly, as their pre-course assignment, the student teachers were asked to describe their conceptions of older people and the media literacy instruction that targets them. Secondly, they had to set their learning goals for the course. Thirdly, the students attended face-to-face lectures and were assigned with the on-course design task, considered to be the main learning activity. In groups of 3e4 individuals, the students designed a media literacy intervention for older people. The design assignment comprised two phases: (1) the student groups designed and wrote a theory-based description of the media literacy intervention, and, (2) based on this, they presented their ideas to stakeholders (older people and professionals working with them) and other students in a closing course seminar. The closing seminar was carried out as an evaluation and feedback workshop. In practice, the student teachers and stakeholders worked as teams that discussed and evaluated the presentations. This enabled intergenerational learning, deﬁned by Ropes (2013, p. 2) as “an interactive process that takes place between different generations, resulting in the acquisition of new knowledge, skills, and values.” The interventions presented at the closing seminar represented €rvi, & creative and need-based pedagogies (Rivinen, Rasi, Vuoja Purtilo-Nieminen, 2020). Most of the interventions focused on creating media content related to older people's hobbies or lives, using different applications or in a variety of forms. Fewer interventions focused on access to and use of media, and only one intervention chose an understanding and critical analysis dimension (Rivinen, Rasi, Vuoj€ arvi, & Purtilo-Nieminen, 2020). All the interventions acknowledged the diversity of the older people and €rvi, & maintained a needs-based perspective (Rivinen, Rasi, Vuoja Purtilo-Nieminen, 2020). This learning-by-design activity is considered to promote collaborative learning and learning in the real-life context, as well as a deep and systematic understanding of complex problems € lla €nen & Vartiainen, 2013)( ; Vuoj€ (Po arvi, Eriksson, & Vartiainen, 2019). Complex but realistic and practice-oriented course assignment, along with collaborative activities with stakeholders, have been demonstrated to facilitate authentic learning (Herrington, 2015; Herrington et al., 2010), which, in turn, contributes to deep learning (Ruhalahti, 2019; Czerkawski, 2014; McGee &

3. Methodology This paper focuses on student teachers' experiences and learning while participating in a course on the media literacy education of older people. The study was guided by the following research questions: (1) What kind of experiences were identiﬁable in the student teachers' narratives? (2) How did the student teachers describe their learning processes during the course? (3) What kind of meanings did the student teachers attribute to the course pedagogy? (4) Which development areas in the course were based on the student teachers’ experiences? 3.1. Narrative research approach The methodological approach used in this study was narrative research. An effort was also made to follow the socio-constructivist theory, the premise of which is that knowledge is subjectively and socially constructed (Berger, & Luckmann, 1994). The data in the current research comprised the texts of 20 student teachers (17 women and three men) written as a closing post-course assignment in March 2020. The written accounts were considered as narratives. Narratives constitute reﬂections on life and an interpretation by people of present and future experiences (Clandinin & Connelly, 2000; Chase, 2003; Riessman, 2008). Therefore, it is 3

€rvi, S. Rivinen et al. S. Purtilo-Nieminen, H. Vuoja

Teaching and Teacher Education 106 (2021) 103432

IntegrityTENK, 2019).

reasonable to assess the experiences of people through narratives. In their post-course assignment, the student teachers recalled and reﬂected upon their experiences during the course. The aim was to assist them to reﬂect upon their learning process during the course and also provide the necessary feedback for further course development. Self-reﬂection by student teachers is regarded as crucial to professional development (Macdonald Grieve & Mcginley, 2010); it enables students to look back and reﬂect on their own learning experiences, and, in this way, integrate the educational theories learned into teaching practice (Dewey, 1938; €n, 1987; Zeichner & Liston, 1987). The meaning of teachers’ Scho reﬂections on what they consider to be authentic experiences has also been stressed (Tigchelaar & Korthagen, 2004). To assist students to reﬂect on the learning process, they were provided with questions through which they could recall and process the course. The students were instructed to describe their learning during the course and to think back to whether or not their perceptions and thoughts about media literacy education and learning for older people had changed. They were also encouraged to utilize their preassignment (Vuoj€ arvi, Purtilo-Nieminen, Rasi, & Rivinen, 2021), which they had written before the course, consider the contents and the learning objectives of the course curriculum, and compare them and determine whether or not they matched the perceived learning achievements. In the ﬁeld of narrative research, lived and told experiences are considered in the form of a story (Creswell, 2013). Narratives of personal experiences do not have to be complete stories and are not obligated to contain all the traditional elements and structures of a story (Labov & Waletsky, 1967). As Czarniawska-Joerges (2004) points out, unlike a story, a plot is not required in a narrative. In addition, a short, written account that describes something from personal experience can be considered to be a narrative, according to which the teller is trying to make sense of what happened (Gubrium & Holstein, 1997; Ochs & Capps, 1996; Watson, 2006). In the present case, the students were asked to write 1e2 pages of text describing their experiences of the course. The data included the written assignments of 20 students, 6790 words altogether. The texts of the student teachers were analyzed using the narrative analysis described by Polkinghorne (1995). Polkinghorne's model is based on Bruners’s (1985) dyadic concept of knowing and paradigmatic and narrative modes of thought, which indicate the ways that people construct reality and arrange their experiences (p. 97). Paradigmatic or logico-scientiﬁc knowing refers to objective knowledge, that by which the physical world that we inhabit can be explained, while narrative knowing refers to the meaning attributed to experiences through stories and their truthfulness and credibility (Bruner, 1985). During the paradigmatic analysis of narratives, common and contrasting themes between stories are identiﬁed, whereas the outcome of narrative analysis is often a compiled story (Polkinghorne, 1995). In this study, both analysis of narratives and narrative analysis were undertaken. The analysis of narratives followed the thematic analysis (Terry et al., 2017) whereas, in the narrative analysis, the three-dimensional (i.e., interaction, continuity, and situation) space narrative structure (Clandinin & Connelly, 2000) was considered in the process of forming a new story. This case study is part of larger research project, which similarly involved older people who may have had limitations in their capacity. Ethical considerations are accordingly necessary. However, no signs were observed or expressed among the participants of limited capacity such as would have affected their autonomy. All the participants, stakeholders, and student teachers participated voluntarily in the study and had the right to refuse to participate or withdraw from it at any time (Finnish National Board on Research

4. Thematic analysis of narratives The ﬁrst stage of the analysis comprised several readings of the texts with the aim of obtaining an overall picture of what the students had written about. Thereafter, preliminary and loose thematic analysis was performed using NVivo® version 12. In general, narrative research data can be themed in many ways. Typically, the coding is performed using completely predeﬁned categories or into dynamically forming clusters as the analysis progresses (Ochberg, 2003). According to Riessman (2008), texts can be studied through dialogic, performative, structural, visual, or thematic analysis. In thematic analysis, the aim is to identify common themes on the basis of the data, with a focus on the content of the texts, that is, on “what is told,” rather than “how it is told” (Riessman, 2008, pp. 53e54.). Maguire and Delahunt (2017, p. 2) deﬁne thematic analysis as a “process of identifying patterns or themes within qualitative data.” In the present study, deductive thematic analysis (Terry et al., 2017) was applied, since the research questions had guided the process (Maguire & Delahunt, 2017). Consequently, the analysis focused on expressions regarding experiences of the course, the learning process, and course pedagogy. In the ﬁrst phase of the analysis, the students' texts were read through several times, aiming to create an overall picture and be familiar with the data. The second phase of the analysis consisted of the coding of the data, which meant that initial codes were generated. The data were coded by marking everything related to the research questions. This included expressions related to students’ experiences of the course, their descriptions of learning, their remarks on the course pedagogy, and possible developmental ideas found in the texts. Then, all data extracts with the same code were assembled and the codes were collated into potential themes. In the third phase of the thematic analysis, the collated data extracts were re-read. At this point, the preliminary themes and subthemes were formulated. The fourth step of the analysis involved reviewing and checking the themes and sub-themes. This meant reorganizing some of the coded data extracts and dividing one of the previously formulated sub-themes into two sub-themes. The ﬁfth step included specifying and clarifying the themes and their names, as well as ensuring that each theme was justiﬁed and contributed to the research questions. It should be noted, however, that the thematic analysis was not linear, and researchers moved back and forth during the process

Table 2 Primary and sub-themes. Primary Themes

Sub-themes

Course experiences

The closing seminar Meeting older people Unknown course topics Conﬁrmation of prior knowledge Media literacy education for older people Learning by and teaching of older people Older people's role in society Heterogeneity of older people Positive learning outcomes Authentic learning Blended learning Collaborative learning Learning by design Intergenerational learning Positive experiences The need for greater cooperation with stakeholders Course workload

Learning descriptions

Course pedagogy

Feedback

4

€rvi, S. Rivinen et al. S. Purtilo-Nieminen, H. Vuoja

Teaching and Teacher Education 106 (2021) 103432

(see also Maguire & Delahunt, 2017). In the last phase, the analysis was ﬁnalized and the results were written into a research article. As a result of the thematic analysis, four primary and 17 sub-themes were identiﬁed (Table 2). The ﬁrst author generated the initial codes and assigned them to potential themes. Thereafter, a collaborative workshop was held online to permit a critical examination and discussion of the codes and themes by the ﬁrst three authors. Additional themes were identiﬁed. After the workshop, the ﬁrst two authors continued the thematic analysis by generating more codes and forming themes and sub-themes based on the data.

The student teachers also reﬂected what they learned about the media literacy education of older people during the course, for instance, the impact of the learner's personal history, background, generation, and ability to embrace new technology: “I was also wondering how to convince older people, that publishing something about yourself online may not be … pointless; [it is not] rambling about yourself. Perhaps some of these courses could be a course of self-expression as a pre-course” (Student 3). The active and productive role of older people in the use of media was a theme that was identiﬁed in the narratives: One of the presentations demonstrated a course [that] aimed at guiding older people in blogging and vlogging, which I thought was a perfect idea. If there were vlogs and blogs that were made by older people and also aimed at older people, more people might also read blogs and get to know the world of vlogs (Student 1).

4.1. Results of the thematic analysis of narratives The formulated themes and sub-themes are presented in Table 2. Quotations were taken from the students’ texts to clarify the analysis and interpretation. These quotations were translated into English by the authors. The anonymity of the writers was ensured by replacing their names with digits.

In relation to this, the active role of older people in society was seen as important: Societal, social, and cultural inclusion is also important for older people, so, in order to enable and ensure inclusion, channels must be created through which everyone, including older people, has the opportunity to [be] a fully-ﬂedged player in a digitalized and changing world (Student 5). The heterogeneity of older people was discussed in eight narratives. The importance of considering the personal needs of older people and the usability of the targeted media literacy skills was emphasized:

4.1.1. Experiences identiﬁed as invaluable The ﬁrst research question focused on students’ perceptions of key aspects of the course. It seems that the closing seminar, which was organized as an evaluation workshop, was a very rewarding experience for the student teachers. Fifteen students wrote about the closing seminar, which was regarded as an opportunity for the presentation of their work to an authentic audience, obtain feedback, and learn from the presentations of their fellow students: “The most rewarding experience for me during this course was €ihMe project seminar where we were able to deﬁnitely the Ika follow and present learning modules to older people” (Student 10). In particular, the ability to meet and collaborate with older people during the seminar was seen as an important experience; this aspect was mentioned in all 20 narratives: “The experience of working with older people was also a remarkable experience for me” (Student 13). Four students wrote that the theme of the course was novel to them. This was also evident in the previous sub-study of the project, which concentrated on students' pre-conceptions of older €rvi, Purtilo-Nieminen, people's media literacy education (Vuoja Rasi, & Rivinen, 2021): “I have not come across themes related to older people [in] my previous education or work. I also don't have experience in mentoring seniors, so the topic was completely strange to me in that sense” (Student 2).

In the pre-assignment, I consider[ed] the key concepts of media education that older people should master. It may be pointless to think about such concepts because need-driven skills should be taken into account when teaching the skills associated with the use of … digital media [by] older people. Each person is unique, and the needs and skill level of each person in the use of digital media var[y] greatly (Student 4). Six students wrote about information technology security, which also came up in the presentations and collaborative discussions during the closing seminar: In almost every group's learning package, the themes specifically related to information security were on display. Both the older people, who followed the performances, and our entire study group, agreed that awareness of the pitfalls of modern technology and media is of paramount importance to senior citizens (Student 7).

4.1.2. Descriptions of learning In their narratives, nine students stated that the course conﬁrmed their prior knowledge of the personal nature of learning, which was irrespective of the age of the learner and the multidimensional aspects of media literacy education:

The students detailed their observations and the conclusions they drew in relation to learning and teaching older people: “The learning of older people also starts with internal motivation, so coercion from the outside does not produce the desired result. In the learning of older people, [a] needs-based approach is of great importance” (Student 16). Eleven students described their positive learning outcomes and one set herself a new goal of developing her media expertise as a teacher. Student teachers wrote also that the course experience had shown them that teaching older people was now an option for them.

Before the course, I did a pre-assignment, which dealt, among other things, with the heterogeneity of older people and the multidimensional nature of media education. I noted that life situations and events and [the] challenges of everyday life can be seen in the older people as very different [It is important,] from the point of view of media education and teaching, to think about the needs and objectives of older people, which contribute to determining the content and methods of teaching. In this respect, my views have not changed because my reﬂections during the course in advance were in many places in line with, for example, the planning principles for media edu€ihMe project (Student 10). cation for older people [in] the Ika

I think the learning objectives were commendable, and I am satisﬁed with my own work. Although I was already familiar with working with older people, my attitude has changed in a

5

€rvi, S. Rivinen et al. S. Purtilo-Nieminen, H. Vuoja

Teaching and Teacher Education 106 (2021) 103432

positive direction, and teaching … older people does not seem nearly as challenging as I [had] imagined (Student 9).

demonstrated how it was possible to strengthen the voice of older people in the development of education and training designed to target them: “During the seminar day, I also learned a lot about group discussions with seniors and students related to media and digital education” (Student 18) and “I see that exactly this kind of interaction is needed in research projects to bring about older people's own voice. That way, older people's individual needs can be met [when] designing, conducting, and developing media literacy education” (Student 16).

4.1.3. Reﬂections on the course pedagogy As one of the current study aims was to develop the pedagogy of the course, the analysis of the narratives also focused on student teachers' perceptions of the course pedagogy. The pedagogical design of the course was structured according to a blended learning approach, with pre-, n-, and post-course activities (Boelens et al., €rvi, & Purtilo-Nieminen, 2017; Graham, 2006; Rivinen, Rasi, Vuoja 2020). The assignments were designed to promote authentic learning (Herrington, 2015; Herrington et al., 2010), and the primary course assignment required group collaboration. The authenticity of the course's pedagogy was reﬂected in nine narratives. The design assignment, which targeted real-life use, was experienced as motivating. In addition, the closing seminar, which was built around interactions with older people and the professionals working with them, was perceived as a vital learning opportunity. The opportunity of working closely on an ongoing research and development project, the kind of work that it was likely the students would perform in their future working lives, was also thought to enhance the experience of authenticity:

4.1.4. Student teachers’ feedback on the course The students’ experience of the course was very positive overall. In particular, positive feedback was received on the course pedagogy and working methods; that is, working in small groups, holding discussions, and delivering presentations in the closing seminar was very motivational to the students. Although demanding, the objectives of the course assignment were thought to be clear, and the course was regarded as suitably challenging: Designing your own courses was a lot of fun and taught [us] perhaps the most [compared to] … anything else in pedagogical studies so far. It was very useful to come up with everything yourself and to plan the actual schedule, ﬁnd a pedagogical model, and present the idea to [a] real audience. The course, as a whole, was fun, especially [the] last day (Student 12).

As the culmination of the course, we were able to attend the real seminar for which we prepared the presentation. It was motivating to plan a study package for older people, knowing that it [could], in principle, be used for real (Student 14), and

The course provided other insights: “[…] the course provided a fairly broad and multifaceted picture of both older people and their media skills and how to guide their learning” (Student 5). The potential for interactions with older people and the professionals working with them during the course was evident from the ideas and feedback for further course development that were presented by the students. It was thought that receiving feedback from stakeholders would have been beneﬁcial in the design phase of the development challenge: “It would have been interesting to have feedback from someone who organizes education and training for older people already when writing the theoretical description of the learning intervention” (Student 7). As the course included pre-, on-, and post-assignments, one student commented that the course's workload was too heavy for the award of only two ECTS points. This might be worth considering when implementing future courses. In addition, the students' preparedness to work collaboratively on a real-life design assignment requires consideration as the level of competence among € lla €nen & students required to carry out such a task varies (Po €rvi, Eriksson, & Vartiainen, 2019), which Vartiainen, 2013)(Vuoja might impact their experiences. In terms of learning, the preassignment did not seem to hold adequate value in terms of its inclusion in future implementations. Focusing on the design assignment and self-reﬂection could help to diminish the students' workload; their preconceptions could also be elicited in other ways, for example, through in-class discussions during the face-to-face meetings at the beginning of the course.

For me, the course was absolutely the most meaningful [of all] the teacher's pedagogical studies. The collaboration with the [project name] project had a signiﬁcant impact on my experience. It enabled linking the studies with the project ﬁeld and making a real change (Student 6). Through the design assignment, students had an opportunity to learn how to combine theoretical and practical knowledge to design a solution to a challenge that was very close to the real-life € lla €nen & Vartiainen, 2013) (Vuoj€ working context (Po arvi, Eriksson, & Vartiainen, 2019). This was considered, by the students, to be a key characteristic of the course's pedagogical design in promoting their learning experience: During this course, I gained a very important reminder of the meaning of practices. I perceive myself [to be] quite theory oriented, and, therefore, I enjoy university world and university studies. During such a course, however, one notices how the clear combination of theory and practice is of utmost importance. It was also fun to see how the older people found the current pedagogical trends in our presentation and said that … experientiality and collaboration are [clearly] topical at the moment. This is a good statement of how turning theoretical concepts into practice opens up their goals … in a meaningful way (Student 4)

5. Narrative analysis Another central pedagogical aspect that emerged from the students' narratives was the potential for intergenerational learning (Dauenhauer et al., 2018; Bjursell, 2015; Sayago et al., 2013), identiﬁed in the closing seminar. Student groups presented their learning intervention designs, and the presentations were discussed in pre-assigned groups that comprised students, older people, and the professionals working with them. The students perceived that the feedback from the discussions provided a vehicle for personal interaction and learning, and, on a more general level,

Following the thematic analysis, the ﬁrst author conducted the narrative analysis to construct a new narrative according to the identiﬁcation of essential themes and descriptive citations from the student teachers' narratives. The overall aim of narrative analysis is not to code or organize data, but to synthesize it through narrative knowledge (Polkinghorne, 1995, p. 12). In the current case, the narrative analysis of the student teachers' texts followed the research questions. In addition, Clandinin and Connelly’s (2000) 6

€rvi, S. Rivinen et al. S. Purtilo-Nieminen, H. Vuoja

Teaching and Teacher Education 106 (2021) 103432

authenticity of learning was further supported by the opportunity to work closely with an ongoing research and development project. Therefore, the future implementation of the course will continue to draw on learning based on design assignments and through stakeholder collaboration. During the course, the student teachers reported that they had learned about older people, their teaching, and learning, as well as the media literacy education that targeted them. Interestingly, the potential for intergenerational learning (Dauenhauer et al., 2018; Bjursell, 2015; Sayago et al., 2013) during the stakeholder collaboration was really appreciated by the students. Therefore, intergenerational learning should be integrated more deeply into the course's pedagogical design. The participants reported that it was important to include older people in the course as it strengthened their participation in designing the education and training that targeted them. In addition, interaction with the older people provided the students with learning opportunities that could not be realized otherwise. The challenge with intergenerational learning pertains to the difﬁculties reaching older people who would like to volunteer to participate in such collaborations. The identiﬁcation of potential ways to collaborate with free adult education institutions and non-governmental organizations would be helpful. This would also strengthen the university's societal and regional interactions and impact (Luoto & Virkkala, 2017). Collaboration would also be in line with the understanding that the university is a provider of a learning ecology based on liaison between academics and nonacademics (employers and wider social networks) to co-design, co-implement, and co-evaluate teaching and learning activities (Kek & Huijser, 2017). In addition, the new national media education policy in Finland accentuates the importance of multidisciplinary and cross-sectoral collaboration in promoting the media literacy of people of all ages (Ministry of Education and Culture, 2019). Experiences on authentic, intergenerational and collaborative learning are important for future adult educators and for cooperation with colleagues. They not only provide tools to develop one's own teaching but also help facilitate learning in the work€la €, & place among colleagues of different ages (Geeraerts, Tynja Heikkinen, 2018)Geeraerts et al., 2018). Indeed, the role of a teacher today is increasingly about working and learning together in changing contexts and with diverse learners (Paine et al., 2017; (Husu & Toom, 2020)Husu & Toom, 2020). These collaborative features of teacher expertise and competence are seen as being increasingly relevant to the work of the teacher and are known to be key resources for teaching (Vangrieken, Dochy, Raes, & Kyndt, 2015). The pedagogical design should have focused on the on-, and pre-course assignments, which would have reduced the students' workload and reduced the number of individual tasks to be performed. However, the need to recollect existing knowledge and ensure that preconceptions are identiﬁed cannot be ignored as they have impact how people carry out their daily practice. Instead of accomplishing this through a written assignment, this could have been achieved through discussions and reﬂections during face-toface teaching. Another way of facilitating the students’ work would be to vigorously prepare them for the collaborative online working phase during which they designed the learning intervention. Equipping students with group work strategies and ways to solve problems could have ensured that the online working process was more ﬂuent and might have reduced the workload €rvi, Eriksson, & Vartiainen, 2019). (Vuoja Some limitations should be considered. This study was implemented as part of a teacher education program, which may have affected the participants' texts and could to some extent explain the

adaptation of John Dewey’s (1938) model of a three-dimensional (i.e., interaction, continuity, and situation) space narrative structure was applied to synthesize the essential themes in the students' texts. Accordingly, the story was assembled so that all three dimensions were considered. The interaction dimension refers to the student teachers' personal and social expressions regarding their experiences of the course and their interaction with other people. Remarks in the student teachers' texts pertaining to past and present experiences and elements referring to future events were explored and subsumed under the dimension continuity. The narrative also included the situation or place dimension, namely the physical places or situations where the student teachers' narratives occurred (Clandinin & Connelly, 2000). The compiled narrative did not contain all elements of the students' texts; instead, it was based on the researcher's interpretation (Polkinghorne, 1995). Emma's story yielded by the narrative analysis is presented next. 5.1. Emma's story Emma is a 27-year-old Master of Philosophy student and is currently working as a history teacher in junior high in northern Finland. To gain competence as a teacher, she is attending the teacher education program. Today, she participated in a seminar on the media literacy education of older people. Prior to the workshop, she and two of her fellow students worked as a team and planned short media literacy education for older adults. Initially, the subject of the course did not interest her much, and she thought that the idea of teaching older people was an odd idea since she did not have any experience working with seniors; she only helped her aunt and grandmother on occasion. She was surprised when she discovered that jointly planning the short intervention was a good experience, and they all thought they had done a good job. They read the course material carefully and then designed a course for older people on the use of social media. It felt inspiring to be involved in a real development project. In addition, the seminar day was completely different to what she had imagined! The older people, the stakeholders, and the student teachers were divided into small discussion groups. Emma was surprised to ﬁnd that older people lived such active lives and were curious about their presentations. The most positive aspect was being able to present their ideas to a real audience and obtain feedback. When leaving the seminar, Emma thought that the collaborative work with older people and stakeholders could have been carried out throughout the duration of the course. She would have liked to have explored ways in which media literacy interventions could reach non-active seniors. Having participated in the course, the heterogeneity of older people and the diversity and needs-based nature of media literacy education became clear to her. She thought that her expertise had developed and her teacher identity had expanded during the course. Teaching older adults and seniors has now become a viable possibility that she could pursue. 6. Discussion The present study evaluated student teachers’ experiences of learning by designing the media literacy intervention and through stakeholder collaboration after their participation in a novel course that focused on the media literacy education of older people. Student teachers perceived the design assignment and the closing seminar that was built around stakeholder collaboration to be motivational and a signiﬁcant learning experience (Silkel€ a, 1999(Silkel€ a, 2001)), as well as opportunities for authentic learning (Herrington, 2015; Herrington et al., 2010). The 7

€rvi, S. Rivinen et al. S. Purtilo-Nieminen, H. Vuoja

Teaching and Teacher Education 106 (2021) 103432

positive remarks. In addition, the length of the students' texts varied, most being quite short. However, the narratives brought out valuable information about the students' experiences from the new course. As a qualitative and narrative case study, this research does not suggest that the results are generalizable but aims merely to reveal student teachers’ experiences in a speciﬁc social context, time, and space.

and Open University Press. Bjursell, C. (2015). Organizing for intergenerational learning and knowledge sharing. Journal of Intergenerational Relationships, 13(4), 285e301. https:// doi.org/10.1080/15350770.2015.1108952 € meke, S., Gustafsson, J., & Shavelson, R. (2015). Beyond dichotomies: CompeBlo tence viewed as a continuum. Zeitschrift für Psychologie, 223, 3e13. https:// doi.org/10.1027/2151-2604/a000194 Boelens, R., De Wever, B., & Voet, M. (2017). Four key challenges to the design of blended learning: A systematic literature review. Educational Research Review, 22(1), 1e18. Bruner, J. (1985). Narrative and paradigmatic modes of thought. In E. Eisner (Ed.), Learning and teaching the ways of knowing. Eighty-fourth yearbooks of the national society for the study of education: Part II (pp. 97e115). University of Chicago Press. Cannon, M., Potter, J., & Burn, A. (2018). Dynamic, playful, and productive literacies. Changing English. Studies in Culture and Education, 25(2), 180e197. Chase, S. E. (2003). Learning to listen: Narrative principles in a qualitative research methods course. In R. Josselson, A. Lieblich, & D. P. McAdams (Eds.), Up close and personal: The teaching and learning of narrative research (pp. 79e100). American Psychological Association. Clandinin, D. J., & Connelly, F. M. (2000). Narrative inquiry: Experience and story in qualitative research. Jossey-Bass. Coburn, C. E., & Penuel, W. R. (2016). Researchepractice partnerships in education: Outcomes, dynamics, and open questions. Educational Researcher, 45(1), 48e54. Cochran-Smith, M., Villegas, A. M., Abrams, L., Chavez-Moreno, L., Mills, T., & Stern, R. (2015). Critiquing teacher preparation research: An overview of the ﬁeld. Part II. Journal of Teacher Education, 66(2), 109e121. Creswell, J. W. (2013). Qualitative inquiry and research design: Choosing among ﬁve approaches. Sage. Czarniawska-Joerges, B. (2004). Narratives in social science research. Sage Publications. Czerkawski, B. (2014). Designing deeper learning experiences for online instruction. The Journal of Interactive Online Learning, 13(2), 29e40. Dauenhauer, J. A., Heffernan, K. M., & Cesnales, N. I. (2018). Promoting intergenerational learning in higher education: Older adult perspectives on course auditing. Educational Gerontology, 44(11), 732e740. Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan. Finnish National Board on Research Integrity TENK. (2019). Guidelines for ethical review in human sciences Accessed https://tenk.ﬁ/en/advice-and-materials/ guidelines-ethical-review-human-sciences. (Accessed 2 March 2021). €l € Geeraerts, K., Tynja a, P., & Heikkinen, H., L.,T. (2018). Inter-generational learning of teachers: what and how do teachers learn from older and younger colleagues? European Journal of Teacher Education, 41(4), 479e495. https://doi.org/10.1080/ 02619768.2018.1448781 Graham, C. R. (2006). Blended learning systems: Deﬁnition, current trends and future directions. In C. J. Bonk, & C. R. Graham (Eds.), Handbook of blended learning: Global perspectives, local designs (pp. 3e21). Pfeiffer Publishing. Grosemans, I., Boon, A., Verclairen, C., Dochy, F., & Kyndt, E. (2015). Informal learning of primary school teachers: Considering the role of teaching experience and school culture. Teaching and Teacher Education, 47, 151e161. https:// doi.org/10.1016/j.tate.2014.12.011 Gubrium, J., & Holstein, J. A. (1997). The new language of qualitative method. Oxford University Press. vai, N. (2017). Knowledge-based teaching and the evolution of a Guerriero, S., & Re profession. In S. Guerriero (Ed.), Pedagogical knowledge and the changing nature of the teaching profession (pp. 253e269). OECD Publishing. https://doi.org/ 10.1787/9789264270695-en. €, K., Pietarinen, J., & Soini, T. (2020). The development Heikonen, L., Toom, A., Pyh€ alto of student teachers' sense of professional agency in the classroom during teacher education. Learning: Research and Practice, 6(2), 114e136. https:// doi.org/10.1080/23735082.2020.1725603 Helsper, E. J., & Reisdorf, B. C. (2016). The emergence of a ‘digital underclass’ in Great Britain and Sweden: Changing reasons for digital exclusion. New Media & Society, 19(8), 1253e1270. Herrington, J. (2015). Introduction to authentic learning. In V. Bozalek, D. Ng’ambi, D. Wood, J. Herrington, J. Hardman, & A. Amory (Eds.), Activity theory, authentic learning and emerging technologies. Towards a transformative higher education pedagogy (pp. 61e67). Routledge. Herrington, J., Reeves, T. C., & Oliver, R. (2010). A guide to authentic e-learning. Routledge. Hobbs, R. (2010). Digital and media literacy: A plan of action. The Aspen Institute, Communications and Society Program. Retrieved from https://ﬁles.eric.ed.gov/ fulltext/ED523244.pdf. Hunsaker, A., & Hargittai, E. (2018). A review of Internet use among older adults. New Media & Society, 20(10), 3937e3954. Husu, J., & Toom, A. (2020). Suomalainen opettajankoulutus - uutta suuntaa hakemassa? [The Finnish teacher education d looking for a new direction?]. Kasvatus [The Finnish Journal of Education], 51(2), 225e234. Kek, M., & Huijser, H. (2017). Problem-based learning into the future: Imagining an agile PBL ecology for learning. Springer. €s, H. (2013). Autenttiset verkko-oppimisratkaisut Kiviniemi, K., Leppisaari, I., & Tera €jina €. [Developing expertise through authentic easiantuntijuuden kehitta learning solutions]. In J. T. Hakala, & K. Kiviniemi (Eds.), Vuorovaikutuksen €nnitteita € ja oppimisen sa €ro €. Aikuispedagogiikan haasteiden a €a €rella €. (pp. € ja ja 99e114). University of Jyv€ askyl€ a, Kokkola University Consortium Chydenius.

7. Conclusions The ﬁndings from our research regarding the course, which was implemented for the ﬁrst time, were promising, and the feedback from the students was very positive. The theme of the new course is important, since Finnish adult education teacher training programs have previously included little or no content on the media literacy education of older people or on issues in general concerning learning in later life. The results of this study, expressed through the student teachers' narratives, demonstrated that these topics are relevant to teachers’ education, especially when they are explored in a way that enables authentic, collaborative and intergenerational experiences. Authors’ contributions All the authors were involved in conceptualization of the paper, writing (the original draft and the review), and editing the paper. €rvi, and Susanna Rivinen were Sirpa Purtilo-Nieminen, Hanna Vuoja responsible for the formal analysis, Sirpa Purtilo-Nieminen and Hanna Vuoj€ arvi for the investigation, and Sirpa Purtilo-Nieminen for the methodology. Acknowledgements This study was a part of the Developing Teacher Education of €ihMe) Adult EducatorsdTargeting Older People's Media Education (Ika project (2018e2020), funded by the Finnish Ministry of Education and Culture (OKM/85/592/2018). References , L. (2019). Media literacy among the elderly. In R. Hobbs, & P. Mihailidis Abad Alcala (Eds.), The international encyclopedia of media literacy (Vol. 2, pp. 763e768). Wiley Blackwell. € opettaja oppii? Aktiivinen oppiminen opettajan Ahonen, E. (2018). Miten ja mita pedagogisen ajattelun osana ja rakentajana. [How and what does the teacher learn? Active learning as a part and developer of teacher's pedagogical thinking]. [Doctoral dissertation, University of Helsinki, Finland. €lto € , E., Pietarinen, J., & Soini, T. (2015). Student teachers' key Ahonen, E., Pyha learning experiences: Mapping the steps for becoming a professional teacher. International Journal of Higher Education, 4(1), 151e165. Alston, G. D., & Ellis-Hervey, N. (2015). Exploring the nonformal adult educator in twenty-ﬁrst century contexts using qualitative video data analysis techniques. Learning, Media and Technology, 40(4), 502e513. https://doi.org/10.1080/ 17439884.2014.968168 Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of educational objectives. Longman. Anderson, M., & Perrin, A. (2017). Tech adoption climbs among older adults. Pew Research Center. https://www.pewinternet.org/2017/05/17/tech-adoptionclimbs-among-older-adults/. Anderson, T., & Shattuck, J. (2012). Design-based research: A decade of progress in education research? Educational Researcher, 41(1), 16e25. Aufderheide, P. (Ed.). (1993). Media literacy. A report of the national leadership conference on media literacy. Aspen Institute. Beattie, M. (2000). Narratives of professional learning: Becoming a teacher and learning to teach. Journal of Educational Enquiry, 1(2), 1e23. Begum, S. (2019). Ageing and gender in the nordic arctic. [Doctoral dissertation. University of Lapland, Finland. Berger, P. L., & Luckmann, T. (1994). Todellisuuden sosiaalinen rakentuminen: Tiedonsosiologinen tutkielma. V. Raiskila, Trans. Gaudeamus [The social construction of reality: A treatise in the sociology of knowledge] Biggs, J., & Tang, C. (2007). Teaching for quality learning at university: What the student does. Berkshire, England: Society for Research into Higher Education 8

€rvi, S. Rivinen et al. S. Purtilo-Nieminen, H. Vuoja

Teaching and Teacher Education 106 (2021) 103432

€rkko € , M. (2020). Beneath the surface: Developing video-based reﬂective practice in Ko the primary school teacher education programme. [Doctoral dissertation. University of Lapland, Finland. Korthagen, F. (2017). Inconvenient truths about teacher learning: Towards professional development 3.0. Teachers and Teaching, 23(4), 387e405. Krathwohl, D. R., & Anderson, L. W. (2010). Merlin C. Wittrock and the revision of the Bloom's Taxonomy. Educational Psychologist, 45(1), 64e65. Labov, W., & Waletzky, J. (1967). Narrative analysis. Oral versions of personal experience. In J. Helm (Ed.), Essays on the verbal and visual arts (pp. 12e44). American Ethnological Society. Leeferink, H., Koopman, M., Beijaard, D., & Schellings, G. L. M. (2019). Overarching professional identity themes in student workplace learning. Teachers and Teaching, 25(1), 69e89. https://doi.org/10.1080/13540602.2018.1527762 Luoto, I., & Virkkala, S. (2017). Place-based regional development as a strategic guideline. Ministry of Economic Affairs and Employment of Finland. Retrieved from https://julkaisut.valtioneuvosto.ﬁ/bitstream/handle/10024/79203/ TEMrap_6_2017_verkkojulkaisu.pdf?sequence¼1&isAllowed¼y. Macdonald Grieve, A., & Mcginley, B. P. (2010). Enhancing professionalism? Teachers' voices on continuing professional development in scotland. Teaching Education, 21(2), 171. https://doi.org/10.1080/10476210903281482 Maguire, M., & Delahunt, B. (2017). Doing a thematic analysis: A practical, step-bystep guide for learning and teaching scholars. All Ireland Journal of Higher Education, 9(3), 3351e33514. McGee, P., & Wickersham, L. (2005). Seeking deeper learning within an online course. In G. Richards (Ed.), Proceedings of world conference on E-learning in corporate, government, healthcare, and higher education (pp. 2205e2212). AACE. Meijer, P. C., de Graaf, B., & Meirink, J. A. (2011). Key experiences in student teachers' development. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 17, 115e129. https:// doi.org/10.1080/13540602.2011.538502 €pelto, R., Poikkeus, A., Heikkila €, M., Heikkinen-Jokilahti, K., Husu, J., Laine, A., Metsa €hteenm€ €-Erdmann, M., & Warinowski, A. Lappalainen, K., La aki, M., Mikkila (2020). February). Conceptual framework of teaching quality: A multidimensional adapted process model of teaching. https://doi.org/10.31234/osf.io/52tcv. OVET/ DOORS project working paper). Ministry of Education and Culture. (2019). Media literacy in Finland. In National media education policy (Vol. 39). Publications of the Ministry of Education and Culture, ISBN 978-952-263-676-8. Retrieved from http://urn.ﬁ/URN. Mishra, P., & Koehler, M. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017e1054. Ochberg, R. (2003). Teaching interpretation. In R. Josselson, A. Lieblich, & D. P. McAdams (Eds.), Up close and personal: The teaching and learning of narrative research (pp. 113e133). American Psychological Association. https:// doi.org/10.1037/10486-007. Ochs, E., & Capps, L. (1996). Narrating the self. Annual Review of Anthropology, 25, 19e43. Ofcom. (2019a). Adults' media use and attitudes. Report 2019. Retrieved from https:// www.ofcom.org.uk/__data/assets/pdf_ﬁle/0021/149124/adults-mediause- Andattitudes-report.pdf. Ofcom. (2019b). Adults' media lives. A report for Ofcom. Knowledge Agency. Retrieved from https://www.ofcom.org.uk/__data/assets/pdf_ﬁle/0022/149251/adultsmedia-lives-report.pdf. Olsson, T., Samuelsson, U., & Viscovi, D. (2019). At risk of exclusion? Degrees of ICT access and literacy among senior citizens. Information, Communication & Society, 22(1), 55e72. Paine, L., Aydarova, L., & Syahril, I. (2017). Globalization and teacher education. In D. J. Clandinin, & J. Husu (Eds.), The sage handbook of research on teacher education (Vol. 2, pp. 1133e1148). Sage. Polkinghorne, D. E. (1995). Narrative conﬁguration in qualitative analysis. In J. A. Hatch, & R. Wisniewski (Eds.), Life history and narrative (pp. 5e24). Falmer Press. € lla €nen, S., & Vartiainen, L. (2013). Forest-themed learning games as a context for Po learning via collaborative designing of crafts. Techne Series: Research in Sloyd Education and Craft Science, 20(3), 33e49. Ptaszek, G. (2019). Media literacy outcomes, measurement. In R. Hobbs, & P. Mihailidis (Eds.), The international encyclopedia of media literacy, ume 2 pp. 1067e1078). Wiley Blackwell. €rvi, H, & Rivinen, S (2021). Promoting media literacy among older Rasi, P, Vuoja people: A systematic review. Adult Education Quarterly, 71(1), 37e54. €rvi, H, & Ruokamo, H (2019). Editorial. Media education for all ages. Rasi, P, Vuoja Journal of Media Literacy Education, 11(2), 1e19. Rehm, M., & Notten, A. (2016). Twitter as an informal learning space for teachers!? The role of social capital in twitter conversations among teachers. Teaching and Teacher Education, 60, 215e223. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.08.015 Richardson, J. (2018). I am connected: New approaches to supporting people in later life online. Good Things Foundation and Centre for Ageing Better. Retrieved from: https://www.goodthingsfoundation.org/sites/default/ﬁles/researchpublications/cfab_report_v4_0.pdf. Riessman, C. K. (2008). Narrative methods for the human sciences. Sage Publications.

Rivinen, S (2020). Media education for older people - views of stakeholders. Educational Gerontology, 46(4), 195e206. https://doi.org/10.1080/ 03601277.2020.1725307 Roberts, J. (2019). Social action and advocacy. In R. Hobbs, & P. Mihailidis (Eds.), The international encyclopedia of media literacy, ume 2 pp. 1394e1403). Wiley Blackwell. Ropes, D. (2013). Intergenerational learning in organizations. European Journal of Training and Development, 37(8), 713e727. Ruhalahti, S. (2019). Redesigning a pedagogical model for scaffolding dialogical, digital and deep learning in vocational teacher education. [Doctoral dissertation, University of Lapland, Finland. Retrieved from https://lauda.ulapland.ﬁ/bitstream/ handle/10024/63734/Ruhalahti.Sanna.Acta%20electronica%20Universitatis% 20Lapponiensis%20257.pdf?sequence¼16&isAllowed¼y. Sayago, S., Forbes, P., & Blat, J. (2013). Older people becoming successful ICT learners over time: Challenges and strategies through an ethnographical lens. Educational Gerontology, 39(7), 527e544. https://doi.org/10.1080/ 03601277.2012.703583 €n, D. A. (1987). Educating the reﬂective practitioner: Toward a new design for Scho teaching and learning in the professions. Jossey-Bass. Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1e23. https://doi.org/10.17763/ haer.57.1.j463w79r56455411 € va €t oppimiskokemukset. Tutkimus luokaSilkel€ a, R. (1999). Persoonallisesti merkitta nopettajaksi opiskelevien oppimiskokemuksista. [Personally signiﬁcant learning experiences. A study on student teachers' learning experiences]. Doctoral dissertation, University of Joensuu, Finland. €va €t Silkel€ a, R. (2001). Luokanopettajaksi opiskelevien persoonallisesti merkitta oppimiskokemukset. [Student teachers’personally signiﬁcant learning experiences]. Kasvatus: Suomen Kasvatustieteellinen Aikakauskirja, [The Finnish Journal of Education], 32(1), 2. Terry, G., Hayﬁeld, N., Clarke, V., & Braun, V. (2017). Thematic analysis. In C. Willig, & W. Stainton Rogers (Eds.), The SAGE handbook of qualitative research in psychology (pp. 17e37). London: SAGE. Tigchelaar, A., & Korthagen, F. (2004). Deepening the exchange of student teaching experiences: Implications for the pedagogy of teacher education of recent insights into teacher behaviour. Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 20(7), 665e679. https://doi.org/10.1016/ j.tate.2004.07.008 Toom, A. (2017). Teacher's professional and pedagogical competencies: A complex divide between teacher's work, teacher knowledge and teacher education. In D. J. Clandinin, & J. Husu (Eds.), The SAGE handbook of research on teacher education (Vol. 2, pp. 803e819). Sage. Tripp, D. (2012). Critical incidents in teaching. In Developing professional judgement. Routledge. Vangrieken, K., Dochy, F., Raes, E., & Kyndt, E. (2015). Teacher collaboration: A systematic review. Educational Research Review, 15, 17e40. https://doi.org/ 10.1016/j.edurev.2015.04.002 , L. (2018). New roles for older people. Population Ageing, 11, 1e6. https:// Vidovi cova doi.org/10.1007/s12062-017-9217-z Vroman, K. G., Arthanat, S., & Lysack, C. (2015). Who over 65 is online? Older adults' dispositions toward information communication technology. Computers in Human Behavior, 43, 156e166. https://doi.org/10.1016/j.chb.2014.10.018 €rvi, H, Eriksson, M, & Vartiainen, H (2019). Cross-boundary collaboration and Vuoja problem-solving to promote 21st century skillsdStudents’ experiences. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 18(13), 30e60. €rvi, H., Purtilo-Nieminen, S., Rasi, P., & Rivinen, S. (2021). Conceptions of Adult Vuoja Education Teachers-in-Training Regarding the Media Literacy Education of Older People: A Phenomenographic Study to Inform a Course Design. Journal of Media Literacy Education Pre-Prints. Retrieved from https://digitalcommons.uri. edu/jmle-preprints/6. Wall, C. R. G. (2016). From student to teacher: Changes in preservice teacher educational beliefs throughout the learning-to-teach journey. Teacher Development, 20(3), 364e379. Watson, C. (2006). Narratives of practice and the construction of identity in teaching. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 12(5), 509e526. Werquin, P. (2012). The missing link to connect education and employment: Recognition of non-formal and informal learning outcomes. Journal of Education and Work, 25(3), 259e278. https://doi.org/10.1080/13639080.2012.687574 Zeichner, K., & Liston, D. (1987). Teaching student teachers to reﬂect. Harvard Educational Review, 57(1), 23e49. https://doi.org/10.17763/ haer.57.1.j18v7162275t1w3w Zheng, L. (2015). A systematic literature review of design-based research from 2004 to 2013. Journal of Computers in Education, (2), 399e420. https://doi.org/ 10.1080/13664530.2016.1149509. https://doi-org.ezproxy.ulapland.ﬁ/ Rivinen, S., Rasi, P., Vuoj€ arvi, H., & Purtilo-Nieminen, S. (2020). Teacher Students’ Designing of Media Education for Older People: Creative and Need-Based Pedagogies Emphasized. Manuscript submitted for publication.

9

Appetite 164 (2021) 105274

Contents lists available at ScienceDirect

Appetite journal homepage: www.elsevier.com/locate/appet

Children’s experienced and imaginary stories about lunch packs and lunch breaks: Associations and perceptions of school lunch among primary school students in Norway Eldbjørg Fossgard *, Hege Wergedahl, Asle Holthe Department of Sport, Food and Natural Sciences, Faculty of Education, Arts and Sports, Western Norway University of Applied Sciences (HVL), Bergen, Norway

A R T I C L E I N F O

A B S T R A C T

Keywords: Food and eating Lunch pack Lunch break Associations Conceptions Values Social relations Student perspective

This article examined Norwegian students’ associations with lunch packs and lunch breaks in primary schools, highlighting the Norwegian school meal system. Empathy-based stories were used; that is, participants were asked to write on a story about a good or a bad school lunch, either based on actual experiences or imagination. The data included stories from 181 fifth graders (105 girls and 76 boys) aged 10–11 years. Additionally, this study employed a social-constructivist approach. The analysis of the stories on the lunch packs resulted in four sub-themes: food and sensory properties of food; food norms and the violation of the norms; physical and psychological consequences of (not) eating lunch; and expressions of peer-relations and family bonds. The analysis of the stories on lunch breaks resulted in two sub-themes: social interaction and simultaneous activity, and contextual factors. In the stories the lunch pack was found to evoke both enthusiasm and discontent. Students’ associations and percep tions of the food were often related to how it looked, smelled, and tasted. Furthermore, a clear feature of the stories concerning lunch break in the classroom was that the students were concerned with the social aspects of the eating situation, such as interacting with classmates by chatting, watching television, or listening to music together. This study can contribute to a deeper understanding of children’s experiences with a school meal system used in countries within and outside the Nordic region.

1. Introduction Most research on school meals in Nordic countries has focused ondietary effects or the nutritional content of food in school (Andersen et al., 2014; Stovgaard, Thorborg, Bjerge, Andersen, & Wistoft, 2017; Vik, Heslien, Van Lippevel, & Øverby, 2020). In Norway, health authorities have primarily communicated that concerning school meals, the most important task should be to improve and ensure children’s diet and emphasise nutritional quality to prevent malnutrition or obesity among the youth (Norwegian Directorate of Health, 2015). A similar trend is observed in other countries in Europe (Dryden, Metcalfe, & Ship ton, 2009). In a study of school dining halls in Britain, Pike (2008) demonstrated that health discourse takes precedence over social dining discourse in primary schools. Daniel and Gustafsson (2010) argued that one-sided nutritional focus creates a gap between the school’s priorities and the social priorities placed by students on school meals. Earl and Lalli (2020) pointed out that the main

objective of UK’s school food policy after the turn of the millen nium was to improve students’ physical health and academic performance. They further noted that very little attention was given to the improvement of students’ well-being and social skills. Several studies at both the school and policy levels have identified the differences existing between children’s priority of spending time with friends during meals and adults’ objectives to organise a healthy, well-mannered eating habit for several children in a short amount of time (Daniel & Gustafsson, 2010; Hart, 2016; Pike, 2008). However, recently, the focus has expanded to include the social and cultural aspects of food and eating. An emerging group of research has highlighted the social value of school mealtimes as important occasions for the sharing and development of children’s culture, where partici pants try to connect with their own social group (Baines & MacIntyre, 2019). Additionally, some researchers identified the school dining room as a significant social space (Lalli, 2017, 2019) and noted the importance of social interaction during mealtime from children’s perspectives

* Corresponding author. University of Applied Sciences (HVL), Box 7030, No-5020, Bergen, Norway. E-mail address: [email protected] (E. Fossgard). https://doi.org/10.1016/j.appet.2021.105274 Received 22 June 2020; Received in revised form 12 April 2021; Accepted 20 April 2021 Available online 5 May 2021 0195-6663/© 2021 The Authors. Published by Elsevier Ltd. This is an open access article under the CC BY license (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).

E. Fossgard et al.

Appetite 164 (2021) 105274

should facilitate a mealtime promoting socialising and enjoyment. Almost without an exception, school lunches at primary schools occur in students’ classrooms. Students mostly sit at their own desks when they eat. Thus, the school lunch in primary school differs from the lunch that students had previously experienced in kindergarten and in school ac tivities, wherein the kids gathered around a table during the meal. The national guidelines (2015) also contain recommendations for what schools should serve if they offer meals at school; however, there are no guidelines concerning lunches brought from home. Lunch boxes typi cally consist of a couple of bread slices with butter and toppings such as cheese, ham, mutton, or liver pie. Some children bring leftovers from the previous night’s dinner (Fossgard, Wergedahl, Bjørkkjær, & Holthe, 2019). Food is made and packed by one of the parents or by the child. In recent years, school meals have reappeared on the political agenda of Norway (cf. 4.2).

(Bruselius-Jensen, 2014; Ludvigsen & Scott, 2009). Examining chil dren’s perspectives on lunchtime practices, Mason (2020) captured how social participation occurred during school lunches: creating social spaces, engaging in social interaction, and reinforcing/modifying re lationships. Focusing on children’s perspectives about school meals in ¨ranzon, and Fjellstro ¨m (2012) found that Sweden, Persson Osowski, Go children craved for social belonging during the meals. Lalli (2019) focused on social learning and the development of social competence and skills in the social space of school lunches. He found that the teaching staff made little reference to social competence but associated social learning with rules and regulations. The staff were more con cerned with monitoring pupils than interacting with them. Berggren, ¨rnell, Ro ¨nnlund and Waling (2019) examined how Olsson, Talvia, Ho children made sense of and constructed meaning associated with school lunches, emphasising emotions and how their lived experiences were related to social and physical dimensions. A common feature of several studies on the social dimensions of school meals is that they focus on meals that are served to students in a dining hall or in a school restaurant (Berggren et al., 2019; Lalli, 2020; Mason, 2020). Studies concerning individual lunch packs are lacking, even though in several countries, the lunch pack is the mainstay of many children’s experiences of school and food (Metcalfe, Owen, Shipton, & Dryden, 2008). Similar to Norway, most primary school children in Canada, the Netherlands (Van Ansem, Schrijvers, Rodenburg, Schuit, & Van de Mheen, 2013), and Denmark (Andersen, Holm, & Baarts, 2015) bring lunch packs from home, while in the UK, approximately half of the primary school children bring lunch packs (Evans, Melia, Rippin, Neil Hancock, & Cade, 2019). Metcalfe et al. (2008) examined the discourses surrounding school lunchboxes brought by children and addressed aspects related to the contents of the boxes and the ways in which children viewed food and food practices. The lunchbox could also extend the private sphere of care into the public sphere (Metcalfe et al., 2008); that is, the lunch box may also be a space or a ‘container’ into which various aspects of the school and the home—the public and the private sphere—can be packed. Andersen, Holm and Baarts (2015) analysed the social impacts of school meals and lunch packs brought from home. Burgess and Morrison (1998) concluded that consuming lunch packs was a social affair, and exchanging lunch pack items was a part of maintaining or reinforcing friendships among primary school children (Andersen et al., 2015).

1.2. Theoretical and conceptual framework This study employed a social constructivist framework. Childhood is, in a certain sense, a social construction, and the meaning of ‘being a child’ varies in different societies. Childhood is, thus, a social variable relating to other social variables, such as children’s gender roles; children are active co-creators in the construction of their lives (James, Jenks, & Prout, 1998). An important perspective in this research approach is to emphasise the insights of children’s voices and perspec tives in matters concerning them (James et al., 1998; Metcalfe et al., 2008). Children and adolescents are ‘social beings and experts on their own lives’ (Dryden et al., 2009, p. 70), and they have a personal view of their own practices, experiences, and needs. Terms such as ‘children’s voices’ or ‘children’s own culture’ may tend to ‘homogenise’ children (Tingstad, 2019). Therefore, it is important to explore the variety of children’s experiences. Sociocultural theory emphasises that children develop and construct their social reality through fellowship and social interaction with others in their cultural context; thus, they are not merely passive recipients who adapt to the society around them (Roth & Lee, 2007). Within schools, of the many arenas of interaction and meaning making, one is students’ lunch breaks. To understand and analyse how children construct meanings, con cepts, and ideas about meals and food in school, the cultural activity theory may help in understanding how meaning is constructed, or spe cifically, how children construct meaning around meals, mealtime, and food in school (Mason, 2020). Cultural activity theory emphasises the relationship between the child, the context, and the activities involving the meal. The lunchbox at school represents an artefact with the po tential to materialise the relationship between home and school, and between adults and children (Metcalfe et al., 2008). Experiences from these artefacts, contexts, and activities form the basis for concepts and ideas. These can be interesting prospects in countries that offer school lunches to everyone. Berggren points out that ‘children’s perspectives are rooted in the concrete and practical everyday life in which they participate, their perspectives therefore generate knowledge about everyday meanings and practices associated with the meal’ (Berggren, 2021, p. 30). This article highlights the school lunch with lunch packs and lunch breaks in the classroom from the students’ perspective, which has not been previously studied in a Norwegian context (Fossgard et al., 2019). The overall aim is to contribute to a deeper understanding of how stu dents in primary schools conceive and experience the school lunch sit uation. Our research question for this study was: What are 11-year-olds’ associations and perceptions of lunch packs and lunch breaks in Norwegian primary schools, and how can these insights contribute to a discussion of the best school meal system?

1.1. The Norwegian model for school meals The Norwegian system for school meals is built on a traditional practice in which pupils bring their lunch packs to school (Norwegian Directorate of Health, 2015). The tradition of eating a cold lunch was established in the 1920s; in the early 1930s, the largest cities in the country had implemented a free school meal, consisting of whole grain bread slices with cold cuts, milk, cod, fruit, or raw vegetables (Andresen & Elvbakken, 2007). Public responsibility ceased in the late 1950s, and as a parent’s responsibility, the lunch pack has been dominant for the ¨m, & Palojoki, 2012; last 60–70 years. (Kainulainen, Benn, Fjellstro Rutledge, 2015). In 2018, a survey of school meals in Norway, which was based on pupils’ self-reports, reported that 93.5% of primary school students brought lunch packs from home (Medin & Andersen, 2019). Through parent-paid subscription schemes, schools provide fruit and milk on a daily basis to students who want it. Importantly, both fruit and milk are subsidised by the state (Norwegian Directorate of Health, 2015). There are national guidelines (Norwegian Directorate of Health, 2015) but no national legislation for school meal provision in Norwegian primary schools. According to the national guidelines (2015), while eating, students aged < 11 years should be supervised by a teacher. Teachers’ responsibility during lunch breaks is limited to ensuring that students have enough time to eat their food. National guidelines (2015) emphasise the importance of equipping children with skills to choose healthy food and recommend that, apart from health, school officials 2

E. Fossgard et al.

Appetite 164 (2021) 105274

2. Methods

become a topic of conversation or discussion at school. The teachers received a written guide on how to introduce assignments; additionally, the guide emphasised that they should avoid influencing the contents of students’ stories. Half of the students in each class were asked to com plete a positive story about the school lunch, while the other half was asked to write a negative story. The participants were assigned to one of the groups by a teacher and asked to take a polar stance that did not necessarily match their experiences. The collected stories varied widely in terms of their content and length. The stories did not follow a specific pattern in the structure, and students independently decided on the length of the stories. The longest stories were about 200 words (about one page), while the shortest included two short sentences of 12 words. On average, girls wrote longer stories (67 words) than boys (44 words). In some classes, students worked hard to write neatly and clearly, and to illustrate their stories. The varying quality can be attributed to students’ unique writing skills and different task-related instructions provided by teachers. Most students were encouraged to draw or make cartoons to go with their stories. This provided children with another way to create and express their perspectives. Moreover, this could be useful for those who have difficulties in expressing themselves solely through words. As a method for generating data, drawings have been used in several studies. Children’s drawings can reveal underlying aspects of their social prac tices and cultural backgrounds, and Dryden et al. (2009) noted that drawings can reflect children’s feelings and preoccupations. Empathy-based stories can be a good method to understand chil dren’s thoughts, ways of thinking, and actions in certain situations connected to school lunches, since they write about what they imme diately associate with in school meals and lunch breaks. The approach of eliciting positive or negative empathy-based stories can provide the researcher with an opportunity to examine how a change in the stimuli (instructions) affects the respondents’ associations and perceptions, and whether these are consistent or different. The assignments were limited to describing either a good or a bad school lunch, which may have caused the students to exaggerate the stories and limit their source value. However, while the empathy-based stories do not pretend to be quantitatively representative of students’ real experiences, the total number of stories (N = 181) provides an understanding of culturally shared concepts and their variation among students. Providing the respondents with two different stimuli can give us a greater range of associations, than if they were given only one neutral instruction, such as ‘write a story’. The purpose of the selected stories and drawings, as shown in the figures below, is to provide the reader a close contact with the data and illustrate the themes as discussed. The quotes inserted in the text show the diversity of associations and how they are expressed under each subtheme; these are excerpts from longer stories.

2.1. Participants The current study was a part of an interdisciplinary school-based research project called ‘Prospects for Promoting Health and Perfor mance by School Meals in Nordic Countries’ (ProMeal), which was conducted in 2013/2014. This was a cross-sectional study of 830 stu dents (born in 2003) in Sweden, Iceland, Finland, and Norway (for more information about the study design and methods, see Waling et al., 2016). The Nordic study was conducted according to the guidelines laid down in the Helsinki Declaration of 1975, as revised in 2008, and all procedures involving human subjects were approved on September 2013 (Clearence number 35308) by the Data Protection Official for Research in Norway. Written informed consent was obtained from all participating caregivers/parents before the students entered the study. The students had the opportunity to refuse participation, if they did not want to participate in the project. The inclusion criteria for the Nor wegian part of the research project were that the students should be at the age of 10-11, and in the 5th school year (and therefore supervised during lunch and able to express their opinions) at schools that had a packed lunch scheme. The project recruited students in grade 5 in primary school, and this article is based on data collected in Norway. Of the 208 students who accepted the invitation to participate in the school food investigation, 183 students submitted written stories about lunch boxes and/or about the lunch break. The reduction in the number of stories was because on the day the stories were written, not all registered students were at school, and some of those present did not hand in their assignment sheets. After reading all the responses, two were excluded because they were incomprehensible. Thus, a total of 181 stories from students from six different primary schools in Western Norway were collected, of which 55 positive and 50 negative stories were written by girls, and 34 positive and 42 negative stories were written by boys. In the introduc tion to the writing assignment, the students were told that they could make drawings for the stories, if they wanted to and had the time for it. Drawings (N = 136) were included in 3/4 of the stories; of these, 43 and 40 drawings to positive and negative stories, respectively, were made by girls, and 21 and 31 drawings to positive and negative stories, respec tively, were made by boys. 2.2. Empathy-based stories and drawings Qualitative data of empathy-based stories were collected. In this method, the research participants are invited to write short stories by picturing themselves in a situation described to them as a frame story ¨rkel¨ and letting them use their imagination (Sa a & Suoranta, 2020). By varying one or more elements in the frame story, researchers can study how the stories differ when an element is replaced (Wallin, Koro-Ljungberg, & Eskola, 2019). In the ProMeal study, this method of empathy-based stories was used to explore children’s experiences and perspectives on school meal situ ations (Waling et al., 2016). All participants were asked to write a story about a good or bad school lunch, either based on actual experiences or fantasy. Thus, the method can provide insight into how children derive the meaning of their experiences (Mayaba & Wood, 2015). Berggren et al. (2019), who examined school meals in Sweden, argue that empathy-based stories are suitable for achieving a deeper understanding of children’s lived experiences and how they relate to the social and physical dimensions of the school lunch. Berggren and colleagues noted that such knowledge is important when discussing children’s well-being in school and in providing them with useful insights to people working in school lunch and school lunch environments (Berggren et al., 2019). In Norwegian schools, the students were given a writing assignment on the first day of the project period—that is, before school lunch had

2.3. Analysis In the analysis of students’ empathy-based stories, the aim was to examine students’ associations to, perceptions of, and experiences from lunch packs and lunch breaks and to focus on finding mean ingful parts of the stories. The analytic plan was prespecified, and data-driven analyses were identified and discussed. Open coding made it possible to discover the individual themes and create subthemes (Johannessen, Rafoss, & Rasmussen, 2018), and the tran scripts of the stories were thoroughly read and analysed thematically by the first author. The codes and themes identified were based on the key issues described by the participants. Coding and themes were discussed with the co-authors. Some of the themes were reformulated or rewritten during the analysis. Since most stories were rather short, the list of textual codes (developed from data) was grouped into themes such as ‘contents of lunch packs’, ‘good experiences’, dis turbing elements’, and ‘social interactions’. The transcribed qualitative data were systematically analysed for coding and analysis using Nvivo 11 3

E. Fossgard et al.

Appetite 164 (2021) 105274

stories, students mentioned all or what dominated the lunch box; that is, ‘I had two crispbreads with salami sausage’ (P13g), or ‘Usually I have three slices of brown cheese and pepper salami’ (P38b). Many of the positive stories described a special food that the students were not given every day, such as ‘Pasta salad with cream dressing and herbs’ (P5g), and ‘Wraps with minced meat, cheese, salad, corn and probably a little more’ (P22g) and ‘It was omelette and garlic bread’ (P28g). After an introductory sentence about the food, the subsequent as sociations were related to the food’s appearance, taste, or smell. In the following story (Fig. 1), the visual impression of food is clear. One of the girls emphasised the taste in her description: ‘The best thing about the salad was the chicken, because it was seasoned with a special herb. There was a lot of pesto in the pasta, and it was also very good’ (A10g). Enthusiasm is also expressed in the story in Fig. 2. The stories describing tasty and ‘unhealthy’ food in the lunch box were usually presented as desires and fantasies, ‘more than real’ expe riences, as was evident in P63g′ s description of bringing ice cream and hot sausages in her lunch pack. Wordings such as ’dream food’ and ’best food ever’ were used quite often. Some children mentioned ’delicious toast with French fried potatoes’ (P26b); ’brownies’ (P17b, P30g, P33b); ’pancakes, chocolate cookies, and juice’ (P32g); “biscuits, berry yoghurt, milkshake’ (P16b); and ’polar bread’ (P44g). Students who were required to write a story about a bad lunch pack mostly described the food’s appearance, consistency, and its smell and taste. The worst scenario imagined by the children seemed to include bringing food that they despised, or getting the same food every day. Mayonnaise, caviar, pickles and onions, liver pate, mackerel in tomato, and smoked salmon were mentioned as foods they disliked (Fig. 3). Whole grain bread in the lunch box (Fig. 4) was the most common example of food with which the students experienced negative associ ations; for example, ‘Meal break was just over, and my mom had given me the world’s poorest packed lunch. There was no fruit, just coarse slices with seeds in it, and the worst of all, was mayonnaise on the slice’ (N12g). Students’ complaints and negative associations to lunch packs were also about the lack of variety in food: ‘I always carry the same food every day! - I am actually fed up with my lunch box!’ (N38g); or it was about the smell, taste, or appearance: ‘Ahh, there was bread with cheese spread and egg, and it smelled bad’ (N45g) and ‘I got ham cheese; but I am not fond of ham. It tasted awful! I hope it never happens again’ (N2g). Some stories associated disgusting lunch packs to food that were old or had been mixed or pasted together in the lunch box: ‘The lid of the lunch box had fallen off the bag and the food clung onto the books’ (N46g) and ‘White cheese was mixed with brown cheese’ (N66g). There were also stories about food that had been spoiled (Fig. 5) in one way or another.

software, QSR International (Paulus, Woods, Atkins, & Macklin, 2017). The advantage of this computer program was that it was easier to see how often the different topics were discussed, and the kinds of themes that students were most concerned about, were clarified. The software provided a good overview of how frequently a topic appeared in the transcripts (see Fossgard et al., 2019). All data were anonymised. The names of the schools and children were replaced with letters and numbers. The first letter indicates the story P (positive) or N (negative); the number in the middle refers to the pupil (P1, P2, N1 …); and the last letter refers to children’s biological sex (girls [g] or boys [b]; e.g. P1b). 3. Results Our analysis aimed to identify the relevant portions in the stories. We maintained the two key themes provided in the task of the empathybased stories—that is, ‘packed lunches’ and ‘lunch breaks’—and devel oped several sub-themes within these themes. We did not systematically differentiate between the positive and negative stories. The types of associations and perceptions that were triggered by the keywords ‘good’ or ‘bad’ lunch packs were analysed; the analysis resulted in the identification of the following sub-themes: foods and sensory properties of food; food norms and the violation of these norms; physical and psychological consequences of (not) eating lunch; and expres sions of peer-relations and family bonds. The types of associations and perceptions triggered by ‘good’ or ‘bad’ lunch breaks were analysed in the following sub-themes: social interaction and simultaneous activity and contextual factors. Nearly all the empathy-based stories considered the lunch packs: what students brought from home, how it looked and tasted, whether they liked it, and so on. Students described their lunch packs either positively or negatively, in accordance with the assignment. Half of the stories were about both the food and the break, referring to what happened in the classroom while students were eating, commenting on the noise level, how much time they had, what they did, and so on. 3.1. Lunch pack stories 3.1.1. Foods and sensory properties of food Food and sensory properties of food were either the key theme or one of several themes in 4/5 of the stories. The stories about the lunch box primarily evoked associations with the food content, appearance, smell, and taste. Mostly, chicken, ham, pasta, and tacos with grilled meat and vegetables was featured as a favourite food in the lunchbox. In their

Fig. 1. A girl’s story which associates to the food’s appearance, smell and, taste. 4

E. Fossgard et al.

Appetite 164 (2021) 105274

Fig. 2. The best taste ever.

Fig. 3. Monotonous and lousy lunch pack.

Fig. 4. Stories about whole wheat bread that ruined the lunch pack.

The stories about the contents of the lunch boxes were primarily about what students conceived as or associated with good and bad food and what they regarded as the very best and worst. One-tenth of the students chose to write pure fantasy stories about what happened to them at lunch or after they opened the lunch box. The stories were about food that could talk or attack them, about mysterious and supernatural beings who wanted to steal the food, or that they had to eat insects, rats, and snakes for lunch (Fig. 6).

authorities regarding food that is suitable as school lunch. One of the girls drew a prohibition sign on the unapproved food to illustrate the contradiction between healthy and unhealthy lunch packs; for instance, fruit and vegetables in contrast to chips and burgers, respectively (Fig. 8). The story describes that she had a lot of healthy food in her lunch box. Another theme appearing in some of the lunch pack stories included unhealthy food that they liked or would like to have in the lunch box, if allowed. The stories in this category were a combination of their expe riences and wishes: ‘It would have been great if I had pancakes with sugar. I also want ice cream and strawberries with sauce’ (P47g). However, the stories of lunch boxes containing chocolate cakes, biscuits, and wheat buns also had clear associations with the norms. Apart from mentioning the good cakes they brought, the students often included an additional explanation describing why they brought this particular food: ‘I got chocolate cake and pizza buns. The cake was good. I got cake because we had dessert the day before, and there was a lot left, and because Dad had baked the pizza buns the day before’ (P62g); and ‘I opened the packed lunch, it was ham sandwiches, chocolate chip cookies and a piece of chocolate, and a smoothie. This was probably because it was Dad’s

3.1.2. Food norms and the violation of the norms In the students’ descriptions of compliance to or violation of food norms, there were examples of students associating lunch packs with established norms about healthy and unhealthy food, and with cultural norms about what was accepted or not accepted as food that could be brought to school. The norm of tasty food being synonymous with healthy food appeared in the stories in Fig. 7. Some of the positive stories about the best food included dishes and food items that are recommended for children’s lunch packs, and based on health arguments, foods that are not advised to be in lunch packs. In these stories, students seemed to be aware of the norm set by the health 5

E. Fossgard et al.

Appetite 164 (2021) 105274

Fig. 5. Stories about miserable, sticky, and musty food.

Fig. 6. Imaginary stories.

6

E. Fossgard et al.

Appetite 164 (2021) 105274

Fig. 7. Tasty food is mostly healthy.

Fig. 8. Drawing reflecting norms about healthy and unhealthy foods.

Fig. 9. Story about the delicious but not accepted food.

birthday yesterday’ (P43g). In the following story (Fig. 9), the reason for the unhealthy lunch is that the mother may have forgotten the rules for school meals. The students described the unhealthy food as something they brought with them from time to time or associated with special occa sions. However, a similar reasoning for the preferred healthy food could

not be found in the stories. 3.1.3. Physical and psychological consequences of (not) eating lunch In the assessments of taste and smell in the packed lunch, several students described how good or bad food physically or mentally affected them. A ‘proper’ lunch pack made them ‘feel well and full for the rest of the 7

E. Fossgard et al.

Appetite 164 (2021) 105274

day’ (P1g), or ‘I was full and I looked forward to going out in the long break. I go out and have a good feeling, because now I will not get hungry for many hours’ (P13g). One of the stories was hypothetical: ‘If the lunch pack had been good, I would feel full of energy and be ready for action’ (P83b). In stories where they had either forgotten their food or did not want to eat their food because it was miserable, they described that they became hungry, tired, and were in a bad mood for the rest of the day in school. One of the boys described the consequences when he chose to not eat his food: ‘The food was disgusting. It was so repulsive that I was in a bad mood for the rest of the break. I did not bother to eat any of it, just sat alone, and was angry and grumpy’ (N41b). The stories also describe instances where they had forgotten to bring food, as in Fig. 10. Bad or nasty tastes are depicted as disgusting and situations that require students to vomit. About 15% of the negative stories described students going to the toilet to vomit after tasting or smelling the bad food, or situations when they were close to vomiting. One of the boys made a cartoon of the consequence of tasting some disgusting whole grain bread food, and another of the result of eating musty food (Fig. 11).

stories about the students bringing cakes or biscuits leading to a situa tion wherein the food did not follow the norms of a good school meal. A caring mother appears in the following story, Fig. 14. The descriptions mostly included stories of good food prepared by mothers and fathers: ‘Today, the food was superb. In the lunch box, I got chocolate cake and pizza balls. I got cake because we had dessert the day before, and there was a lot left. The pizza balls were completely fresh because Dad had fried them the night before’ (P62b). 3.2. Lunch break stories Three-fourth of the stories were associated with lunch breaks and events during the lunch break. These stories were about students’ ex periences in the classroom’s dining environment and the social aspects of the lunch break. 3.2.1. Social interaction and simultaneous activity Desire for companionship during the lunch break was a conspicuous and recurring feature of many stories. A number of them were about being allowed to sit with one or more friends while they ate, by moving their chairs a little or trading places with their classmates. For students, the best lunch breaks were those wherein they decided where they would sit: ‘We had great fun; we were also allowed to sit with whoever we wanted’ (P81g); ‘A super lunch break, I was allowed to talk to my friend who was sitting next to me’ (P53g); and ‘I talked to the other boys in the class’ (P85b). What they talked about was rarely expressed in empathy-based stories. The presence of friends was extremely important for them: ‘I also like to whisper a little to friends sitting next to me. I think that’s cosy’ (P57g). This is shown in Fig. 15. However, according to the stories, most days during lunch break the students had to sit and eat at their own desks. They were not allowed to move or swap seats. In the stories, class activities, such as telling jokes, listening to music and audiobooks, or watching TV, seemed to be asso ciated with sociality and simultaneous activity in the classroom. One of the most popular joint activities during the lunch break described in the stories was based on the students watching television on the smart board, particularly among some of the boys. They described how much they enjoyed funny movies or TV shows while they ate: ‘I thought the lunch break was fun because we were watching Mr. Bean on [the] Smartboard’ (P60b); and ‘Today the food and the break were really good. I watched Super-news and my food was very good’ (P6b). When the teacher agreed to play music during the lunch break, several students expressed in the stories that it made the lunch break ‘superb, we were allowed to listen to music from the speaker system and I got to choose a great fun song I love’ (P67b) and in Fig. 16. An example of lunch breaks described in the stories that students disliked was when the teacher made all the decisions about these breaks, without considering what the students wanted. Therefore, when the teacher was reading from a book or playing a movie, many students expressed in the stories that it was boring: ‘It was the dullest day of my life; after eating, everyone was in a bad mood because we had to listen to a dull story’ (N71g). In the stories the teacher often interrupted while playing a movie or music, if someone started disturbing the class. Many students

3.1.4. Expressions of peer-relations and family bonds Sometimes, the stories narrate situations where the contents of the lunch box were the subject of attention in the classrooms as they evoked both admiration and envy. The stories often stated that fresh straw berries, blueberries, or grapes were quite popular as contents of the lunch box; such lunch items tasted good and attracted the desired attention from classmates: ‘I had such good food that everyone came up to me and wanted to taste’ (P64g). ‘I brought the best food in the world: leftovers from dinner at home the day before. These were chicken wings and noodles. Everyone looked at me and they thought I was lucky’ (P34g). Some students associated bad lunch packs with negative comments they had received from others. One of the girls wrote: ‘Sometimes I try to hide my food because I do not like others criticising my food’ (N38g); one of the boys expressed envy and dissatisfaction saying, ‘Everyone around me had something exciting in their packed lunch. I was the only one who had brought some boring sandwiches’ (P17b). Some stories were about situations wherein students shared fruits and berries with their best friends (Fig. 12). In stories where someone either forgot to bring lunch or arrived with a lunch pack that they disliked, classmates would usually offer them something: ‘I have such good friends; I got a piece of bread from one of them’ (N18g). It was not always that the friends had any food to give away (Fig. 13). Offering or receiving food was mostly reserved for close friends in class. If someone wanted to take or taste something from another child’s lunch box, it was negatively described by the child. One student wrote that she was annoyed when it happened and then she finished the entire lunch package by herself (P8g). Sometimes, the contents of the lunch packs were described as a kind of silent agreement between children and their parents. For example,

Fig. 10. Physical malaise without food. 8

E. Fossgard et al.

Appetite 164 (2021) 105274

Fig. 11. Stories about food that compelled students to vomit.

Fig. 12. Sharing the best food in the lunch box symbolises close friendships.

wrote that annoying the teacher was a silly behaviour. Thus, the associations to a good lunch break were primarily linked to the social interactions between students and class activities.

due to insufficient time: ‘The lunch break was awful because I did not get to eat anything. Everyone was noisy and we had very little time’ (N67b); and ‘I was grumpy and in a bad mood after the break’ (N41b). Furthermore, many of the students commented that the sounds or noise levels in the room affected their experiences during the lunch break: ‘It was noisy in the classroom’ (B37g); and ‘There was a lot of noise that made it unpleasant’ (B41b). Poor lunch breaks were characterised by turmoil, disturbances, and bad moods. Some students created stories about lunch breaks that started well and seemed to be enjoyable, before the situation suddenly changed due to the disruptions of some students (Fig. 17). The best lunch breaks were associated with a calm atmosphere in the classroom without disturbances or interferences from others. ‘No one

3.2.2. Contextual factors Some stories focused on where and how the students sat in the classroom, the noise level, and the time and duration of the lunch break. In many classrooms, the desks were individually placed in rows, implying that the students could not decide where to sit during lunch. The time and duration of the lunch break was described as crucial for the students to enjoy their meals in the classroom: ‘I brought some deli cious food and the lunch break lasted 30 min’ (P84g). Some of the negative stories ended with describing the consequences of not being able to eat 9

E. Fossgard et al.

Appetite 164 (2021) 105274

Fig. 13. Story that nobody had food to give away.

Fig. 14. Story about a lunch pack as an expression of parental care.

Fig. 15. Story about an enjoyable lunch break playing cards and having fun.

fooled about or made it uncomfortable for me. That’s why I had a nice and enjoyable lunch break’ (P40b). Typically, inconsiderate behaviour by some students led to poor lunch breaks.

dimensions of individual lunch packs from students’ perspectives, as most are related to meals served in a dining room. Therefore, we believe that exploring school lunch stories makes an interesting contribution to the understanding and interpretation of students’ perceptions of their school meal arrangements. None of the stories involved a lunch break outside the classroom. Although some of the stories were fictitious and without reference to students’ actual situations, none of the students fantasised about school restaurants or canteens where they helped themselves from a buffet or were served hot school lunches. This is clarified when the Norwegian stories are compared with the exploration of corresponding Swedish stories (Berggren et al., 2019), which mostly related to social experiences from meals in the school restaurants. This culture is unknown to Norwegian children. In sum, the students’ stories were delimited and primarily reflected the realities and experiences with which they were familiar with. Thus, they are ‘conditioned’ to think about school lunches within a certain parameter and not fantasise about entirely different situations, such as hot school meals.

3.3. Methodological considerations The study stands out because it does not consider the perspective of the authorities or school leaders, but that of the students. Importantly, children’s perspectives should be included in matters concerning them. By focusing on children’s stories, we have also highlighted that the classroom’s dining environment and the social context of the lunch break has an impact on how students experience the school lunch. Interestingly, students’ associations to good and bad school lunches have been drawn in the discussion about the organisation of future school meal schemes. With a few exceptions (Fossgard et al., 2019; Ludvigsen & Scott, 2009), in a Nordic context, there is a lack of studies on the social 10

E. Fossgard et al.

Appetite 164 (2021) 105274

Fig. 16. Stories about students listening to music.

Fig. 17. Stories about noisy lunch breaks.

These stories alone do not prove whether the students were satisfied or dissatisfied with the school lunch scheme, since they were not asked to write about their thoughts on this matter. If they had been asked to write about good and bad experiences related to the school lunch, or describe a regular school lunch, the stories would probably be less extreme and more nuanced. In addition, by combining the stories with interviews and observations, one would have gained a broader basis for drawing conclusions about students’ attitudes and perceptions of the Norwegian school lunch tradition.

lunch breaks in Norwegian primary schools? and (b) How can these insights contribute to a discussion of the best school meal system? 4.1. Associations and perceptions of lunch packs and lunch breaks The results reported in section 3 present how values and norms connected to food and eating in school were expressed in children’s associations and perceptions of lunch packs and lunch breaks. Specif ically, lunch boxes were most often related to the sensory aspects of food. In their stories, the students used comparisons and contrasts when associating with good or bad foods. This was probably due to the way the assignments were for mulated—either good or bad—and children’s tendency to present con trasting classifications of food and exaggerate stories about them (Persson Osowski et al., 2012). The students’ descriptions of compliance or violation of food norms indicate that the 11-year-olds were aware of the norms of healthy food,

4. Discussion In our analysis—through the stories that 11-year-old students wrote about school lunches in Norway—we elucidated the students’ associa tions, perceptions, and experiences concerning lunch packs and lunch breaks. In this article, we aimed to answer the following questions: a) What are 11-year-olds’ associations and perceptions of lunch packs and 11

E. Fossgard et al.

Appetite 164 (2021) 105274

as seen in several other studies (Berggren et al., 2017; Johansson et al., 2009). Protudjer, Marchessault, Kozyrskyj, and Becker (2010) explored US children’s beliefs about foods and concluded that they recognised the role of healthy foods; however, unhealthy foods were a source of plea sure and part of social interaction (Protudjer et al., 2010). The students’ stories regarding their favourite foods can also be interpreted as stu dents’ ambivalent attitudes toward the issue of healthy and unhealthy foods and their reaction to the hegemonic food norms in school (Bugge, 2011). Dryden et al. (2009) argue that the emphasis on unhealthy food may reflect the individualism of our time and children’s rights to make their choices and control their lives. As described in some of the stories the students used food items from a lunch box for several purposes. Food gifts—for example, a couple of strawberries or grapes—were a way to express emotions and feelings of sympathy and friendship, or gain attention, be liked and socially accepted by the other classmates. Moreover, these gifts could also be a way to exclude others when they choose to share with some in the class and not others (Andersen et al., 2015). According to the stories, salads, pizza, or tacos in the lunch box could lead to positive attention from peers, which is different from the findings of a Danish study with the same age group (Ludvigsen & Scott, 2009). For example, according to their findings, a salad from home was the cause of ridicule and teasing in many schools (Ludvigsen & Scott, 2009), since among Danish students, only rye bread sandwiches were recognised as normal and proper (Tørslev, Nørredam & Vitus, 2017). At times, the contents of the lunch packs represented a kind of secret agreement between children and their parents, especially when the food did not follow the norms of a good school meal. In some of the stories, the lunch box is portrayed as a link between the child and the parent, and can be conceived as a reflection of parental love and concern (Andersen et al., 2015; Metcalfe et al., 2008), thus bringing homes into the school (Døving, 2003). Lunch breaks were associated with the social aspects of school lunches, such as chatting with friends, watching television, or listening to music, and a relaxing atmosphere. They were experienced as oppor tunities to socialise with classmates, which is similar to the findings of other studies on children’s school meals (Andersen et al., 2015; Berggren et al., 2019; Bruselius-Jensen, 2014). Central to the descriptions of bad lunch breaks were time pressures, disturbances, and restrictions where everyone had to sit at their desks in a quiet classroom, supervised by the teacher (Berggren, 2019; Fossgard et al., 2018).

students emphasised when describing school meals. Can we, with some adaptations of lunch pack meals in the classroom, comply with the students’ values, or will an organised school meal in canteens satisfy these values in a better way? The students emphasised that the food should appear appetising, should smell and taste good, and be sufficient. From our data, it cannot be deduced that lunch packages always satisfy these wishes, since it seems to depend on the raw materials and the effort put in by parents or students into preparing the lunch package. The desire for the food to taste good and look appetising can also be challenging to achieve in a served school meal, as Persson Osowski et al. (2011) and Berggren et al. (2019) noted. They reported that children expressed scepticism about the content of the food or claimed that it tasted bad and was of low quality. A successful school meal requires a budget and guidelines to ensure that quality and taste are maintained. Nevertheless, it may be easier to implement systematic improvements in served meals that are under public responsibility than by setting general requirements for the ‘private’ food packages. Therefore—as a topic requiring further dis cussion—in these packages, one must ensure experimental schemes and exchange of experience to practically maintain a standard. We observed that some foods, such as berries and fruits, are valuable for students to strike a friendship and achieve social status in the classroom. This value of using food for exchanging symbolic gifts and mutual attention is difficult to transfer to an eating situation with served lunch. However, in the situation with packed lunch this possibility of exchanging social symbols was for the benefit of those who had brought the ‘finest’ lunch packs, i.e., of the most resourceful homes. Thus, this practice can also be a basis for social differences, whereas served lunches can provide more equal opportunities for all. The results above demonstrate also that the students could experience the food pack as an expression of parental care. This bond between parents and children cannot be substituted by a served meal. As we have seen, many students associated good lunch breaks in the classroom with those that occurred without any haste or fuss, either by fellow students or the teacher. Students want freedom and not over steering. However, simultaneously, they want supervision to avoid noise and disturbances. Such values can be more easily complied with in classrooms with a smaller number of students, than in larger canteens with students from several classes sitting together. Some of the stories emphasised the value of having a pleasant lunch break where they could communicate and be with their classmates, as shown in 3.1.2.. However, to create an amicable situation, facilitation must take place physically and organisationally. The pupils must be given the opportunity to organise themselves during the meal so that they can socialise. Additionally, food should be moved away from the pupils’ desks and a separate place must be provided for lunch. Here, a school canteen can provide better conditions for friends to share a table.

4.2. How can these insights contribute to a discussion of the best school meal system? For many decades, there has been a debate in Norway about school meals, without any revision of major plans. Currently, there is a broad consensus regarding the food that is required for maintaining children’s energy levels and concentration throughout the day and the importance of a good diet for their development and learning. The disagreement is concerning the distribution of financial (and moral) responsibility for the children’s school food. Should it be a pri vate responsibility entrusted to the parents or the responsibility of the state or municipal governments? Supporters of the lunch pack arrangement argue that if more than 95% of students bring packed lunches that are ‘healthy enough’, the measures should be limited to those who need them. The supporters believe that money should be spent on getting good teachers and not on food. Although there may be an agreement that the classroom is not an ideal setting for the school lunch, little political will exists to cover the cost of building dining rooms, kitchen facilities, and hiring staff to take care of food services. Contrarily, supporters of school lunches believe that it should be the responsibility of the government and argue for government investment in school meals and canteens, to promote social equalisation and ensure that everyone has equal access to healthy food. The consideration of students’ values in a discussion of future school meal scheme may be an interesting topic, as these are based on what the

5. Implications for further research Findings from this study must be included in a further discussion about the most beneficial school meal arrangements for students. Furthermore, since associations, wishes, and dreams depend funda mentally on actual experiences, further discussions on alternative school meal arrangements should presuppose a comparative and systematic study of different meal settings. This will shed light on how students experience and perceive different school meal systems. Future investigations—providing a better and more secure research basis for far-reaching decisions—should facilitate such research. Addi tionally, the Norwegian school meal system should be compared with other ‘lunch pack schemes in different countries’ to explore which cul tural frameworks—other than the school meal system—influence stu dents’ experiences and perceptions.

12

E. Fossgard et al.

Appetite 164 (2021) 105274

Author contributions

Berggren, L. (2021). “It’s not really about the food, it’s about everything else”: Pupil, teacher and head teacher experiences of school lunch in Sweden. Dissertation for PhD. Department of Food, Nutrition and Culinary Science, University of Umeå. Berggren, L., Olsson, C., Talvia, S., H¨ ornell, A., R¨ onnlund, M., & Waling, M. (2019). The lived experiences of school lunch: An empathy-based study with children in Sweden. Children’s Geographies, 18(3), 339–350. https://doi.org/10.1080/ 14733285.2019.1642447 ´ Berggren, L., Talvia, S., Fossgard, E., Arnfj¨ orð, U. B., H¨ ornell, A., Olafsd´ ottir, A. S., & Olsson, C. (2017). Nordic children’s conceptualizations of healthy eating in relation to school lunch. Health Education, 117, 130–147. https://doi.org/10.1108/HE-052016-0022/full/html Bruselius-Jensen, M. (2014). What would be the best school meal if you were to decide? Pupils’ perceptions on what constitutes a good school meal. International Journal of Sociology of Agriculture and Food, 21(3), 293–307. Bugge, A. B. (2011). Lovin’ it? A study of youth and the culture of fast food. Food, Culture and Society, 14, 71–89. https://doi.org/10.2752/175174411X12810842291236. . (Accessed 29 April 2015) Burgess, R., & Morrison, M. (1998). Chapatis and chips: Encountering food use in primary school settings. British Food Journal, 100(3), 141–146. https://doi.org/ 10.1108/00070709810207504 Daniel, P., & Gustafsson, U. (2010). School lunches: Children’s services or children’s spaces? Children’s Geographies, 8(3), 265–274. https://doi.org/10.1080/ 14733285.2010.494865 Døving, R. (2003). Rype med lettøl. En antropologi fra Norge [Grouse with light beer. An anthropology from Norway]. Oslo: Pax. Dryden, C., Metcalfe, A. O. J., & Shipton, G. (2009). Picturing the lunchbox: Children’s drawings and talking about ‘dream’ and ‘nightmare’ lunchboxes in the primary school setting. In A. James, A. T. Kjørholt, & V. Tingstad (Eds.), Children, food and identity in everyday life (pp. 69–94). Hampton: Palgrave Macmillan. Earl, L., & Lalli, G. S. (2020). Healthy meals, better learners? Debating the focus of school food policy in england. British Journal of Sociology of Education, 1–14. https://doi. org/10.1080/01425692.2020.1735999 Evans, C. E. L., Melia, K. E., Rippin, H. L., Neil Hancock, N., & Cade, J. (2019). A repeated cross-sectional survey assessing changes in diet and nutrient quality of English primary school children’s lunch packs between 2006 and 2016. BMJ Open. https:// doi.org/10.1136/bmjopen-2019-029688 Fossgard, E., Wergedahl, H., Bjørkkjær, T., & Holthe, A. (2019). School lunch—children’s space or teachers’ governmentality? A study of 11-year olds’ experiences with and perceptions of packed lunches and lunch breaks in Norwegian primary schools. International Journal of Consumer Studies, 43(2), 218–226. https://doi.org/10.1111/ ijcs.1250 Hart, C. S. (2016). The school food plan and the social context of food in schools. Cambridge Journal of Education, 46(2), 211–231. https://doi.org/10.1080/ 0305764X.2016.1158783 James, A., Jenks, C., & Prout, A. (1998). Theorizing childhood. Cambridge: Polity Press. Johannessen, L. E., Rafoss, T. W., & Rasmussen, E. B. (2018). Hvordan bruke teori? Nyttige verktøy I kvalitativ analyse [how to use theory? Useful tools in qualitative analysis.]. Oslo: Universitetsforlaget. Johansson, B., M¨ akel¨ a, J., Roos, G., Hill´en, S., Hansen, G. L., Jensen, T. M., et al. (2009). Nordic children’s foodscapes: Images and reflections. Food, Culture and Society, 12 (1), 25–51. https://doi.org/10.2752/155280109X368651 Kainulainen, K., Benn, J., Fjellstr¨ om, C., & Palojoki, P. (2012). Nordic adolescents’ school lunch patterns and their suggestions for making healthy choices at school easier. Appetite, 59(1), 53–62. https://doi.org/10.1016/j.appet.2012.03.012 Lalli, G. S. (2017). An investigation into commensality in the ‘school restaurant’. Educational Futures, 8(2), 69–88. https://wlv.openrepository.com/handle/24 36/622408. Lalli, G. S. (2019). School meal time and social learning in England. Cambridge Journal of Education, 50(1), 57–75. https://doi.org/10.1080/0305764X.2019.1630367 Ludvigsen, A., & Scott, S. (2009). Real kids don’t eat quiche what food means to children. Food, Culture and Society, 12(4), 417–436. https://doi.org/10.2752/ 175174409X456728 Mason, A. E. (2020). Children’s perspectives on lunchtime practices: Connecting with others. Journal of Occupational Science. https://doi.org/10.1080/ 14427591.2020.1771407 Mayaba, N., & Wood, L. (2015). Using drawings and collages as data generation methods with children: Definitely not child’s play. International Journal of Qualitative Methods, 14(5). https://doi.org/10.1177/1609406915621407 Medin, A. C., & Andersen, L. F. (2019). What do students eat at school? (In Norwegian) report of the research campaign 2018. The Research Council of Norway (NFR) Oslo. Metcalfe, A., Owen, J., Shipton, G., & Dryden, C. (2008). Inside and outside the school lunchbox: Themes and reflections. Children’s Geographies, 6(4), 403–412. https:// doi.org/10.1080/14733280802338098 Paulus, T., Woods, M., Atkins, D. P., & Macklin, R. (2017). The discourse of QDAS: Reporting practices of ATLAS.ti and NVivo users with implications for best practices. International Journal of Social Research Methodology, 20(1), 35–47. https://doi.org/ 10.1080/13645579.2015.1102454 Persson Osowski, C., G¨ oranzon, H., & Fjellstr¨ om, C. (2012). Children’s understanding of food and meals in the foodscape at school. International Journal of Consumer Studies, 36(1), 54–60. https://doi.org/10.1111/j.1470-6431.2011.01003.x Pike, J. (2008). Foucault, space and primary school dining rooms. Children’s Geographies, 6(4), 413–422. https://doi.org/10.1080/14733280802338114 Protudjer, J. L. P., Marchessault, G., Kozyrskyj, A. L., & Becker, A. B. (March 2010). Children’s Perceptions of Healthful Eating and Physical Activity. Canadian Journal of Dietetic Practice and Research, 71(1). https://doi.org/10.3148/71.1.2010.19

This article is a publication from the ProMeal project, which was designed by a cross-national Nordic group of researchers. All contrib uting authors of the article took part in the data collection in Norway and discussed the transcribed stories and the results. The first author analysed the data and wrote the article that was discussed and com mented on by the co-authors. Funding This study was funded by NordForsk (Grant number 54761) and Western Norway University of Applied Sciences. The study is part of NordForsk’s research program ‘Education for tomorrow’. Ethical statement The study was conducted according to the guidelines laid down in the Helsinki Declaration of 1975, as revised in 2008, and all procedures involving human subjects were approved September 2013 (clearence number 35308) by the Data Protection Official for Research in Norway. Written informed consent was obtained from all participating care givers/parents before the students entered the study. The students were able to deny participation if they did not want to be part of the project. The inclusion criteria for the Norwegian part of the research project were students born in 2003 from predominantly urban schools where the students had lunch pack arrangements. This manuscript has not been published or presented elsewhere in part or in entirety and is not under consideration by another journal. All the authors approve the manuscript, agree with its submission to your esteemed journal, contributed significantly to its creation, and accept full responsibility for all aspects of the work. All study participants provided informed consent, and the study design was approved by the appropriate ethics review board. We have read and understood your journal’s policies, and we believe that neither the manuscript nor the study violates any of these. There are no conflicts of interest to declare. The corresponding author can provide all original data for review. Declaration of competing interest The authors have declared that no competing interests exist. Acknowledgements The authors are grateful to the students, teachers, and schools that participated in this study, as well as all the colleagues and collaborators in the ProMeal study. The authors would especially like to thank the anonymous reviewers for thorough and constructive comments that undoubtedly contributed to improvements and clarifications in the article. References Andersen, R., Biltoft-Jensen, A., Christensen, T., Andersen, E. W., Ege, M., Thorsen, A. V., et al. (2014). Dietary effects of introducing school meals based on the New Nordic Diet–a randomised controlled trial in Danish children. The OPUS School Meal Study. British Journal of Nutrition, 111(11), 1967–1976. https://doi.org/10.1017/ S0007114514000634 Andersen, S. S., Holm, L., & Baarts, C. (2015). School meal sociality or lunch pack individualism? Using an intervention study to compare the social impacts of school meals and packed lunches from home. Social Science Information, 54(3), 394–416. https://doi.org/10.1177/0539018415584697 Andresen, A., & Elvbakken, K. T. (2007). From poor law society to the welfare state: School meals in Norway 1890s–1950s. Journal of Epidemiology & Community Health, 61(5), 374–377. https://doi.org/10.1136/jech.2006.048132 Baines, E., & MacIntyre, H. (2019). Children’s social experiences with peers and friends during primary school mealtimes. Educational Review, 1–23. https://doi.org/ 10.1080/00131911.2019.1680534

13

E. Fossgard et al.

Appetite 164 (2021) 105274

Roth, W. M., & Lee, Y. J. (2007). “Vygotsky’s neglected legacy”: Cultural-historical activity theory. Review of Educational Research, 77(2), 186–232. https://doi.org/ 10.3102/0034654306298273 Rutledge, J. G. (2015). The surprising lack of lunch. Food. Food, Culture and Society, 18 (1), 151–166. https://doi.org/10.2752/175174415X14101814953765 S¨ arkel¨ a, E., & Suoranta, J. (2020). The method of empathy-based stories as a tool for research and teaching. The Qualitative Report, 25(2), 399–415. Stovgaard, M., Thorborg, M. M., Bjerge, H. H., Andersen, B. V., & Wistoft, K. (2017). Frameworks for food and meals at school: A systematic research mapping. Aarhus University-DCA-National Center for Food and Agriculture. Tingstad, V. (2019). How do we understand children and childhood? Positions and controversies in child and childhood research. Nordic Journal of Education and Criticism, 5, 96–110. https://doi.org/10.23865/ntpk.v5.1512 Tørslev, M., KNørredam, M., & Vitus, K. (2017). Exploring foodscapes at a Danish public school: How emotional spaces influence students’ eating practices. Food, Culture and Society, 20(4), 587–607. https://doi.org/10.1080/15528014.2017.1357946

The Norwegian Directorate of Health. (2015). National professional guideline for food and meals in school. Oslo: Norwegian Directorate of Health [online document], (last professionally updated 29 September 2015, read 04 May 2021). Van Ansem, W. J., Schrijvers, C. T., Rodenburg, G., Schuit, A. J., & Van de Mheen, D. (2013). School food policy at Dutch primary schools: Room for improvement? Crosssectional findings from the INPACT study. BMC Public Health, 13(1), 339. https:// doi.org/10.1186/1471-2458-13-339 Vik, F. N., Heslien, K. E. P., Van Lippevelde, W., & Øverby, N. C. (2020). Effect of a free healthy school meal on fruit, vegetables and unhealthy snacks intake in Norwegian 10- to 12-year-old children. BMC Public Health. https://doi.org/10.1186/s12889020-09470-2, 1471–2458. 20. Waling, M., Olafsdottir, A. S., Lagstr¨ om, H., Wergedahl, H., Jonsson, B., Olsson, C., et al. (2016). School meal provision, health, and cognitive function in a Nordic setting–the ProMeal-study: Description of methodology and the Nordic context. Food & Nutrition Research, 60(1), 30468. https://doi.org/10.3402/fnr.V.60.30468 Wallin, A., Koro-Ljungberg, M., & Eskola, J. (2019). The method of empathy-based stories. International Journal of Research and Method in Education, 42(5), 525–535. https://doi.org/10.1080/1743727X.2018.1533937

14

Social Sciences & Humanities Open 4 (2021) 100190

Contents lists available at ScienceDirect

Social Sciences & Humanities Open journal homepage: www.sciencedirect.com/journal/social-sciences-and-humanities-open

“The possibility to be creative is the reason I want to teach”: Pre-service teachers’ perceptions of creative teaching and philosophical education Maya Levanon Beit Berl College, Israel

A R T I C L E I N F O

A B S T R A C T

Keywords: Creative teaching strategies Creativity benefits Everyday creativity Pre-service teachers Teacher education Teacher retention Philosophical education

Contemporary studies suggest that creative teaching is important for young students’ overall learning and development, yet the concept and its implications are still ambiguous for many educational practitioners. In this qualitative phenomenological study, I address this ambiguity by examining pre-service teachers’ perceptions of the concept: I examine how participants with a shared experience perceive creativity and creative teaching, through the lens of their interpretation of their own teaching. After reviewing everyday creativity as our working concept, I explore participants’ oral and written accounts as gathered through interviews and questionnaires. Based on the findings, which indicate a change over time in the way pre-service teachers perceive and under stand creativity and creative teaching, I conclude that implementing philosophical practices such as: conceptual analyses, dialogues, and in-action reflection throughout their training and practicum years, is beneficial for the advancement of pre-service teachers creative teaching, and perhaps overall well-being.

1. Introduction Creativity, we are being told, is what distinguishes humans from other animals, and it promotes us both individually and as a species. Assuming this, it is no longer perceived as a rare, innate quality gifted only to a few talented individuals. As a universal human characteristic then, we must ask ourselves what advances creativity. One explanation could be our sense of wonder and desire to solve and understand the unknown, i.e. epistemic curiosity. It is often said that school education kills curi osity, that children enter 1st grade filled with questions and awe, and by the end of their second year, they hate school or at least find it extremely boring. Knowing how important curiosity is for creativity, it is our duty as educators to evaluate our work so that it facilitates students’ devel opment. Yet today, perhaps thanks to an overall democratizing of socioeducational conceptual structures, we begin to understand creativity in broader terms (Deverell & Moore, 2014; Jesson, 2012; Kaufman & Sternberg, 2007). This contemporary viewpoint approaches creativity as a quality, which, while sharing certain qualities with the traditional concept, also construes a significantly new notion of the term by rejecting the dichotomy previously implied, suggesting instead that to varying degrees, everyone is creative. In my view, this democratic approach toward creativity is empowering and liberating because it enables and even encourages everyone, teachers and learners alike, to

connect with their creative forces, which in turn increases overall wellbeing (Beghetto & Kaufman, 2009; Lefebvre, 2014). The goal of this paper is to add to our understanding of pre-service teachers’ perceptions of creativity, specifically in relation to teaching practices which they experience during their practicum year. The importance of understanding future educators’ perceptions of creativity, more specifically creative teaching, is twofold. Firstly, teachers whose pedagogical choices are based on an understanding that creativity is an important aspect in learners’ overall development, will be more likely to employ practices that encourage students’ creativity (Jesson, 2012). Secondly, studies indicate that engaging creatively in one’s profes sional life is essential for one’s sense of autonomy, agency and overall satisfaction (Sheldon et al., 1995; Yang & Choi, 2009), which in turn contributes to enhanced professional performance and retention (Coughlan, 2014; Day et al., 2006; Hodal, 2016; Jesson, 2012; Richards, 2010; Schwartz, 2015). Furthermore, it is plausible to assume that a contented teacher is more likely interact on (multiple) levels with her students. Based on the findings, recurring themes were identified among participants’ perceptions of creative teaching, which I tried to under stand in order to offer relevant practical applications, such as; broad ening perceptions of creativity through reading and discussing the term’s different meanings, modeling pedagogies and assessments which I believe promote creativity, and eventually challenging participants to

E-mail address: [email protected]. https://doi.org/10.1016/j.ssaho.2021.100190 Received 7 May 2020; Received in revised form 5 May 2021; Accepted 14 July 2021 Available online 12 August 2021 2590-2911/© 2021 Published by Elsevier Ltd. This is an open access article under the CC BY-NC-ND license (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

M. Levanon

Social Sciences & Humanities Open 4 (2021) 100190

explore the connections between theoretical accounts and their teaching experience. The latter not only enhances their learning but also em powers them upon realizing what they already know by virtue of their practice, which in itself qualifies as a meaningful layer in the ongoing process of constructing professional knowledge (Chandler, 2004; Korgel, 2002; Schon, 1983; Wenger-Trayner& Wenger-Trayner, 2014). How ever, it is important to assert that while not all experiences are equally valuable, what makes a particular experience worthwhile in terms of meaningful learning is the agent’s reflective examination of it. This study focused on individuals with a common experience, an instru mental factor in reporting recurring themes in how pre-service teachers view their teaching practices with respect to creativity.

and exploration process, enables personal and peer learning while encouraging students to take risks. That said, while creative teaching can find different expressions (technological, artistic, philosophical, etc.), more personal and contextual teachings, i.e. creating bespoke materials, may imply that a teacher’s creativity level is high. Recognizing how important creativity is and the important role ed ucation has in its development, national curricula and reforms refer to “creativity” in official documents. Nevertheless, an inconvenient dissonance is often found between these official documents and schools’ strategic plans, as well as practi tioners’ perceptions of the subject and the role they may play in it. Capturing practitioners’ perceptions is vital when asking to close that gap, because at the end of the day, advancing kids’ creativity depends almost exclusively on teachers. In other words, although many teachers still perceive administration as regulative and limiting, they do enjoy autonomy in implementing specific pedagogies and ongoing assess ments, crucial/important/consequential choices which can either advance or hinder creativity. Furthermore, boundaries and limitations create a context for the practitioner that (may) in fact encourage and further facilitate everyday creativity (Rowlands, 2011; Schwartz, 2004). Once a teacher finds her options within such structural and organiza tional limitations, she becomes an agentic person, instead of a passive, resentful employee.

1.1. Theoretical background 1.1.1. Creativity While attempting to summarize what creativity means in different disciplines and jargons is beyond the scope and purpose of this study, I will briefly present what I find to be mostly relevant for construing the fundamental concept for this paper, i.e. creative teaching. One aspect in the extensive literature on creativity that is essential to education is little-c or everyday creativity (Deverell & Moore, 2014; Jesson, 2012; Kaufman & Sternberg, 2007), which is quantitatively as well as quali tatively opposed to the rare gift of capital- or big-C Creativity (Walling, 2009). What characterizes everyday creativity is primarily that it is uni versal, i.e., it is an attribute of every human. Similar to Creativity, creativity also aims at generating – and often executing – original and relevant products (and/or ideas) which are socially recognized and valued as such (Bolden et al., 2010; Deverell & Moore, 2015; Gurteen, 1998; Hallman & July, 1967; Richards, 2010). Understanding this is important when discussing creative practices in education. Following the Socratic tradition, it can be argued that the role of a teacher is midwifing innate knowledge, qualities, and abilities, including crea tivity. Once a teacher realizes that all students are potentially creative and that as a teacher she can and even should facilitate its development, it can be assumed that it would entail pedagogical choices that nurture creativity. Developing one’s creative practice in itself requires creativity, and once engaged with the creative process’s challenges herself, a teacher becomes an authentic creativity facilitator or enabler for her students. Creative teaching then, is essentially universal; nevertheless, its prac tical expressions are personal and contextual and require nurturing (Deverell & Moore, 2013; Jesson, 2012; Rinkevich, 2011).

1.2. Benefits of creative teaching 1.2.1. Students’ benefits Although I discuss creativity as an attribute that can and should be nurtured, it cannot be taught theoretically, as a subject matter. Instead, similarly to other thinking skills, creativity can be best internalized when modeled by meaningful persons in the learner’s life. Additionally, studies show that when taught by creative teachers, students’ dislike of certain subject matters diminishes by piquing students’ interest in learning. A creative teaching also improves students’ academic achievements (Jesson, 2012; Rinkevich, 2011). 1.2.2. Teachers’ benefits While it is a given that a teacher is supposed to focus on her students’ learning experience and its enduring effect, it is important to pay attention to teachers’ wellbeing. (Richards, 2010). Studies indicate that a creative approach toward one’s everyday activities improves mental wellbeing (Humes, 2011; Jesson, 2012; Mitchel, 1995), since creative practices serve as a lifelong source of energy that empowers the agentic practitioner. Knowing that teacher shortage is at a global all-time high (Coughlan, 2014; Hodal, 2016) and that this may be attributed to (low) salaries and other objective factors, it is important to remember that satisfaction at work is only partially to do with such factors; it also has a lot to do with having a sense of agency and autonomy, and one way of the ways to achieve this sense is creativity. (Grossman et al., 1988; Gurteen, 1998).

1.1.2. Creative teaching When I say creative teaching, I refer to times when teachers employ approaches that make learning interesting, attractive, more relevant and thus more effective (NACCE, 1999, in found in Ayob et al., 2013). But what exactly makes learning more relevant and interesting? Creative teaching is a combination of a number of attributes a teacher can develop and acquire over time: flexibility, courage, curiosity, imagina tion and others, but most importantly, she is a person who is capable of identifying or making connections and envisioning things in new ways (Ayob et al., 2013; Jesson, 2012; Rinkevich, 2011). These traits enable teachers to recognize students’ creative powers, and by applying these in a safe space, she in fact encourages them to play with ideas thus further developing their creativity. Granted, this requires from the practitioner a strong inner motivation and safe space of her own where she can also explore innovative pedagogies and novel approaches. In addition, a teacher who wants to advance her students’ overall development will need essential resources and criteria for evaluating her own practice as well as her students’ (Jesson, 2012). Given that, for the purpose of this study I defined creative teaching as engaging, mindful, and meaningful interactions between teachers, stu dents and the subject-matter, e.g. a teacher who honors a questioning

2. Methodology This study focused on individuals with a shared experience, which serves as an instrumental factor in reporting recurring themes in how pre-service -teachers view their teaching practices with respect to creativity., My goal, as a teacher-educator, is to gain a greater under standing of their perception of creative teaching in general, in the hope that it will enable me and other practitioners in the field to improve our training practices in a direction that facilitates pre-service teachers’ trust in their own creative teaching skills. The questions that lured me throughout this research journey were how pre-service teachers perceive creative teaching in general, and whether they perceive their teaching expe rience as creative, considering their initial, general conceptualization. Based on their responses I was hoping to find ways to better my practice as a pedagogic instructor who advances students’ creative teaching. 2

M. Levanon

Social Sciences & Humanities Open 4 (2021) 100190

Having said that, this is qualitative study, an interpretation of teaching experiences of pre-service teachers, as perceived by them. I use a phenomenological approach to understand what creative teaching is, as discussed in participants’ oral and written accounts of the concept and of their own teaching practice. I employ phenomenological approach in this study because it allows me, as a teachers’ educator, to learn and deepen my understand of pre-service teachers’ lived shared experiences, within a relevant context, i.e. their practicum year (Neu bauer et al., 2019). Sticking to the phenomenological philosophical tradition when study the human experience, I am committed to better my understanding of others’ perception regarding their experience without judgment or projective interpretation, which allows me to analyze what appears to be a highly subjective data as objectively as possible (Padilla-Diaz, 2015). In addition, as a philosophical practitioner in my other hat, I am interested in understanding the way individuals and groups with a shared experience understand their experience and the meaning they give it; subsequently, my telos is inviting students and others to explore and expand their minds, rather than trying to “correct” it. My other goal for conducting this research by hearing my own stu dents talk about creative teaching, is to strive for a richer understanding of my role as their pedagogical mentor, in their last year, thus helping me to promote what I deem to be important, i.e. creative teaching. In that sense studying my own students was intentional, though potentially confusing, as the best way I can really know what pre-service teachers experience in terms of creative practice is to experience it as directly as possible.

formal, semi-constructed interviews took place in the professional development school, each interview took about 30 min. It began by asking how creative they felt in their teaching at that point in time. The next question was about whether they perceived school as a facilitator or inhibitor of creative practices. The last question was whether imple menting creative teaching added stress or contributed to their workrelated satisfaction. 3. Findings 3.1. Creativity The first time I asked participants to reflect in writing about ‘crea tivity’, 12 out of the 13 participants wrote that everyone is creative, or at least can become creative with the right nurturing, e.g.: “Creativity brings in new awareness that has been veiled, and once revealed it leads to new life.” This finding perfectly reflected the concept of everyday creativity. In one of their reflective writing assignments, four out of 13 mentioned other characteristics as criteria for creativity that have been mentioned in the literature: “Creativity is about bringing something new and valuable into the world”; “creativity is about the development of new ideas and their implementations”; or “creativity is about taking something familiar and redesigning it for a new purpose." In another written reflection assignment, I asked participants to write whether teaching was a creative profession. All 13 participants responded positively. Some participants even provided rationales for why it is fundamental for a teacher to be or strive to become creative. These rationales can be roughly divided into two main groups that correspond perfectly with the benefits discussed earlier: (1) being a creative teacher is vital for kids’ learning (7/13); and (2) being a crea tive teacher is important for personal reasons (11/13). When I asked participants more explicitly, “How creative do you feel in your teaching practice?” responses were humbler, even slightly hes itant, ranging from: “I still don’t feel confident to be creative” to “I am but I can be more.” This may have two possible explanations. First, the fact that the participants are also my students could have made them more reflective and thoughtful with their responses. Nevertheless, re sponses were all positive, with a clear aspiration to further develop the creative aspect in their practice. I also asked them to give concrete ex amples from their practice, which reflected those reviewed in the liter ature (Ayob et al., 2013). I divided their responses into two categories: (1) actual practices, e.g. dramatized/read aloud/impersonations, tech nology, outdoor learning, classroom discussions/dialogues, games, or research-based learning; and (2) behaviors/predispositions, e.g. ability to deal with unexpected situations (spontaneity), intuition and person alized teaching. These examples amplify, in my view, the role of the teacher as a midwife of her learners’ innate creative forces: if a teacher believes that creativity is valuable and should be nurtured she probably will employ a variety of pedagogies, lesson plans and assessment tools that can advance learners’ creativity.

2.1. Participants Thirteen students in a teacher-training program in an accredited teacher-college in the center of Israel participated in the study, all in their third and final year of practicum, as elementary school teachers with varied specializations (e.g.: math, language arts). The program requires academic course work as well as teaching and otherwise participating in school responsibilities three times a week. Participants’ ages ranged from the early 20s to the early 40s. Six were on fast-track retraining programs for academics. All were female; nine were mar ried; six were mothers. Four had acquired Hebrew as a second language (native languages were: Russian, Romanian, Ethiopian and Arabic); all participants spoke Hebrew fluently by the time of study. All but one Muslim student were Jews. In that sense, though all participants are intentionally sampled from one group, they represent diversified, heterogenous perspectives and voices, and thus serve as a perfect sample group for a phenomenological educational study (Padilla-Diaz, 2019). 2.2. Instruments and procedures This study used qualitative research methods; I collected data from thirteen participants who together formed a cohort with a shared experience. Using ongoing reflective writing assignments and in terviews, data were collected in the hope of gaining a better under standing of my students’ perceptions of creative teaching in general, and their capacity for it in particular. This aimed to deepen my under standing of these pre-service teachers, to improve my teaching and to advance students’ critical and creative thinking skills. Reflective writing. I provided participants with probes for their reflective writing assignments, e.g.: Was the pedagogy I employed effective? Was there learning? What would I do differently next time? Each time I aimed at different aspects, including creativity, e.g.: What is creativity? Use your own words, or: Was your teaching creative today? Give examples. Did I encourage my students to work creatively? How? What can I do to increase creativity within my practice? Interviews. Toward the end of the school year I interviewed seven pre-service teachers, of the group of thirteen. These individuals were chosen on basis of availability and willingness on that day. The semi-

3.2. Creativity and schooling Inquiring about the relationships between pre-service teachers’ perceptions of their creative practice in relation to the setting (elementary public school); responses suggested that initial pre-service teachers’ perceptions can be deeply impacted by their own pre dispositions on the one hand, and external factors, such as public opinions, on the other. Yet, and that was an encouraging finding, an ongoing commitment to clinical training can change that. One of the questions I asked them to reflect upon was, “Does school help develop creativity or does school inhibit it?” Nine out of 13 responded pessimistically, while only two indicated a beginning of an understanding of the nuances and replied that it usually depends on the leadership and hence it is different from one school to another. Under standing these nuances is an important step towards understanding 3

M. Levanon

Social Sciences & Humanities Open 4 (2021) 100190

one’s freedom to operate even within systematic institutional constraints. At the end of that practicum year, when I asked participants for the second time to reflect in writing on the same questions, I obtained a dramatically different result: Eleven out of 13 included in their writing sentences such as “school enables teachers’ creativity”, “school en courages teachers to be creative”, and even “the sky is the limit – a teacher can do everything but it requires work (and most teachers are overworked)”. These sentences, especially the last, exemplify not only the dynamic perception toward creativity, but also a growing under standing of the complexities that teachers deal with systematically, yet how they can stretch creatively with these limitations. This change may be the result of end-of-the-year optimism, but it also indicates a growing sense of agency and empowerment, which is interwoven in their developing professional identity around that time in the program.

an essential skill that must be developed, they also emphasize (and subsequently assess) retention of propositional knowledge; hence it is understandable that teachers still correlate success with knowing (static) rather than with thinking/creating (dynamic) (Kampulis et al., 2009). Furthermore, for teachers who are accustomed to assessing learning in terms of remembering, creativity is not a priority, and with time, increasing constrains and standardized testing, creativity is often perceived as obstructive and time-consuming (Hallman & July, 1967). In other words, while theorists and program-developers understand the importance of creative practices, many practitioners still perceive it as a nuisance that delays their teaching routines. One explanation is that it is still common to perceive creativity in relation to art or as an innate, rare quality. Overall, participants in the study believe that creative practice can be learned, which is critical as it affects how teachers handle behavioral expressions of creativity in their classroom. If a teacher believes that creativity is a rare innate quality, she most likely will not emphasize it in her practice, she may even approach creative behavior as an obstacle to her “real” work (Hallman & July, 1967). On the other hand, when a teacher perceives creativity as universal and beneficial to human development, she will hopefully aspire to employ creativity in her teaching, while encouraging her pupils to express and develop it themselves (Rinkevich, 2011). When asked to reflect upon whether everyone can be creative or not, almost all participants (12/13) responded positively; the same number referred to the effect they believe they have on their students. Combined, these two insights offer a platform for increasing creative practices in public schools.

3.3. Creativity and wellbeing As suggested, creativity has an enormous effect on our wellbeing, professional and otherwise. Acting creatively within the different realms of our life brings passion and joy, even to the most mundane activity (Beghetto & Kaufman, 2009; Lefebvre, 2014). Participants referred to creativity as a predisposition that one can develop over time and that can be applied to every aspect of life: "[being creative] is about adjusting to new situations”; "[creativity] is about finding a variety of solutions for different situations.” More specifically, when it comes to the relationship between being creative at work and enjoying it, I found throughout participants’ writings, statements that support the idea of positive re lationships between being creative and professional wellbeing: “Crea tivity allows me to totally fulfill myself”, “the more creative I am, the more satisfaction I will have in my work”, “I have to interest myself, or else I will get bored and find a different career”, and “the possibility to be creative and make a change is the only thing that will make me stay in teaching”. Perhaps the most powerful statement was: On his life journey, one seeks the conditions in which one can flourish, in which one can manage and succeed in being different, an independent thinker. This is in fact the first step of creativity. Hence, I see creativity as a fundamental human need, without which there is no human development, there is no social change. Creativity is a necessary condition to survive and succeed.

4.1. Limitations Given that participants were my students during the time of the data collection process, the possibility must be considered that although they all understood the concept of educational research, some may have unconsciously assumed I expected certain answers. I realized during the study that they were highly wary of their coach-teacher, something I relate to the culture of fear that is dominant in asymmetrical systems (Loveless et al., 2005). I am also aware that although participants in the study spent three days a week in school throughout the schoolyear as part of their final year of practicum, they were not fully embedded in the teachers’ lounge culture and cliques and had little access to administrative leaders, etc. As a result, they may have been more affected than full time teachers by the general public’s atmosphere of criticizing public school policies and teachers in particular. A more significant limitation was that once I began analyzing the first collection of participants’ written reflections, I realized that I missed asking what may appear as a key question: “What is creativity?” Nevertheless, I decided to move forward with this data set because I found interesting stories there, indirectly revealing the participants’ perceptions of creativity, furthermore, asking indirect question about the subject is a good strategy within the field of phenomenological study. Furthermore, having realized that early enough enabled me to amend questions for later reflective assignments, where I explicitly asked participants to define creativity using their own words. Based on their definitions, I asked them: “Based on your definition of ‘creativity’ – can you think of your teaching as a creative practice? Please explain and provide relevant examples.” Responses to this question, which asks for both critical reflectivity and good thinking skills (e.g.: reasoning and following criteria), resonate with the first goal of this study: learning pre-service teachers’ perceptions of creative teaching.

4. Discussion In this study, I was primarily interested in gaining deeper under standing into elementary pre-service teachers’ perceptions of creative teaching and its expressions in their practice within the context of public schools in Israel. The participants studied in a training program that required them to be in school three times a week, which enabled a better understanding of the complexities of public schools. For this study, I defined creative teaching as engaging, mindful and meaningful in teractions between pre-service teachers, their students, and the subject matter. I gathered data from participants’ reflective writings and in terviews, hoping these would provide rich insights into pre-service teachers’ perceptions, ideas and ideals about creative teaching. As data analysis suggests, at the very beginning of the practicum year all participants’ perceptions of creative teaching and its pragmatic imple mentation were limited and limiting; after a few months of a mentored practicum, a second data set suggests that participants’ perceptions of creative-teaching were dynamic; they have changed and further devel oped over tune: the majority expressed a greater optimism regarding what can actually be done in schools despite institutional constraints. The decision to study these questions was motivated by a strong belief that young teachers’ perceptions of creativity would inevitably affect their overall professional choices, which in turn would influence not only their students but also their professional retention. For example, I realized that while official documents do refer to creativity as

4.2. Practical implications This study was motivated by my sincere hope to understand and 4

M. Levanon

Social Sciences & Humanities Open 4 (2021) 100190

subsequently offer ways to close the gap between administrative and academic discussions with regard to the role creativity should play in 21st-century schooling on the one hand, and the daily reality in most public elementary schools in Israel on the other. As teacher educators in leadership roles, I realize that the mandate to change things is partly mine. One way to resolve the apparent clash between theory and prac tice is to use data that correlate academic success with engaging, meaningful and interactive learning (Rinkevich, 2011). Data gathered from schools are presented to policymakers, then fed back to schools and so on and so forth – a model I call “the Holy Grail” (Fig. 1). In other words, while academics are familiar with the effect of cre ative practices, practitioners often perceive creativity at work as a chore, even an obstacle for their deadlines. Earlier, I have suggested possible explanations for this approach, but I want to suggest that perhaps it is high time to introduce teachers to contemporary accounts of creativity that portray it as a universal quality essential to one’s overall develop ment and wellbeing (Beghetto, 2007; Ivcevic, 2007). But before intro ducing teachers to yet another body of theories, addressing their present perceptions validates their sense of agency, inviting them to participate in the ongoing process of reconstructing the nature of creativity as an act of professional empowerment that in turn would enable creative actions. As teachers have to feel safe and encouraged to challenge their predispositions (Gurteen, 1998), during the training years pre-service teachers must be encouraged to find their voice by facilitating classes as communities of inquiry, by inviting them to contribute to an emergent curriculum, by examining cases of exceptional schools and teachers who illustrate how things can in fact happen differently within the con straints of public schooling (Craft, 2003; Hallman & July, 1967), and by assessing dynamic rather than static features of the individual. By employing some of these when we – teachers’ educators – teach, we model practices that will hopefully promote creativity in its deepest sense. In addition, those of us who design training programs should add disciplinary content, but more importantly, model pedagogies and as sessments that encourage new teachers to act creatively within their daily school practice and in-service teachers can acquire them as part of their professional development. It is our responsibility as teacher edu cators to enable teachers to see that being creative is possible, desirable and in many ways essential, not only for the development of their stu dents, but also for their own growth.

Fig. 1. The holy grail method.

Developing the creative muscle also requires the courage to fail, as failure seems to be a necessary condition for us to generally grow, let alone grow our creativity, as it demands we find new paths, alternative to those we already walked. Philosophical education, being a dialogical practice that, moving between convergent and divergent persistent thinking, creates a safe-space for trial and error (Lipman, 2003). In conclusion, similarly to philosophical dialogue, creativity is like jazz: it is a combination of things that upon first hearing do not seem to fit together, but once one overcomes her initial perceptive oppression, she is capable of recognizing this new, unpredictable entity that goes beyond the sum of its parts. References

5. Conclusions

Ayob, A., Hussain, A., & Majid, R. A. (2013). A review of research on creative teachers in higher education. International Education Studies, 6(6), 8–14. Beghetto, & Kaufman. (2009). Creativity in the classroom. In J. C. Kaufman, & R. J. Sternberg (Eds.), The cambridge handbook of creativity (pp. 447–459). NY: Cambridge University Press. Bolden, D. S., Harries, T. V., & Newton, D. P. (2010). Pre-service primary teachers’ conceptions of creativity in mathematics. Educational Studies in Mathematics, 73, 143. Chandler, S. (2004). Reflective discourses in the classroom: Creating spaces where students can change their minds. Feminist Teacher: A journal of the practices, theories and scholarship of feminist teaching, 15(1), 16–33. Coughlan, S. (2014, October 6). Acute global teacher shortage, warns UN. BBC. Retrieved from https://www.bbc.com/news/education-29505581. Day, C., Kington, A., Stobart, G., & Sammons, P. (2006). The personal and professional selves of teachers: Stable and unstable identities. British Educational Research Journal, 32(4), 601–616. Deverell, A., & Moore, S. (2014). Releasing creativity in teaching and learning: The potential role of organizational legitimacy and increased dialogue. Innovations in Education and Teaching International, 51(2), 164–174. Grossman, S. R., Rodgers, B. E., & Moore, B. R. (1988). Innovation, Inc.: Unlocking creativity in the workplace. New York: Wordware. Gurteen, D. (1998). Knowledge, creativity and innovation. Journal of Knowledge Management, 2(1), 5–13. Hallman, R. J., & July. (1967). Techniques of creative teaching. Journal of Creative Behavior, 1(3), 325–330. Hodal, K. (2016, October 5). UN warns universal education goal will fail without 69 million new teachers. The Guardian. Retrieved from https://www.theguardian.com/glo baldevelopment/2016/oct/05/un-universal-education-goal-fail-69-million-newteachersunesco. Humes, W. (2011). Creativity and wellbeing in education: Possibilities, tensions and personal journeys. Teacher Education Advancement Network Journal (TEAN), 2(1), 67–82.

Understanding curiosity as a universal trait that is intimately corre lated with our wellbeing as individuals and as a specie, drives us to search for ways that advance our students’ creativity. What stands in the basis of creativity is our curiosity, i.e. our natural sense of wonder, which brings me to the benefits of philosophical education, an approach that traditionally strengthens our curiosity muscle by employing pre dispositions and apparatus such as doubting, questioning, dialoguing and reflecting, and by doing so presumes the primary state of wondering (Kiezel, 2012; Lipman, 2003). Furthermore, given how people often stumble into a default mode, wasting time potentially used for nour ishing curiosity, philosophy – as an ancient “mindfulness” tool - provides us with critical reflective tools to ongoingly examine our engagements, by forcing us to pause and ask: Is my mind where I want it to be? Philosophical education is based on premises that do not always agree with our present state of being, i.e. it questions certain aspects of our reality using rational analysis; subsequently it demands us to think harder and deeper, to push ourselves away from our cognitive comfort zone. The philosophical educator’s sense of professional achievement is to see more people who are independent thinkers, and only then inde pendent learners. Independent thinkers are persistent and determined in their search for answers - or at least better questions. By taking chal lenges, learning new skills, and acquiring new information toward reification of something new, they manifest creative practice. 5

M. Levanon

Social Sciences & Humanities Open 4 (2021) 100190

Kampulis, P., Berki, E., & Saariluoma. (2009). In-service and prospective teachers’ conceptions of creativity. Thinking Skills and Creativity, 4(1), 15–29. Kaufman, J. C., & Sternberg, R. J. (2007). Creativity. Change, 39(4), 55–58. Korgel, B. A. (2002). Nurturing faculty-student dialogue, deep learning and creativity through journal writing exercises. Journal of Engineering Education, 91(1), 143–146. Lefebvre, H. (2014). Critique of everyday life: The three-volume text. New York: Verso. Loveless, A., Burton, J., & Turvey, K. (2005). Developing conceptual framework for creativity, ICT and teacher education. Thinking Skills and Creativity, 1, 3–13. Neubauer, B. E., Witkop, C. T., & Varpio, L. (2019). How phenomenology can help us learn from the experiences of others. Perspect Med Educ, 8, 90–97. https://doi.org/ 10.1007/s40037-019-0509-2. Padilla-Diaz, M. I. (2015). Journal of Educational Excellence, 1(No. 2), 101–110. Richards, R. (2010). Everyday creativity: Process and way of life – four key issues. Retrieved from http://www.academia.edu/5142782/Everyday_Creativity_Process_and_Way_o f_Life-4_Key_Issues.

Rowlands, S. (2011). Disciplinary boundaries for creativity. Creative Education, 2(1), 47–55. Schon, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. London: Temple Smith. Schwartz, B. (2015). Why we work. New York: Simon & Schuster/TED. Sheldon, K. M., Wenger-Trayner, E., & Wenger-Trayner, B. (1995). Creativity and selfdetermination in personality. Creativity research journal. In E. Wenger-Trayner, M. Fenton-O’Creevy, S. Hutchinson, C. Kubiak, & B (Eds.), Vol. 8. (2014) learning in landscapes of practice: A framework (pp. 25–36), 1. Wenger-Trayner (Eds) Learning in landscapes of practice: Boundaries, identity, and knowledge ability (pp. 13–30). London: Routledge. Yang, S.-B., & Choi, S. O. (2009). Employee empowerment and team performance: Autonomy, responsibility, information, and creativity. Team Performance Management: An International, International Journal, 15(5/6), 289–301. https://doi. org/10.1108/13527590910983549.

6

Accelerat ing t he world's research.

PEMBELAJARAN BAHASA INDONESIA BERWAWASAN LITERASI BARU DI PERGURUAN TINGGI DALAM MENJAWAB TANTANGAN ERA REVOLUSI... Jalabahasa: Jurnal Ilmiah Kebahasaan Jalabahasa

Cite this paper

Downloaded from Academia.edu 

Get the citation in MLA, APA, or Chicago styles

Related papers

Download a PDF Pack of t he best relat ed papers 

Penguat an Lit erasi Baru Pada Guru Madrasah Ibt idaiyah Dalam Menjawab Tant angan Era Rev… Journal of Research and T hought on Islamic Educat ion (JRT IE)

Prosiding Seminar Nasional Fakult as Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayat ullah Jakart a 2019 FIT K PRESS UIN Jakart a PRAKT IK LIT ERASI MAHASISWA UNIVERSITAS ISLAM NEGERI: TANTANGAN DAN PELUANG LIT ERASI DI… Moch Lukluil Maknun

PEMBELAJARAN BAHASA INDONESIA BERWAWASAN LITERASI BARU DI PERGURUAN TINGGI DALAM MENJAWAB TANTANGAN ERA REVOLUSI INDUSTRI 4.0 (Indonesian Learning Based New Literacy in University to Answer the Fourth Industrial Revolution Era)

Oleh/by Hamidulloh Ibda Pendidikan Guru Madrasah Ibtidaiyah, STAINU Temanggung Jalan Suwandi-Suwardi Km 01 Cekelan, Madureso, Temanggung Telepon (0293) 493361, Ponsel: 08562674799 Pos-el: [email protected] Diterima: 18 Januari 2019, Disetujui: 29 M aret 2019

ABSTRAK Artikel ini membahas pembelajaran Bahasa Indonesia berwawasan literasi baru di perguruan tinggi dalam menjawab tantangan era Revolusi Industri 4.0. Tantangan era ini sangat kompleks yang mengharuskan perguruan tinggi mengimplementasikan literasi baru (literasi data, literasi teknologi, literasi manusia) yang menjadi pelengkap literasi lama (membaca, menulis, berhitung). Artikel menggunakan pendekatan kualitatif deskriptif dengan metode studi pustaka ini bertujuan mendeskripsikan pembelajaran Bahasa Indonesia berwawasan literasi baru. Hasil kajian menunjukkan pembelajaran Bahasa Indonesia di perguruan tinggi berwawasan literasi baru sangat strategis menjawab tantangan Revolusi Industri 4.0. Implementasi literasi bisa dilakukan dengan penguatan literasi data, literasi teknologi, dan literasi manusia yang dilaksanakan dengan memanfaatkan TIK, Sistem Pembelajaran Daring Indonesia (SDPA), hybrid/blended learning atau online, unit khusus life-long learning perguruan tinggi yang secara khusus memberikan layanan life-long learning, kuliah jarak jauh dengan pemanfaatan teknologi. Selain meningkatkan pemahaman mahasiswa pada materi kebahasaan, literasi baru meningkatkan keterampilan menulis dan berbicara berbasis data dan teknologi. Literasi baru menjadi ruh mahasiswa dalam menulis karya jurnalistik, karya ilmiah, dan karya sastra. Implementasi literasi baru sangat ditentukan dosen Bahasa Indonesia yang harus memiliki kompetensi digital, menciptakan pembelajaran kreatif dan berpikir kritis, serta berbasis online. Kata Kunci: Bahasa Indonesia, literasi baru, perguruan tinggi, Revolusi Industri 4.0 ABSTRACT This article discusses learning about Indonesian literacy with new literacy in universities in response to the challenges of the Industrial Revolution 4.0 era. The challenges of this era are very complex, requiring universities to implement new literacy (data literacy, technology literacy, human literacy) that complements old literacy (reading, writing, arithmetic). The article uses a descriptive qualitative approach with a literature study method aimed at describing new literacy-oriented Indonesian language learning. The results of the study show that Indonesian language learning in new literacy -oriented universities is very strategic in responding to the challenges of the Industrial Revolution 4.0. The implementation of literacy can be done by strengthening data literacy, technology literacy and human literacy carried out by utilizing ICTs, the Indonesian Online Learning

Jalabahasa, Vol. 15, No. 1, Mei 2019, hlm. 48—64

System (SDPA), hybrid / blended learning or online, special life-long learning units of tertiary institutions that specifically provide life-service long learning, distance learning with the use of technology. In addition to increasing students' understanding of linguistic material, new literacy improves data and technology-based writing and speaking skills. Literacy has only become a student spirit in writing journalistic works, scientific works, and literary works. New literacy implementation is very much determined by Indonesian language lecturers who must have digital competencies, create creative learning and critical thinking, and be based online. Keyword: Indonesian Language, new literacy, university, Fourth Industrial Revolution

PENDAHULUAN Pembelajaran Bahasa Indonesia di perguruan tinggi harus menyesuaikan perubahan zaman. Bahasa Indonesia di perguruan tinggi tentu berbeda dengan Bahasa Indonesia untuk jenjang SDSMA. Apalagi pengembangan kurikulum di perguruan tinggi sudah diatur dalam undang-undang yang melegitimasi setiap perguruan tinggi di Indonesia dapat mengembangkan kurikulum sendiri. Undang-undang Nomor 12 tahun 2012 tentang Pendidikan Tinggi Pasal 35 ayat 3 tentang Kurikulum menyatakan bahwa kurikulum pendidikan tinggi dikembangkan setiap perguruan tinggi dengan mengacu pada Permenristek Dikti Nomor 44 tahun 2015 tentang Standar Nasional Pendidikan Tinggi. Dari regulasi ini, semua perguruan tinggi wajib memuat empat Mata Kuliah Wajib Umum (MKWU) yang sejalan dengan agenda revolusi karakter bangsa dalam Nawacita. MKWU itu terdiri atas mata kuliah Agama, Pendidikan Kewarganegaraan, dan Bahasa Indonesia yang menjadi satu kesatuan dan tidak dapat bisa dipisahkan (Nurwadani, 2016: iii). MKWU Bahasa Indonesia pada perguruan tinggi memiliki posisi strategis dalam melakukan transmisi pengetahuan, transformasi sikap, dan juga perilaku mahasiswa melalui pembelajaran. Dalam upaya meningkatkan mutu lulusan dan

49

pembentukan karakter bangsa, perlu dilakukan peningkatan dan perbaikan materi yang dinamis untuk mengikuti perkembangan. Dan, materi tersebut dimutakhirkan sesuai dengan dinamika kebutuhan dan perubahan zaman (Nurwadani, 2016: iv). Pendidikan di negeri ini selalu berkembang dan mengharuskan perguruan tinggi menyesuaikan zaman, khususnya dalam pembelajaran Bahasa Indonesia, sebagai salah satu MKWU. Implementasi MKWU menjadi amanat undang-undang yang wajib diimplementasikan dengan baik dan harus menyesuaikan dengan perkembangan era Revolusi Industri 4.0 ini. Perkembangan era Revolusi Industri 4.0 tidak sekadar wacana. Namun, memberikan tantangan sekaligus peluang terhadap perkembangan pendidikan. Tantangan itu berupa disrupsi atau ketercerabutan dalam berbagai ranah kehidupan termasuk bahasa dan budaya manusia. Tantangan berita palsu, bohong, perundungan siber harus dijawab melalui penguatan literasi dalam pembelajaran Bahasa Indonesia. Secara konseptual, definisi Revolusi Industri 4.0 masih berbeda-beda. Alasannya karena konsep ini masih diteliti para ilmuwan atau akademisi sesuai disiplin ilmu masing-masing. Perubahan dunia termasuk Indonesia kini tengah memasuki era Revolusi Industri 4.0. Pada era tersebut teknologi

Pembelajaran Bahasa Indonesia Berwawasan Literasi ….. (Hamidulloh Ibda)

informasi telah menjadi basis dalam kehidupan manusia. Perubahan ini tidak sekadar mengenai teknologi, tetapi erat kaitannya dengan kemampuan literasi yang harus dikuatkan dalam pendidikan tinggi yang salah satunya adalah mata kuliah Bahasa Indonesia. Dalam Industri 4.0 seluruh entitas dapat saling berkomunikasi secara real time kapan saja dengan berlandaskan pemanfaatan teknologi internet dan Cyber Physical System (CPS) guna mencapai tujuan, yaitu kreasi nilai baru atau optimasi nilai yang sudah ada dari setiap proses di industri (Prasetyo dan Sutopo, 2018: 19). Dalam sejarahnya, Revolusi Industri jilid 1.0 ditandai dengan penemuan mesin uap dan mekanisasi industri. Revolusi Industri 2.0 ditandai dengan tenaga listrik. Revolusi Industri 3.0 ditandai dengan elektronik dan teknologi informasi untuk otomatisasi produksi. Kini Revolusi Industri memasuki jilid 4.0 sejak pertengahan abad ini, yaitu revolusi digital yang ditandai dengan perpaduan teknologi yang mengaburkan garis antara ruang fisik, digital, dan biologis. Di era Revolusi Industri 4.0 ini akan semakin sedikit aktivitas terikat secara fisik pada lokasi geografis (Wihadanto, 2017: 3). Tantangan terbesar era Revolusi Industri 4.0 adalah percepatan perubahan teknologi yang berpengaruh dalam setiap kehidupan. Diperlukan kematangan strategi dan kekuatan mental untuk dapat bersaing dalam kompetisi global. Terobosan dalam berbagai inovasi agar dapat melahirkan generasi bangsa cerdas, berkualitas dan kompetitif perlu dilakukan. (Ristekdikti, 2018). Literasi baru juga memunculkan visi baru untuk penelitian, praktik, penilaian, dan kebijakan pendidikan yang memperhitungkan sifat transformasi dari literasi baru di abad ke-21 (Mills, 2010: 263). Literasi baru

mengharuskan adanya kolaborasi di antara anggota komunitas dalam jaringan (online) yang melek aksara. Kolaboratif praktik digital, yaitu keterlibatan dalam aktivitas bersama yang berpusat pada minat bersama atau ranah pengetahuan keaksaraan sangat dibutuhkan (Wheeler, 2009: 1). Salah satu instrumen untuk menjawab era Revolusi Industri 4.0 adalah literasi baru. Kementerian Riset, Teknologi, dan Pendidikan Tinggi (Kemristek Dikti) merumuskan literasi baru sebagai upaya menjawab tantangan era Revolusi Industri 4.0. Di awal Januari 2018, Indonesia melalui Kemristek Dikti mengundang perguruan tinggi terbaik di dunia untuk bekerja sama dalam meningkatkan mutu institusi pendidikan tinggi di Indonesia. Dalam agenda The Education World Forum 2018: Global Summit for Education Minister, di London, 25 Januari 2018, Kemristek Dikti mempersiapkan oritentasi dan literasi baru dalam bidang pendidikan tinggi terutama yang sangat terkait erat dengan persiapan sumber daya manusia (SDM) dalam menghadapi Revolusi Industri 4.0. Mahasiswa dan lulusan harus mulai menguasai literasi baru di era ini, yakni literasi data, literasi teknologi, dan literasi manusia. Literasi baru di era ini mendorong implementasi untuk menjadi pembelajar sepanjang hayat (lifelong learner) agar mampu beradaptasi dan berkembang dengan baik dalam menghadapi tantangan global di era Revolusi Industri 4.0 dan era selanjutnya (Harususilo, 2018). Dalam menjawab tantangan Era Revolusi Industri 4.0 dan guna mendapatkan kesempatan menjadi SDM kompetitif, pendidikan tinggi harus membekali mahasiswa dan lulusannya dengan lifelong education berupa literasi baru, yaitu big data dan programming,

50

Jalabahasa, Vol. 15, No. 1, Mei 2019, hlm. 48—64

literasi teknologi, dan literasi manusia (Nurwadani, 2018: 4). Menghadapi Revolusi Industri 4.0 atau era disrupsi diperlukan ―literasi baru‖ selain literasi lama. Literasi lama yang ada saat ini digunakan sebagai modal untuk berkiprah di kehidupan masyarakat. Literasi lama mencakup kompetensi membaca, menulis, dan berhitung (calistung). Literasi baru mencakup literasi data, literasi teknologi, dan literasi manusia. Literasi data terkait kemampuan membaca, menganalisis, membuat konklusi berpikir berdasarkan data dan informasi (big data). Literasi teknologi terkait kemampuan memahami cara kerja mesin, aplikasi teknologi dan bekerja berbasis produk teknologi untuk mendapatkan hasil maksimal. Literasi manusia terkait kemampuan komunikasi, kolaborasi, berpikir kritis, kreatif, dan inovatif (Rozak, 2018). Tantangan era Revolusi Industri 4.0 sangat kompleks. Pertama, keamanan teknologi informasi yang menyasar ke dunia pendidikan. Kedua, keandalan dan stabilitas mesin produksi. Ketiga, keterampilan kurang memadai. Keempat, keengganan berubah para pemangku kepentingan. Kelima, hilangnya banyak pekerjaan karena otomatisasi. Keenam, stagnasi pemanfaatan teknologi, informasi, dan komunikasi. Ketujuh, belum meratanya perubahan kurikulum, model, strategi, pendekatan, dan guru dalam pembelajaran yang menguatkan literasi baru (Ibda, 2018: 7–8). Literasi baru sangat menentukan masa depan kita. Perubahan ini memiliki dampak mendasar pada sifat literasi dalam organisasi. Pada tingkat terluas, literasi dapat dilaksanakan dengan beberapa pendekatan. Pertama, cepat mengidentifikasi masalah penting dalam pekerjaan. Kedua, menemukan informasi berguna terkait dengan masalah yang

51

mereka identifikasi. Ketiga, mengevaluasi secara kritis informasi yang ditemukan. Kelima, menyintesis berbagai sumber informasi untuk menentukan solusi. Keenam, berkomunikasi dengan cepat solusi untuk orang lain sehingga setiap orang dalam suatu organisasi mendapat informasi. Ketujuh, memantau dan mengevaluasi hasil solusi dan keputusan, serta memodifikasinya jika diperlukan karena konsep literasi kita mendefinisikan siapa kita dan siapa kita nantinya (Henry, 2017: 1158). Dari tantangan dan peluang di atas, perguruan tinggi harus merespons dengan membuat rumusan baru dalam pembelajaran Bahasa Indonesia, apalagi literasi baru merupakan keterampilan lanjutan setelah literasi lama yang menjadi bagian dari keterampilan berbahasa. Secara umum, keterampilan berbahasa terbagi atas empat aspek, yaitu keterampilan menyimak, berbicara, membaca, dan menulis (Tarigan, 1981: 1). Dari keempat keterampilan ini, pembelajaran Bahasa Indonesia harus mampu mendesain proses pembelajaran menjadi kekinian, kontekstual, tidak sekadar menekankan pada penguatan kompetensi literasi lama. Namun, harus berwawasan pada penguatan literasi baru yang menyatu dalam penguatan empat keterampilan berbahasa di atas. Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif deskriptif dengan metode studi pustaka (library research). Penelitian deskriptif kualitatif adalah penelitian mendeskripsikan data apa adanya, menjelaskan data atau kejadian dengan kalimat-kalimat penjelasan dengan cara kualitatif (Moleong, 2005: 6). Sementara studi kepustakaan di sini merupakan pengumpulan data dengan mengadakan studi penelaahan buku-buku, literatur-literatur, catatan-

Pembelajaran Bahasa Indonesia Berwawasan Literasi ….. (Hamidulloh Ibda)

catatan, dan laporan-laporan yang berhubungan dengan masalah yang dipecahkan (Nazir, 2003: 27). Penelitian ini diperdalam dengan pendekatan analisis deskriptif sesuai dengan data yang didapatkan tentang pembelajaran Bahasa Indonesia di perguruan tinggi berwawasan literasi baru dalam menjawab tantangan era Revolusi Industri 4.0. Analisis deskriptif dalam hal ini menggunakan statistik untuk menganalisis data dengan cara mendeskripsikan atau menggambarkan data (Sugiyono, 2004: 169). Artikel ini menerapkan pendekatan analisis deskriptif yang berkaitan dengan kajian-kajian literatur tentang pembelajaran Bahasa Indonesia di perguruan tinggi dan didasarkan pada literasi baru dalam rangka menjawab tantangan era Revolusi Industri 4.0. Tujuan yang akan dicapai dalam penelitian ini memberikan gagasan, ide, dan wacana terhadap pembelajaran Bahasa Indonesia di perguruan tinggi yang berwawasan literasi baru dalam rangka menjawab tantangan era Revolusi Industri 4.0. Hal itu menjadi landasan bagi para dosen Bahasa Indonesia untuk membelajarkan mata kuliah Bahasa Indonesia berwawasan literasi baru yang sesuai dengan kondisi zaman. HASIL DAN PEMBAHASAN Pembelajaran Bahasa Indonesia di Era Revolusi Industri 4.0 Pembelajaran Bahasa Indonesia yaitu proses interaksi antara peserta didik dengan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar yang berorientasi mentransfer ilmu pengetahuan, dan mengembangkan empat keterampilan berbahasa. Pembelajaran Bahasa Indonesia hakikatnya belajar komunikasi

yang bertujuan mengembangkan kemampuan menggunakan bahasa Indonesia dalam segala fungsinya, mulai dari sarana berpikir, bernalar, berkomunikasi, sarana persatuan, dan kebudayaan (Roysa, 2014: 35). Pembelajaran Bahasa Indonesia di perguruan tinggi perlu disesuaikan dengan spirit zaman (zeitgeist). Hanya mahasiswa yang mampu membaca spirit zaman yang bisa menjawab tantangan zaman. Apalagi, saat ini Indonesia dihadapkan pada tantangan Revolusi Industri 4.0 yang mengharuskan kemampuan literasi mereka tidak berhenti pada literasi lama. Namun, juga harus dikorelasikan pada kemampuan literasi baru. Mahasiswa atau peserta didik di perguruan tinggi merupakan insan dewasa yang memiliki kesadaran mengembangkan potensi diri menjadi intelektual, ilmuwan, praktisi, dan/atau profesional. Perubahan proses pembelajaran menjadi penting dan menciptakan iklim akademik yang akan meningkatkan kompetensi mahasiswa, baik hardskills maupun softskills. Hal ini sesuai dengan tujuan Pendidikan Tinggi dalam UU No 12 tahun 2012, yaitu menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa dan berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, terampil, kompeten, dan berbudaya untuk kepentingan bangsa. Mata kuliah Bahasa Indonesia merupakan pembelajaran dalam rangka mengembangkan kemampuan mahasiswa dalam berbahasa Indonesia dengan benar dan baik karena penguasaan atas bahasa Indonesia dapat dijadikan sebagai ukuran nasionalisme seorang. Mata kuliah ini bertujuan mengembangkan kemampuan mahasiswa dalam mengorganisasi ideide, konsep-konsep untuk dikomunikasikan kepada pihak lain,

52

Jalabahasa, Vol. 15, No. 1, Mei 2019, hlm. 48—64

sehingga terjalin interaksi antaride yang berkesinambungan dan menghasilkan proses transfer ilmu dan pengelolaan berjalan efektif (Dikti, 2013: i). Rumusan Kemristek Dikti di atas mengamanatkan perguruan tinggi untuk menyesuaikan pembelajaran Bahasa Indonesia menyesuaikan dengan zaman. Khususnya perubahan zaman yang kini memasuki era Revolusi Industri 4.0. Era Revolusi Industri 4.0 merupakan era hidup manusia berorientasi pada teknologi. Penguasaan teknologi, dunia maya, big data, dan lainnya yang menjadi tantangan bagi manusia generasi saat ini. Berbagai macam cara dapat dilakukan untuk membantu menghadapi era Revolusi Industri, salah satunya menanamkan sejak dini, keterampilan dan kemampuan yang dibutuhkan menghadapi era Revolusi Industri 4.0 (Ghiffar dkk., 2018: 85). Solusi pembelajaran di era Revolusi Industri 4.0 harus mengarah pada blended learning. Masalah di di Indonesia, biaya kuliah semakin mahal, jumlah dosen terbatas, dan jumlah mahasiswa bertambah. Solusinya, yaitu dengan memanfaatkan TIK untuk peningkatan produktivitas (efektivitas dan efisiensi) dengan tetap mempertahankan mutu, dan harmonisasi atau pengembangan peraturan yang ada, serta Sistem Pembelajaran Daring Indonesia atau SDPA (Winarso, 2018: 23). Ditjen Belmawa Ristekdikti telah mengeluarkan kebijakan pendidikan tinggi di era Revolusi Industri 4.0 dengan beberapa pendekatan dalam pembelajaran. Pertama, reorientasi kurikulum yang berisi literasi baru (data, teknologi, humanities) dikembangkan dan diajarkan. Kedua, hybrid/blended learning, online, dengan cara menerapkan sistem

53

pengajaran hybrid/blended learning melalui SPADA-IdREN. Ketiga, unit khusus lifelong learning perguruan tinggi yang secara khusus memberikan layanan lifelong learning (Winarso, 2018: 26). Ditjen Belmawa Ristekdikti juga mengatur pembelajaran mengacu literasi baru pada era Revolusi Industri 4.0 dengan beberapa pendekatan. Pertama, distance/online learning adalah disruptive innovation pada pendidikan tinggi yang akan banyak menggantikan sistem pembelajaran tradisional tatap muka (face to face). Kedua, distance learning yang mengacu pada pemanfaatan teknologi (Winarso, 2018: 29). Salah satu bentuk kemampuan yang dibutuhkan di era ini adalah literasi baru yang bisa diterapkan dalam pembelajaran Bahasa Indonesia dengan menekankan keterampilan penguasaan data, teknologi, dan berorientasi pada literasi manusia. Pembelajaran Bahasa Indonesia di perguruan tinggi harus kontekstual, selain berorientasi memahami bahasa dan fungsinya, mahasiswa harus digiring menguasai teknologi, penyajian data dan pada mutu SDM. Hal itu bisa diterapkan dalam keterampilan berbahasa yang dikonsep melalui pembelajaran Bahasa Indonesia. Jika dalam literasi lama hanya ada keterampilan membaca, menulis dan berhitung, era Revolusi Industri 4.0 menuntut mahasiswa bisa menguasai literasi baru (data, teknologi, manusia). Literasi baru sangat strategis dimasukkan ke dalam pembelajaran Bahasa Indonesia di perguruan tinggi karena menyangkut dengan empat keterampilan berbahasa. Pembelajaran Bahasa Indonesia di perguruan tinggi berwawasan literasi baru ini menjadi ikhtiar menjawab era Revolusi Industri 4.0.

Pembelajaran Bahasa Indonesia Berwawasan Literasi ….. (Hamidulloh Ibda)

Implementasi Literasi Baru Era Revolusi Industri 4.0 merupakan era semua kehidupan termasuk pembelajaran di perguruan tinggi perlu menggunakan data dan berbasis teknologi. Dalam menyesuaikan era Revolusi Industri 4.0, kemampuan literasi harus sesuai apa yang dibutuhkan mahasiswa di era serba digital ini. Literasi baru perlu digabungkan dalam materi dan khususnya keterampilan menulis mahasiswa. Tujuannya sesuai dengan perkembangan era Revolusi Industri 4.0 yang semua tulisan harus berbasis data, teknologi, dan inovasi. Literasi baru merupakan semua usaha untuk mendapatkan pengetahuan dan menjawab tantangan zaman dengan aspek kompetensi literasi data, teknologi dan SDM/humanisme. Literasi baru menjadi penguat dari literasi lama (membaca, menulis, berhitung) (Ibda, 2018: 13). Literasi baru sesuai konsep Kemenristek Dikti terbagi atas tiga aspek, yaitu literasi data, literasi teknologi dan literasi manusia. Literasi baru ini merupakan tindaklanjut dari literasi lama, mulai dari kemampuan membaca, menulis, dan berhitung (matematika). Penguatan literasi baru ini bisa menjawab sekaligus melengkapi literasi lama yang bisa diterapkan dalam pembelajaran Bahasa Indonesia. Literasi data di sini merupakan kemampuan membaca, menganalisis, dan menggunakan informasi dari data besar dalam dunia digital. Literasi teknologi adalah kemampuan memahami sistem mekanika dan teknologi dalam dunia kerja, seperti coding, artificial intellegence (AI), dan prinsip teknik rekayasa. Sementara, literasi manusia merupakan kemampuan bidang kemanusiaan, komunikasi, dan

desain (rancangan) yang perlu dikuasai semua lulusan sarjana di Indonesia (Suaramerdeka.com, 2018). Literasi baru ini bisa diterapkan dengan beberapa langkah. Pertama, menjadikan data sebagai kekuatan utama dalam keterampilan menulis. Mahasiswa diajak memaknai data secara komprehensif. Pemaknaan data selama ini hanya aspek kuantitatif, atau angka-angka. Padahal, informasi, pesan, berita dalam bentuk tulisan merupakan bagian dari data. Jika informasinya benar, mahasiswa ibarat mengonsumsi asupan gizi baik. Jika informasi berupa berita bohong (hoax), palsu (fake), ujaran kebencian (hate speech), dan juga perundungan siber (cyberbullying), sama saja mahasiswa mengonsumsi racun. Dalam penerapannya, dosen bisa mengajarkan metode mendapatkan kebenaran dengan benar seperti metode wartawan dan metode ilmuwan. Dalam metode wartawan bisa menerapkan ―teori kipling‖ yang dicetuskan Rudyard Kipling (18651936) tentang 5W+1H. Melalui pertanyaan kipling, mahasiswa diajak mengalisis semua tulisan media massa. Pertanyaan tersebut berupa enam pertanyaan yang juga disebut sebagai analisis jurnalistik 5W+1H yang terdiri atas beberapa pertanyaan di bawah ini: What? —————> Apa? Who? —————> Siapa? Where? —————> Di mana? When? —————> Kapan? Why? —————> Mengapa? How? —————> Bagaimana?

Semua pertanyaan tersebut merupakan metode wartawan/jurnalis dalam menemukan atau mendapatkan kebenaran (F. A. H. Ibda, 2018: 194– 195). Enam pertanyaan itu, merupakan pertanyaan-pertanyaan yang 54

Jalabahasa, Vol. 15, No. 1, Mei 2019, hlm. 48—64

memudahkan mahasiswa menemukan masalah dan kebenaran tulisan atau berita di media massa yang dibaca sebagai wahana mengimplementasikan literasi baru dalam pembelajaran Bahasa Indonesia berbasis data. Melalui literasi data dalam pembelajaran Bahasa Indonesia ini, mahasiswa diajarkan mengenal data dalam sebuah berita populer di media massa bahkan karya ilmiah mulai dari what (apa), where (di mana), when (kapan), who (siapa), why (mengapa) dan how (bagaimana). Jika mahasiswa paham metode mendapatkan informasi minimal seperti itu, otomatis mereka akan literat, tidak mudah dikaburkan dan ditipu dengan berita bohong dan palsu. Selain metode kipling, mahasiswa juga harus diajak melakukan klarifikasi atau tabayun terhadap sebuah informasi untuk dapat menjaga validitas. Literasi data ini harus diawali dengan hal-hal sederhana yang membantu mahasiswa dalam belajar mendapatkan informasi valid karena berdasarkan data akurat. Selain dalam berita, literasi data dapat diajarkan kepada mahasiswa dalam menulis karya ilmiah. Mulai dari struktur tulisan, ragam bahasa yang dipilih, teknik penyajian data, ejaan hingga pada sistem rujukan. Untuk menjaga etika ilmiah dalam penggunaan sumber lain dalam sebuah tulisan, dalam pembelajaran Bahasa Indonesia mengenal sistem catatan. Sistem ini dikembangkan dalam setiap bidang ilmu selingkung sehingga muncul variasi dalam penulisannya (Dikti, 2013: 39). Mahasiswa harus diajarkan tentang cara atau teknik menentukan data, pengumpulan dengan menjunjung tinggi validitas, reliabilitas, objektivitas, dan konsistensi. Mereka harus diajarkan

55

penentuan analisis data, pengolahan, analisis, penafsiran hingga penyajian data (Tobroni, 2003: 134–135). Dalam menulis sebuah karya ilmiah, mahasiswa di perguruan tinggi harus diperkuat pemahamannya tentang data, dengan menajamkan keterampilan menulis dan menyajikan data melalui pembelajaran Bahasa Indonesia. Sebagai salah satu tujuan akhir dalam pembelajaran Bahasa Indonesia, keterampilan menulis di sini merupakan keterampilan paling kompleks dibandingkan dari ketiga keterampilan lainnya. Menyampaikan ide, gagasan, maupun pikiran melalui bahasa tulis bukanlah pekerjaan mudah, terutama bagi para pemula. Maka dibutuhkan kiat-kiat tertentu untuk menjalankannya (Murtono, 2014: 1). Salah satu keterampilan tersebut adalah dengan menghimpun, mengolah, menganalisis, dan menyajikan data dengan benar dan baik. Maka literasi data ini sangat strategis diterapkan dalam pembelajaran Bahasa Indonesia di perguruan tinggi sebagai bagian dari literasi baru. Kedua, implementasi literasi teknologi dalam pembelajaran Bahasa Indonesia dapat dikonsep dengan menggunakan pendekatan Teknologi, Informasi, dan Komunikasi (TIK). Di dalam literasi teknologi, Pembelajaran Bahasa Indonesia erat kaitannya dengan teknologi, informasi, dan media. Pembelajaran Bahasa Indonesia tidak hanya menggunakan TIK, tetapi cakupan materi dan dalam rangka meningkatkan keterampilan menulis harus menggunakan TIK. Penerapan literasi teknologi dapat dilakukan dengan pendekatan Personal Capability Matuarity Model (P-CMM). Implementasinya dapat dilakukan melalui komputer, internet,

Pembelajaran Bahasa Indonesia Berwawasan Literasi ….. (Hamidulloh Ibda)

dan telepon selular. Dalam hal ini literasi teknologi dikategorikan atas lima tingkatan. Dari seorang yang tidak tahu dan apatis terhadap pentingnya informasi-teknologi dalam kehidupan keseharian hingga bisa menempatkan informasi dan teknologi sebagai bagian yang tidak terpisahkan dari aktivitas sehari-hari dan secara langsung maupun tidak langsung telah mewarnai perilaku dan budaya (Syarifudin, 2014: 155). Dalam praktik pembelajaran Bahasa Indonesia berwawasan literasi teknologi tidak hanya pada penggunaan media teknologi. Namun, lebih pada mengenalkan peserta didik pada usaha mendapatkan pengetahuan bahasa Indonesia dengan berbasis elearning, menggunakan alat modern seperti gadget (gawai), smarthphone (telepon pinter). Alat-alat ini tidak hanya untuk bermain, berselancar di dunia media sosial, tetapi peserta didik diajak kreatif mengembangkan pengetahuan melalui peranti teknologi itu (Ahmadi, 2017: 92). Pembelajaran Bahasa Indonesia dengan menerapkan literasi teknologi ini berorientasi pada kemampuan mahasiswa menggunakan teknologi, berinovasi, dan meningkatkan keterampilan berinternet secara sehat dan bijak membaca produk penelitian berbasis teknologi kekinian. Dalam pembelajaran Bahasa Indonesia berwawasan literasi teknologi ini, mahasiswa diarahkan pada kegiatan yang bertujuan meningkatkan kemampuan memahami cara kerja mesin, komputer, aplikasi teknologi dan bekerja berbasis produk teknologi untuk mendapatkan hasil maksimal. Mahasiswa diajak untuk mengenal teknologi dan cara menggunakannya untuk menunjang kemampuan mendapatkan, mengolah, dan menyajikan data dalam penulisan karya

ilmiah, laporan penelitian, hingga tugas akhir. Semua itu bertujuan dalam rangka mewujudkan tatanan kehidupan akademik yang berbasis teknologi. Terwujudnya tatanan masyarakat informasi (information society) sangat ditentukan dengan modernisasi pertukaran informasi, data dan pengetahuan di setiap lapisan masyarakat dunia. Modernisasi yang dalam implementasinya lebih lazim dikenal terfasilitasi karena kemampuan konvergensi TIK atau internet tersebut (Siswanto, 2012: 81). Dalam pembelajaran Bahasa Indonesia, literasi teknologi tersebut bisa diarahkan pada pemanfaatan TIK. Tujuannya dalam rangka untuk meningkatkan mahasiswa melakukan berbagai terobosan inovasi, kemampuan menggunakan informasi internet dengan optimal, memperluas akses, dan meningkat proteksi cyber security, khususnya dalam melakukan pencarian, pengolahan, dan penyajian informasi dalam karya ilmiah. Ketiga, sesuai konsep Kemristek Dikti tentang literasi manusia, aspek literasi manusia dapat diimplementasikan dalam pembelajaran Bahasa Indonesia dengan cara menguatkan kemampuan komunikasi, kolaborasi, berpikir kritis, kreatif dan inovatif. Literasi manusia yang digagas pemerintah lebih menekankan penguatan manusia/SDM yang memiliki keunggulan komunikasi dan desain atau rancangan. Mahasiswa di era Revolusi Industri 4.0 ini harus berkualitas melalui pembelajaran Bahasa Indonesia. Keterampilan literasi manusia ini selaras dengan visi Gerakan Literasi Nasional (GLN) yang di dalamnya mendorong penguasaan literasi yang ditekankan pada literasi abad 21 yang terangkum dalam 4C, yaitu (1) creative, (2) critical thinking, (3) communicative, dan (4) collaborative. Beberapa kompetensi berpikir tingkat tinggi sudah

56

Jalabahasa, Vol. 15, No. 1, Mei 2019, hlm. 48—64

tercakup dalam 4C tersebut (Ibda, 2017: 203). Literasi manusia di dalamnya ada keterampilan berpikir kritis yang relevan dengan abad 21. Ada banyak pendapat tentang deskripsi, macam dan indikator keterampilan berpikir kritis yang bisa diimplementasikan dalam pembelajaran Bahasa Indonesia di perguruan tinggi. Ennis (1962) berpendapat, berpikir kritis adalah berpikir secara beralasan dan reflektif dengan menekankan pada pembuatan keputusan tentang apa yang harus dipercayai atau dilakukan. Beyer (1988) menjelaskan keterampilan berpikir kritis meliputi beberapa kemampuan. Pertama, menentukan kredibilitas suatu sumber. Kedua, membedakan antara yang relevan dari yang tidak relevan. Ketiga, membedakan fakta dari sebuah penilaian. Keempat, mengidentifikasi dan sekaligus mengevaluasi sebuah asumsi yang tidak terucapkan. Kelima, mengidentifikasi sesuatu yang bias. Keenam, mengidentifikasi sudut pandang. Ketujuh, mengevaluasi bukti yang ditawarkan untuk mendukung pengakuan (Hassoubah, 2004: 85). Sementara Jacob dan Sam (2008) (Zayyadi dan Subaidi, 2017: 12) menjelaskan ada klasifikasi berpikir kritis sebagai berikut. Tabel Klasifikasi Berpikir Kritis

No Kategori Indikator 1 Klarifikasi -Menyebutkan (Clarification) informasi yang diketahui dalam masalah dengan tepat dan jelas -Menyebutkan pertanyaan dalam masalah dengan tepat 2 Penilaian Menyebutkan (Assessment) informasi yang dibutuhkan dan

57

3

Inferensi (Inference)

4

Strategi (Strategies)

informasi yang tidak dibutuhkan dalam memecahkan masalah berdasarkan informasi yang diberikan Menjelaskan hubungan tiap informasi yang sudah dikumpulkan dan langkah-langkah yang akan digunakan dalam memecahkan masalah -Melaksanakan rencana dengan tepat dan benar -Mengevaluasi semua tindakan yang telah dilakukan dalam memecahkan masalah

Selain keterampilan di atas, literasi manusia juga menekankan penguatan keterampilan krativitas dan inovasi. Kreativitas adalah kemampuan untuk membuat kombinasi baru berdasarkan data, informasi atau unsur-unsur yang ada sebelumnya (Munandar, 2004: 25). Sementara inovasi merupakan ide, caracara, atau objek yang dipersepsikan seorang sebagai sesuatu baru. Inovasi digunakan untuk merujuk pada perubahan yang dirasakan sebagai hal baru oleh masyarakat (Suryani, 2008: 304). Implementasi literasi baru dalam pembelajaran Bahasa Indonesia di perguruan tinggi ini mencakup semua keterampilan berbahasa yang fokus pada keterampilan menulis maupun meneliti. Cakupan materi bisa pada materi yang

Pembelajaran Bahasa Indonesia Berwawasan Literasi ….. (Hamidulloh Ibda)

fokus pada pengetahuan bahasa dan keterampilan berbahasa khususnya pada keterampilan menulis. Kesuksesan Pembelajaran Bahasa Indonesia Pembelajaran Bahasa Indonesia berwawasan literasi baru ini terlaksana apabila proses belajar mengajar yang dialami mahasiswa di perguruan tinggi mampu membentuk pemahaman, sikap, dan keterampilan dalam diri mahasiswa tersebut. Untuk pembelajaran abad 21 yang menjadi ciri khas kurikulum Kerangka Kualifikasi Nasional Indonesia (KKNI) dan Standar Nasional Pendidikan Tinggi (SNPT) maka pembelajaran Bahasa Indonesia harus berorientasi pada produk, baik berupa karya jurnalistik, ilmiah, maupun karya sastra yang di dalamnya ada penekanan keterampilan literasi baru. Pendidikan dan pengajaran Bahasa Indonesia dianggap berhasil apabila pengetahuan, sikap, dan keterampilan yang dimiliki mahasiswa sebagai akibat proses belajar mengajar berguna bagi kehidupan mereka (Heryati, 2015: 122). Mata kuliah Bahasa Indonesia di perguruan tinggi bertujuan melengkapi pengetahuan dan kemampuan mahasiswa menemukan ide, mengungkapkannya dengan tepat, menggunakan kaidah tata bahasa. Melalui mata kuliah Bahasa Indonesia, mahasiswa diharapkan mampu menemukan, merumuskan ide penelitian di bidangnya masing-masing, menyusun proposal penelitian, dan menyusun laporan tertulis sesuai dengan kaidah baku bahasa Indonesia dan melakukan penelitian secara sederhana sesuai dengan langkah-langkah kegiatan penelitian (Astuti, 2017: 181). Maka orientasi perkuliahan mata kuliah Bahasa Indonesia di perguruan tinggi harus diarahkan membangun

kemampuan berbahasa. Mulai dari kemampuan dalam menggunakan bahasa, dan tidak sekadar kemampuan menguasai unsur-unsur berbahasa (Alek, 2016: viii). Namun, juga ditekankan menguatkan keterampilan berbahasa terutama menulis. Kemampuan berbahasa Indonesia dengan benar dan baik sangat diperlukan mahasiswa untuk penulisan makalah dan tugas akhir atau skripsi sebagai salah satu syarat mencapai sebuah gelar sarjana pada perguruan tinggi. Di era globalisasi, bahasa Indonesia tidak sekadar sebagai bahasa pengantar dalam pelaksanaan pendidikan, tetapi bahasa Indonesia merupakan bahasa yang sangat berperan penting bagi kehidupan. Bahasa Indonesia tidak hanya digunakan dalam kehidupan sehari-hari, tetapi diperlukan untuk menjalankan segala pemberitaan bahkan menyampaikan pikiran, pandangan, dan juga perasaan (Syahroni, 2013: vi). Kesuksesan pembelajaran Bahasa Indonesia di perguruan tinggi dapat dicapai ketika mahasiswa tersebut mampu memahami tuturan/tulisan orang (reseptif) dan menggunakan bahasa itu dalam bentuk tuturan atau tulisan (ekspresif/produktif). Penguasaan bahasa terdiri atas reseptif lisan, reseptif tulis, produktif lisan, produktif tulis (Soetomo dkk., 1997: 4). Dalam pembelajarannya, keterampilan reseptif lebih pada aspek menyimak dan membaca, sedangkan produktif lebih pada berbicara dan menulis. Adapun, pada literasi baru menekankan aspek menulis yang di dalamnya ada penekankan praktik literasi data, teknologi, dan literasi manusia. Untuk menyiapkan lulusan, baik di perguruan tinggi berbasis keguruan, bahasa dan sastra, hukum, sosial, politik, maupun kedokteran, diperlukan kemampuan pokok yang dicapai dalam pembelajaran Bahasa Indonesia. Dalam

58

Jalabahasa, Vol. 15, No. 1, Mei 2019, hlm. 48—64

hal ini, khususnya pada perguruan tinggi berbasis pendidikan dan keguruan sebagai calon pendidik, harus menguasai literasi baru secara detail karena mereka adalah calon guru. Sementara itu, mahasiswa di luar fakultas bahasa dan sastra hanya pada penguasaan bahasa sebagai sarana menyerap atau mengungkapkan pokokpokok pikiran yang berkenaan dengan materi. Dengan penguasaan materi yang memadai, peningkatan penguasaan bahasa diharapkan meningkatkan kemampuan mahasiswa dan sarjana untuk mahir berbicara dan menulis sesuai disiplin ilmu masing-masing (Soetomo dkk., 1997: 5). Mahasiswa dalam pembelajaran Bahasa Indonesia berwawasan literasi baru tidak sekadar belajar teori bahasa, metode penelitian bahasa, tetapi juga belajar literasi data, teknologi, dan literasi manusia yang baik dan diwujudkan melalui keterampilan berbicara dan menulis, baik karya jurnalistik, ilmiah, atau karya sastra. Mahasiswa harus diajak praktik menulis karya jurnalistik, ilmiah, dan karya sastra dengan menerapkan prinsip literasi baru sebagai wujud pilar literasi (baca, tulis, arsip) untuk menjawab era Revolusi Industri 4.0. Peran Dosen Bahasa Indonesia Untuk menyukseskan pembelajaran Bahasa Indonesia berwawasan literasi baru, dibutuhkan dosen yang literat, mahir literasi lama dan literasi baru. Sebagai ―sopir‖ di kelas, mereka diharapkan dapat mengantarkan mahasiswa memahami materi serta meningkatkan keterampilan berbicara dan menulis berwawasan literasi data, teknologi, dan literasi manusia. Dosen pada era Industri 4.0 dituntut memiliki empat kompetensi. Pertama, mengetahui penggunaan digital serta

59

penerapannya. Kedua, memiliki kompetensi kepemimpinan yang mampu mengarahkan mahasiswa untuk memiliki pemahaman tentang teknologi. Ketiga, mempunyai kemampuan memprediksi dengan tepat arah gejolak perubahan dan langkah strategis untuk menghadapinya. Keempat, mempunyai kompetensi mengendalikan diri dari segala gejolak perubahan, dan mampu meenghadapinya dengan memunculkan ide, inovasi, serta kreativitas (Harto, 2018: 1). Selain itu, untuk menyukseskan implementasi literasi baru dalam pembelajaran Bahasa Indonesia, dosen harus memiliki kompetensi digital. Hadirnya TIK harus menjadikan pendidik semakin melek literasi. Arti paham literasi di sini tidak sekadar menjadi konsumen, melainkan harus berperan aktif dan produktif dalam melakukan inovasi dan pengembangan sebagai penguatan kompetensi pendidikan khususnya dalam pembelajaran (Ahmadi, 2017: ix). Pembelajaran Bahasa Indonesia sangat membutuhkan pengelolaan TIK di dalamnya. Apalagi pembelajaran tidak hanya berorientari pada penguasaan materi kebahasaan, tetapi juga pengembangan keterampilan berbicara dan menulis. Untuk itu, dosen harus bisa menguasai TIK dalam menerapkan pembelajaran Bahasa Indonesia. Dosen harus bisa menerapkan konsep e-learning dengan proses transformasi pendidikan konvensional ke dalam bentuk digital, baik secara isi (contents) maupun sistemnya. Saat ini konsep e-learning sudah banyak diterima masyarakat dunia, terbukti maraknya implementasi e-learning khususnya di lembaga pendidikan, baik sekolah, training, dan universitas (Anshori, 2016: 194). Dalam pembelajaran Bahasa Indonesia, dosen memiliki beberapa peran strategis. Pertama, menciptakan pembelajaran

Pembelajaran Bahasa Indonesia Berwawasan Literasi ….. (Hamidulloh Ibda)

yang kreatif dan berpikir kritis. Kedua, memberikan kemampuan kepada mahasiswa dalam mengelola industri kreatif baik bidang kebahasaan ataupun kesastraan Indonesia. Ketiga, menjadi fasilitator dalam membentuk media sosial atau komunitas ilmiah berkaitan dengan permasalahan bahasa dan sastra Indonesia. Keempat, memberikan sumber belajar berbasis online dan tugas kepada mahasiswa yang harus dipublikasikan secara online. Kelima, menyusun bahan ajar atau penelitian bersama mahasiswa dengan menggunakan bahasa Indonesia dan mempubilkasikannya secara online. Keenam, memfasilitasi mahasiswa dalam kegiatan ilmiah atau sastra dan memfasilitasi kerja sama dalam pertukaran mahasiswa Bahasa dan Sastra Indonesia dan peluang kerja bagi guru Bahasa Indonesia untuk mengajar, baik di dalam maupun di luar negeri (Noermanzah, 2015: 274). Hal itu sesuai ruh dari literasi baru karena mengharuskan mahasiswa bisa berpikir kritis dan kreatif yang tidak hanya pada penguasaan materi. Akan tetapi, peningkatan keterampilan berbahasa pada aspek produktif/reseptif harus dikuatkan karena literasi baru sarat akan produk tulisan, baik itu karya jurnalistik, karya ilmiah, maupun karya sastra. SIMPULAN Era Revolusi Industri 4.0 merupakan era hidup manusia berorientasi pada teknologi. Penguasaan teknologi, dunia maya, big data, dan lainnya yang menjadi tantangan bagi manusia generasi saat ini. Salah satu bentuk kemampuan yang dibutuhkan di era ini adalah literasi baru yang bisa diterapkan dalam pembelajaran Bahasa Indonesia dengan cara menekankan keterampilan

penguasaan data, teknologi, dan berorientasi pada literasi manusia. Pembelajaran Bahasa Indonesia di perguruan tinggi harus kontekstual, selain berorientasi memahami bahasa dan fungsinya, mahasiswa harus digiring menguasai teknologi, penyajian data dan pada mutu sumber daya manusia. Hal itu bisa diterapkan dalam keterampilan berbahasa yang dikonsep melalui pembelajaran Bahasa Indonesia di perguruan tinggi. Dalam literasi lama hanya ada keterampilan membaca, menulis dan berhitung. Pada era Revolusi Industri 4.0 mahasiswa dituntut bisa menguasai literasi baru (literasi data, teknologi, manusia). Literasi baru sangat strategis dimasukkan pada pembelajaran Bahasa Indonesia di perguruan tinggi karena menyangkut empat keterampilan berbahasa (menyimak, berbicara, membaca, menulis). Literasi baru ini bisa diterapkan dengan beberapa langkah. Pertama, menjadikan data sebagai kekuatan utama menulis, baik karya jurnalistik, karya ilmiah, maupun karya sastra. Literasi data mengajarkan mahasiswa mengenal data dalam sebuah berita populer di media massa dan karya ilmiah. Mereka diajak mendeteksi akurasi data dalam berita dengan metode kipling (5W+1H) mulai dari apa, di mana, kapan, siapa, mengapa dan bagaimana serta perlu klarifikasi. Pada karya ilmiah, mahasiswa diajarkan akurasi data, validitas, reliabilitas. Mereka diajarkan cara menghimpun, mengolah, dan menyajikan data dengan benar dan baik. Kedua, implementasi literasi teknologi dalam pembelajaran Bahasa Indonesia dapat dikonsep dengan menggunakan pendekatan TIK. Literasi teknologi di dalam pembelajaran ini berorientasi pada kemampuan mahasiswa menggunakan teknologi,

60

Jalabahasa, Vol. 15, No. 1, Mei 2019, hlm. 48—64

melakukan inovasi, dan meningkatkan keterampilan berinternet secara sehat dan bijak, membaca produk penelitian berbasis teknologi. Ketiga, literasi manusia dapat diimplementasikan dalam pembelajaran Bahasa Indonesia dengan menguatkan kemampuan komunikasi, kolaborasi, berpikir kritis, kreatif dan inovatif. Keterampilan literasi manusia ini selaras dengan visi Gerakan Literasi Nasional (GLN) yang di dalamnya mendorong penguasaan literasi yang ditekankan pada literasi abad 21 yang terangkum dalam 4C, yaitu (1) creative, (2) critical thinking, (3) communicative, dan (4) collaborative. Kesuksesan pembelajaran Bahasa Indonesia berwawasan literasi baru dengan indikator berorientasi pada produk, baik berupa karya jurnalistik, ilmiah, maupun karya sastra yang di dalamnya ada penekanan keterampilan literasi baru. Pembelajaran Bahasa Indonesia tidak sekadar pada penguasan materi, meningkatkan keterampilan berbahasa terutama aspek berbicara dan menulis. Dosen dalam pembelajaran Bahasa Indonesia berwawasan literasi baru sangat urgen. Selain memiliki kompetensi digital, dosen Bahasa Indonesia harus menciptakan pembelajaran kreatif dan berpikir kritis, memberikan kemampuan mengelola industri kreatif baik bidang kebahasaan atau kesastraan, menjadi fasilitator, serta memberikan sumber belajar berbasis dalam jaringan (online). DAFTAR PUSTAKA Ahmadi, F. 2017. Guru SD di Era Digital (Pendekatan, Media, Inovasi). (D. M. Wijayanti, Ed.) (1st ed.). Semarang: CV. Pilar Nusantara.

61

Alek, A. H. P. 2016. Bahasa Indonesia untuk Perguruan Tinggi, Substansi Kajian dan Penerapannya. O. M. Dwiasri, Ed. 1st ed. Jakarta: Penerbit Erlangga. Astuti, T. W. R. N. I. 2017. ―Model Pengajaran Bahasa Indonesia berbasis Komputasi.‖ Jalabahasa, 13, 181—192. Retrieved from http: //www.jurnal.balaibahasajateng.i d/index.php/jalabahasa/article/vie w/86 Dikti, D. 2013. Materi Kuliah Mata Kuliah Bahasa Indonesia. 1st ed. Jakarta: Kemendikbud. Harto, K. 2018. ―Tantangan Dosen PTKI di Era Industri 4.0.‖ TATSQIF: Jurnal Pemikiran Dan Penelitian Pendidikan, 16, 1–15. Retrieved from http: //journal.uinmataram.ac.id/index. php/tatsqif/article/view/159 Harususilo, Yohanes Enggar. 2018. ―Menristek: Mahasiswa Harus Kuasai Literasi Baru, Apa Saja?‖ Kompas.Com. Retrieved from https: //edukasi.kompas.com/read/2018/ 07/17/22471971/menristekmahasiswa-harus-kuasai-literasibaru-apa-saja Hassoubah, Z. I. 2004. Developing Creative and Critical Thinking Skill (Cara. Berpikir Kreatif dan Kritis. 2nd ed. Bandung: Yayasan Nuansa Cendikia. Henry, D.J.L.C.K.K.J.C.J.C.L.A. 2017. ―New Literacies: A Dual Level Theory of the Changing Nature of Literacy, Instruction, and Assessment.‖ Journal of Education, 197(2), 1150–1181. Retrieved from https:

Pembelajaran Bahasa Indonesia Berwawasan Literasi ….. (Hamidulloh Ibda)

//journals.sagepub.com/doi/abs/1 0.1177/002205741719700202 Heryati, Y. 2015. ―Model Program dan Pelaksanaan Perkuliahan MKU Bahasa Indonesia (Studi Deskriptif-Analitis terhadap Program dan Pelaksanaan Perkuliaham MKU Bahasa Indonesia di Fakultas Sain dan Teknologi UIN Sunan Gunung Djati Bandung).‖ ISTEK, IX. Ibda, F. A. H. 2018. Media Literasi Sekolah: Teori dan Praktik. 1st ed. Semarang: CV. Pilar Nusantara. Ibda, H. 2017. ―Urgensi Pemertahanan Bahasa Ibu di Sekolah Dasar.‖ SHAHIH: Journal of Islamicate Multidisciplinary, 2, 194–207. https: //doi.org/http: //dx.doi.org/10.22515/shahih.v2i 2.980 Ibda, H. 2018. ―Penguatan Literasi Baru pada Guru Madrasah Ibtidaiyah dalam Menjawab Tantangan Era Revolusi Industri 4.0.‖ JRTIE: Journal of Research and Thought of Islamic Education, I, 1–21. Mills, K. 2010. ―A Review of the Digital Turn in the New Literacy Studies.‖ Review of Educational Research, 80(2), 246–271. Moleong, L. J. 2005. Metodologi Penelitian Kualitatif (II). Bandung: PT. Remaja Rosdakarya. Munandar, U. 2004. Pengembangan Emosi dan Kreativitas (1st ed.). Jakarta: Rineka Cipta. Murtono. 2014. ―Peningkatan Kemahiran Berbahasa Indonesia dalam Menulis Ilmiah Mahasiswa Bimbingan dan

Konseling Melalui Collaborative Writing And Multiple Drafting.‖ Media Penelitian Pendidikan, 8. https: //doi.org/http: //dx.doi.org/10.26877/mpp.v8i1 %20juni.711 Nazir, M. 2003. Metode Penelitian (1st ed.). Jakarta: Ghalia Indonesia. Ghiffar, Muhammad Alfarizqi Nizamuddin; Eliza Nurisma; Cucu Kurniasih; Caraka Putra Bhakti. 2018. ―Model Pembelajaran Berbasis Blended Learning Dalam Meningkatkan Critical Thinking Skills Untuk Menghadapi Era Revolusi Industri 4.0.‖ In Pencegahan dan Penanganan Kekerasan Anak: Optimalisasi Peran Pendidik dalam Perspektif Hukum. Pangkep: STKIP Andi Matappa. Noermanzah. 2015. ―Peran Dosen Bahasa dan Sastra Indonesia dalam Mempertahankan Bahasa Indonesia sebagai Alat Pemersatu Negara Kesatuan Republik Indonesia pada Era Globalisasi.‖ In Prosiding Seminar Nasional Bulan Bahasa UNIB 2015 (pp. 274–284). Bengkulu: Universitas Bengkulu. Retrieved from https: //core.ac.uk/download/pdf/35343 320.pdf Nurwadani, Paristiyani. 2018. ―Orasi Ilmiah Dies Natalis Ke-25 Fakultas Industri dan Fakultas Informasi dan SAINS.‖ Unpar.Ac.Id. Retrieved from http: //repository.unpar.ac.id/bitstream /handle/123456789/5583/Orasi Dies FTI dan FTIS 25_2018_Paristiyanti_Strategi Pembelajaran Sainsp.pdf?sequence=1&isAllowed=y

62

Jalabahasa, Vol. 15, No. 1, Mei 2019, hlm. 48—64

Nurwadani, Paristiyani. 2016. Pendidikan Pancasila untuk Perguruan Tinggi. 1st ed. Jakarta: Kemenristek Dikti. Prasetyo, Hoedi dan Wahyudi Sutopo. 2018. ―Industri 4.0: Telaah Klasifikasi Aspek dan Arah Perkembangan Riset.‖ J@ti Undip, 13 (https: //ejournal.undip.ac.id/index.php z/jgti/article/view/18369). https: //doi.org/https: //doi.org/10.14710/jati.13.1.1726 Ristekdikti. 2018. ―Pengembangan Iptek dan Pendidikan Tinggi di Era Revolusi Industri 4.0.‖ Ristekdikti.Go.Ig. Roysa, M. 2014. ―Bahasa Indonesia dalam Kurikulum 2013 sebagai Penghela Peradaban Bangsa.‖ In Subyantoro dan Tommi Yuniawan (Ed.), Pembelajaran Bahasa Indonesia Berbasis Karakter untuk Mendukung Implementasi Kurikulum 2013 (p. 35). Semarang: Duta Publishing Indonesia. Rozak, A. 2018. ―Perlunya Literasi Baru Menghadapi Era Revolusi Industri 4.0.‖ Uinjkt.Ac.Id. Retrieved from https: //www.uinjkt.ac.id/id/perlunyaliterasi-baru-menghadapi-erarevolusi-industri-4-0/ Siswanto, Sudji. 2012. ―Literasi Teknologi Informasi dan Komunikasi (TIK) Masyarakat Desa Pantai (Survai di Desa Kota Bengkulu, Pangkal Pinang, Jakarta).‖ JURNAL STUDI KOMUNIKASI DAN MEDIA, 16, 81–110. Soetomo, Istiati (dkk); 1997. Bahasa Indonesia untuk Mahasiswa (IV).

63

Semarang: Badan Penerbit Universitas Diponegoro. Suaramerdeka.com. 2018. ―Kemristekdikti Siapkan Literasi Baru Pendidikan Tinggi.‖ Suaramerdeka.Com. Retrieved from https: //www.suaramerdeka.com/smcet ak/baca/62721/kemristekdiktisiapkan-literasi-baru-pendidikantinggi Sugiyono. 2004. Metode Penelitian Administrasi. 1st ed. Bandung: Alfabeta. Suryani, T. 2008. Perilaku Konsumen: Implikasi Pada Strategi Pemasaran. 1st ed. Yogyakarta: Graha Ilmu. Syahroni, Ngalimun; Dwi Wahyu Candra Dewi; Mahmudi. 2013. Bahasa Indonesia di Perguruan Tinggi (1st ed.). Yogyakarta: Aswaja Pressindo. Syarifudin. 2014. ―Information and Communications Technology Literacy.‖ Jurnal Penelitian Komunikasi, 17, 153–164. https: //doi.org/https: //doi.org/10.20422/jpk.v17i2.14 Tarigan, H. G. 1981. Berbicara sebagai Suatu Keterampilan Berbahasa. 1st ed. Bandung: Angkasa. Tobroni, I. S. 2003. Metodologi Penelitian Sosial Agama. 1st ed. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya. Wheeler, S. W. D. 2009. ―Using Wikis to Promote Quality Learning in Teacher Training.‖ Learning, Media and Technology, 34 (1), 1–10. Retrieved from https: //eric.ed.gov/?id=EJ834230

Pembelajaran Bahasa Indonesia Berwawasan Literasi ….. (Hamidulloh Ibda)

Wihadanto, Ake. 2017. ―Entepreneurleadership di Era Revolusi Industri 4.0.‖ In Upacara Wisuda Universitas Terbuka Periode I Tahun Akademik 2017/2018. Jakarta: Universitas Terbuka. Winarso, W. 2018. ―Perguruan Tinggi di Era Digital (Revolusi Industri 4.0).‖ Kopertis7.Go.Id. Retrieved from https: //www.kopertis7.go.id/uploadmat eri_pedoman/Perguruan_Tinggi_

Era_Digital.pdf Zayyadi, Moh. dan Agus Subaidi. 2017. ―Berpikir Kritis Mahasiswa dalam Memecahkan Masalah Aljabar.‖ PAEDAGORIA - Jurnal Kajian, Penelitian, Dan Pengembangan Kependidikan, 2, 10–15. Retrieved from http: //journal.ummat.ac.id/index.php/ paedagoria/article/view/61

64

AL- MUDARRIS Journal of Education p ISSN: 2620-5831 | e ISSN: 2620-4355

| 15

PENGAJARAN MENUJU BUDAYA LITERASI DAN PEMBENTUKAN KARAKTER MUSLIM DENGAN KAJIAN TOKOH UNTUK JURUSAN PENDIDIKAN GURU MADRASAH IBTIDAIYAH (PGMI) Nuril Mufidah UIN Maulana Malik Ibrahim Malang email: [email protected] Abstract This study was intended to investigate the process of teaching in the intensive Arabic language at UIN Maulana Malik Ibrahim Malang that designed to foster muslim characters who have the nature and attitude of peace. This began by introducing muslim figures, such as Rosululloh, Ibrahim, Yusuf, Maryam, Hajar, Asiyah and others. Literacy comes from the al Quran and other sources to provide students with knowledge about Islam, peace and strength of faith-based character. Literacy and character growing are important for students as they are in a brilliant and mature phase of thought growth. It is expected that students will direct their thoughts and activities towards the positive and reflect the peace as the spirit of Islam. Results show that the process of learning and teaching begins with reading al Quran and one wise words (mahfudhad) then the lecturer discusses a bit about the verse or mahfudhad by sharing the story of the appropriate moslem character. It usually takes about 30 minutes. Every day students get this literacy review for the first year in campus. Student response to this activity is good. This can be seen from the polite attitude and the tendency towards the peace of new students in this campus; although they differ in the majors or diverse organizations that followed.. This can be seen from the polite attitude and the tendency towards the peace of new students in this campus. Key words: Culture of literacy, moslem figures, moslem characters A. PENDAHULUAN Dunia literasi sedang bersemi. Hal ini dapat dilihat dari munculnya gerakan literasi di masyarakat mulai RT sampai tingkat nasional. Gerakan ini tidak hanya diakomodir dan dimotori oleh pemerintah, akan tetapi banyak diasuh oleh masyarakat pegiat literasi itu sendiri. Sudah seharusnya kampus dalam hal ini mahasiswa khususnya merespon positif tren yang sedang berkembang di masyarakat. Mengingat mahasiswa merupakan simbol akademisi, muda, agen perubahan dan titel “maha” yang tersemat sebagai pengingat. Dunia kampus yang mendorong mahasiswa untuk berkaya, minimal tugas makalah dan presentasi setidaknya menjadi pemantik kesadaran literasi. Dengan semangat literasi dan berkreasi ini akan menutup stigma yang kurang baik terhadap dunia pendidikan kita yang belakangan diisi berita aborsi, plagiasi, kekerasan, kecanduan, dan miskin tauladan. Literasi memungkinkan mahasiswa mengenal dan meneladani tokoh muslim dalam kehidupan sehari-hari, baik dari kekuatan iman maupun ketangguhan karakter dalam menjiwai serta menyebarkan perdamaian sebagai ruh Islam. Secara umum hal ini akan menjadi solusi bagi calon sarjana kampus Islam untuk mencari dan menemukan jati diri muslim sejati. Sehingga tidak ada mahasiswa anarkis atau sarjana muslim yang tidak Vol. 1 No. 1 / April 2018 Al – Mudarris homepage: http://e-journal.staima-alhikam.ac.id/index.php/al-mudarris/

AL- MUDARRIS Journal of Education p ISSN: 2620-5831 | e ISSN: 2620-4355

| 16

mampu mengaji (membaca Al-Quran) dan tidak mengenal cerita tokoh-tokoh muslim dan nabi-nabi. Rendahnya tingkat literasi masyarakat Indonesia antara lain dipengaruhi oleh budaya menonton masyarakat Indonesia yang tinggi. Hal ini melemahkan minat membaca dan menulis siswa di Indonesia1. Kondisi minat baca bangsa Indonesia memang cukup memprihatinkan. Berdasarkan studi "Most Littered Nation In the World" yang dilakukan oleh Central Connecticut State Univesity pada Maret 2016 lalu, Indonesia dinyatakan menduduki peringkat ke-60 dari 61 negara soal minat membaca. Indonesia persis berada di bawah Thailand (59) dan di atas Bostwana (61). Padahal, dari segi penilaian infrastuktur untuk mendukung membaca peringkat Indonesia berada di atas negara-negara Eropa. Penilaian berdasarkan komponen infrastruktur Indonesia ada di urutan 34 di atas Jerman, Portugal, Selandia Baru dan Korea Selatan. indikator sukses tumbuhnya minat membaca tak selalu dilihat dari berapa banyak perpustakaan, buku dan mobil perpustakaan keliling. Membaca bisa menjadi budaya perlu beberapa tahapan. Pertama mengajarkan anak membaca, lalu membiasakan anak membaca hingga menjadi karakter, setelah itu barulah menjadi budaya.2 Memasuki dunia kampus merupakan masa peralihan dari siswa menjadi mahasiswa. Peralihan ini mengharuskan proses berkembangnya pola pikir dan gaya hidup serta gaya belajar yang mandiri. Kegagalan dalam proses ini akan membuka peluang penyimpangan dalam kehidupan mahasiswa. Kemajuan teknologi dapat membantu tugas perkuliahan dan publikasi akan tetapi juga dapat memjadi bumerang bagi mahasiswa yang tidak memanfaatkannya dengan baik, misalnya terjerumus dalam copy-paste atau plagiasi. UIN Maulana Malik Ibrahim Malang mempunyai program khusus untuk semua mahasiswa baru, termasuk mahasiswa jurusan Pendidikan Guru Madrasah Ibtidaiyah (PGMI). Program ini untuk membekali mahasiswa kemampuan bahasa asing, khususnya bahasa Arab agar mampu memahami literatur agama Islam dan khazanah kebudayaan serta keilmuan muslim yang banyak memakai bahasa Arab. Selain itu juga agar mahasiswa mempunyai nilai lebih dalam menghadapi tantangan dunia kerja yang lebih global dengan memahami dan menguasai bahasa internasional. Program pengajaran bahasa Arab ini ditempuh selama satu tahun penuh dengan durasi 5 jam dalam sehari dan 5 hari dalam seminggu. Waktu ini cukup untuk menanamkan dasar kecintaan terhadap dunia literasi dan khususnya mengenalkan karakter tokoh muslim yang bisa menjadi acuan dan contoh dalam belajar juga kehidupan. B. DESAIN PENGAJARAN MENUJU BUDAYA LITERASI Pengembangan budaya baca merupakan serangkaian kegiatan yang diarahkan untuk mendorong masyarakat menjadikan kegiatan membaca sebagai bagian dari kebutuhan hidup sehari-hari, baik yang berorientasi pada penyegaran pikiran (entertainment) maupun untuk perluasan atau pengayaan wawasan pengetahuan (knowledge building).3 Menurut 1

http://www.republika.co.id/berita/koran/didaktika/14/12/15 http://edukasi.kompas.com/read/2016/08/29 3 Gustini, Neng. 2016. Budaya Literasi (Model Pengembangan Budaya Baca Tulis Berbasis Kecerdasan Majemuk Melalui Tutor Sebaya). Yogyakarta: deepublish. hal: 83 2

Vol. 1 No. 1 / April 2018 Al – Mudarris homepage: http://e-journal.staima-alhikam.ac.id/index.php/al-mudarris/

AL- MUDARRIS Journal of Education p ISSN: 2620-5831 | e ISSN: 2620-4355

| 17

Byrne dalam jurnal nya yang berjudul Modules for the Professional Preparation of Teaching Assistants in Foreign Language‛ tahun1998 menjelaskan bahwa pengetahuan membaca meliputi: 1. Kompetensi linguistik: kemampuan untuk mengenali unsur-unsur sistem tulisan; pengetahuan kosakata; pengetahuan tentang bagaimana kata-kata menjadi kalimat terstruktur. 2. Kompetensi Wacana: pengetahuan tentang membuat wacana dan bagaimana teks saling berhubungan satu sama lain. 3. Kompetensi Sosiolinguistik: pengetahuan tentang berbagai jenis teks dan struktur untuk mengetahui perbedaan antara teks dan struktur tersebut. 4. Kompetensi strategis: kemampuan untuk menggunakan strategi top-down, serta pengetahuan tentang bahasa (strategi bottom-up). Pengajaran di Program Khusus Pengajaran Bahasa Arab (PKPBA) UIN Maulana Malik Ibrahim Malang didesain untuk menumbuhkan karakter muslim yang memiliki sifat dan sikap cinta perdamaian. Hal ini dimulai dengan mengenalkan tradisi literasi tokoh muslim, seperti Rosululloh, Ibrahim, Yusuf, Maryam, Hajar, Asiyah dan lainnya. Literasi bersumber dari Al-Quran dan sumber lain untuk memberikan pengetahuan kepada mahasiswa tentang Islam, perdamaian dan kekuatan karakter yang didasari oleh iman. Literasi dan penanaman karakter ini penting untuk mahasiswa karena mereka dalam fase pertumbuhan pemikiran yang gemilang dan matang. Diharapkan mahasiswa akan mengarahkan pemikiran dan kegiatannya kearah yang positif dan mencerminkan perdamaian sebagai ruh Islam. Proses belajar dan mengajar dimulai dengan membaca Al-Quran dan satu kata-kata bijak (mahfudhad) kemudian dosen membahas sedikit tentang ayat atau mahfudhad tersebut dengan membagikan cerita tokoh muslim yang sesuai. Kegiatan awal perkuliahan ini tidak mengambil banyak waktu. Biasanya membutuhkan waktu sekitar setengah jam saja, tapi dilakukan secara berkelanjutan sehingga setiap hari mahasiswa mendapatkan kajian literasi ini selama satu tahun pertama. Respon mahasiswa terhadap hal ini baik. Hal ini terlihat dari sikap sopan dan sikap suka terhadap perdamaian mahasiswa baru di kampus ini; meskipun mereka berbeda jurusan atau beragam organisasi yang diikuti. Kampus dapat memperhatikan beberapa hal untuk mendukung gerakan literasi mahasiswa4, antara lain: 1) optimalisasi sarana dan prasana; seperti perpustakaan dan wifi, 2) dukungan dosen, dan 3) penggiatan bahasa asing dalam literasi maupun presentasi. PKPBA tidak hanya diperuntukkan bagi mahasiswa jurusan pendidikan bahasa Arab dan sastra Arab saja. Akan tetapi untuk seluruh mahasiswa baru termasuk di dalamya jurusan Pendidikan Guru Madrasah Ibtidaiyah (PGMI) selama satu tahun lamanya. C. MANFAAT STUDI TOKOH Umumnya orang belajar untuk bersikap, bertingkah laku melalui atau dengan mengambil tingkah laku orang lain yang dikenal sebagai “model”.5 4 Alfi Syahriyani. 2010. Optimalisasi Budaya Literasi di Kalangan Mahasiswa: Upaya Meretas KomunikasiGlobal.Jurnal UI Untuk Bangsa Seri Sosial dan Humaniora. https://www.academia.edu/19208772/

Vol. 1 No. 1 / April 2018 Al – Mudarris homepage: http://e-journal.staima-alhikam.ac.id/index.php/al-mudarris/

AL- MUDARRIS Journal of Education p ISSN: 2620-5831 | e ISSN: 2620-4355

| 18

,‫ وكبير الحداد‬,‫مثل الجليس الصا لح والجلوس السوء كمثل صاحب المسك‬ ‫ وكبير الحداد يحرق بدنك او ثوك او‬,‫ اوتجد ريحة‬,‫اليعدمك من صاحب المسك اما تشتربه‬ ‫تجد منه ريحا خبيثة‬ “Seseorang yang duduk (berteman) dengan orang sholih dan orang yang jelek adalah bagaikan berteman dengan pemilik minyak misk dan pandai besi. Jika engkau tidak dihadiahkan minyak misk olehnya, engkau bisa membeli darinya atau minimal dapat baunya. Adapun berteman dengan pandai besi, jika engkau tidak mendapati badan atau pakainmu hangus terbakar, minimal engkau dapat baunya yang tidak enak.” (HR. Bukhari no.2101, dari Abu Musa) Menurut Albert Bandura proses belajar terjadi melalui peniruan (imitation) terhadap perilaku orang lain yang dilihat atau diobservasi oleh seorang anak. Kita belajar dengan mengamati apa yang dilakukan oleh orang lain. Anak melihat perilaku orang lain dan kemudian mengadopsi perilaku tersebut.6 Menghadirkan tokoh muslim dengan karakter pilihan sesuai dengan kata bijak (mahfudhat) yang dibaca di dalam kelas ataupun sesuai materi yang dibahas merupakan upaya aktif untuk menciptakan model. Model tersebut menjadi tokoh untuk ditiru atau diteladani oleh mahasiswa. Agar mahasiswa tertarik untuk menirukan model, maka penting menyampaikan cerita dengan menarik sesuai bahasa dan psikologi mahasiswa. Dalam hal ini, dosen mengingatkan peluang dan tantangan pemuda muslim dari zaman ke zaman. Metode cerita membuat mahasiswa menerima dengan santai dan mampu memulai pelajaran dengan semangat “pemuda muslim”. Keterampilan bercerita dan pemahaman psikologis mahasiswa menjadi modal penting bagi dosen. Mengingat Program Khusus Pengajaran Bahasa Arab (PKPBA) berlangsung pada jam lelah. Jam lelah maksudnya program ini dilaksanakan setelah kuliah reguler di masing-masing jurusan dari pagi sampai siang hari. Jam 2 siang sampai 8 malam dengan istirahat sholat. Selain kemampuan bercerita, materi atau tokoh yang dihadirkan sebagai model perlu untuk dipersiapkan dan dipilih dengan cermat. Rosululloh merupakan tokoh wajib yang hadir di dalam kelas.

‫لقد كان لكم رسول هللا اسوة حسنة لمن كان يرجو هللا وليوم الخر وذكر هللا كبير‬ “Sesunguhnya pada diri Rasulullah terdapat suri tauladan yang baik bagimu, yaitu bagi orang yang mengharap Allah dan hari akhir serta banyak berdzikir kepada Allah.” (AlAzhab : 21). Hal ini sebagai upaya menanamkan cinta dan bangga dengan beliau. Selain itu, juga dapat menyegarkan ingatan bagi mahasiswa yang pernah mendengar dan atau membaca kisah Rosululloh dan lebih penting dari itu yaitu mengenalkan ketangguhan beliau kepada mahasiswa yang belum pernah membaca atau mendengar. Hal ini untuk menjaga kualitas alumni UIN Maulana Malik Ibrahim Malang sebagai kampus yang bercirikan Islam. Sherly Hidayat, “Hubungan Perilaku Kekerasan Fisik Ibu Pada Anaknya terhadap Munculnya Perilaku Agresif pada Anak SMP”, Journal Provitae, vol 1, no.1, Desember 2014, hal 87 6 Prof.Dr.Singgih.G.Gunarsa, Bunga Rumpai Psikologi Perkembangan dari Anak Sampai Lanjut Usia, PT. BPK Gunung Mulia, Jakarta, hal 175 5

Vol. 1 No. 1 / April 2018 Al – Mudarris homepage: http://e-journal.staima-alhikam.ac.id/index.php/al-mudarris/

AL- MUDARRIS Journal of Education p ISSN: 2620-5831 | e ISSN: 2620-4355

| 19

Beberapa jurusan umum sangat memungkinkan memperoleh input mahasiswa yang tidak berasal dari pesantren dan bahkan dari sekolah yang tidak cukup menyajikan materi keagamaan dan; seperti membaca Al-Quran, doa dan ibadah harian dan cerita nabi/ rosul dan tokoh muslim lainnya. Kemampuan bercerita merupakan bekal penting untuk mahasiswa PGMI khususnya, karena setelah menjadi sarjana besar kemungkinan mereka akan bertemu dengan anak-anak usia sekolah dasar. Dunia anak-anak dekat dengan cerita, imajinasi, tokoh jagoan dan idola. Maka dalam mengikuti kuliah PKPBA mereka mendapat pengalaman bagaimana menyampaikan cerita. Lebih dari itu mahasiswa juga mendapat materi cerita pilihan yang menarik yang dapat diadaptasi saat menjadi alumni PGMI. Tujuan PKPBA yaitu membekali seluruh mahasiswa kemampuan berbahasa Arab sebagai bahasa asing. Pada kenyataanya mahasiswa PGMI tidak seluruhnya pernah mengenal atau merasa butuh dengan bahasa Arab. Hal ini dikarenakan materi perkuliahan reguler jurusan PGMI disampaikan dalam bahasa Indonesia dan tidak ada kesempatan yang memadai bagi mahasiswa untuk butuh dan harus berbahasa Arab. Meskipun demikian, kemampuan literasi mahasiswa khususnya kajian tokoh muslim dipandang sangat penting. Hal ini untuk menjadi daya beda antara mahasiswa PGMI yang bercirikan kampus Islam dengan jurusan serupa di kampus umum. Pembacaan mahfudhat kemudian diikuti penyajian cerita akan merangsang keingin tahuan mahasiswa. Hal ini akan memicu tumbuhnya budaya literasi di kalangan mahasiswa. Terlebih lagi mahasiswa jurusan PGMI tepat untuk dibekali kemampuan menyampaikan cerita dengan materi pilihan yang menarik. Dengan kata lain, seandainya mahasiswa PGMI tidak memanfaatkan bahasa Arab dalam kehidupan baik ketika menjadi mahasiswa maupun pengajar setelah sarjana maka mereka masih memperoleh manfaat lebih dari PKPBA. Kecenderungan mahasiswa baru yang masih adaptasi dengan lingkungan juga ritme perkuliahan, ma’had dan PKPBA yang hampir sehari penuh memerlukan motivasi khusus. Motivasi juga penting dalam pemodelan karena ia adalah penggerak individu untuk melakukan sesuatu.7 Studi tokoh dalam bentuk cerita dengan suasana santai dan akrab mendekatkan emosi dosen dengan mahasiswa. Dalam suasana demikian, menanamkan nilai menjadi lebih mudah diterima. Salah satu hal yang harus ditanamkan yaitu motivasi belajar. Motivasi positif dapat dimunculkan dengan penguatan dalam bercerita. Hal ini dapat berupa pengulangan, penekanan suara, atau menceritakan dampak dari sikap sang tokoh/ model terhadap respon orang lain dan masa depan. Penguatan berupa penghargaan dapat memicu mahasiswa untuk termotivasi meniru. Manfaat lain dari studi tokoh yaitu untuk membentuk watak dan kepribadia umat. Karena dengan memepelajari sejarah kebudayaan Islam dan budaya lokal, generasi muda sekarang akan mendapatkan pelajaran yang sangat berharga dari perjalanan serta perjuangan umat terdahulu. Pelajaran itu dapat berupa kemampuan memilah dan memilih sifat, tindakan, sikap dan keputusan dari umat terdahulu sebagai pelajaran yang dapat dan perlu dikembangkan dan yang harus dihindari atau diwaspadai. Dari model/ tokoh atau 7 Lefudin, Belajar dan Pembelajaran Dilengkapi dengan Model Pembelajaran, Strategi Pembelajaran, Pendekatan Pembelajaran dan Metode Pembelajaran, Deepublish Publisher, Yogyakarta, 2014, hal 126

Vol. 1 No. 1 / April 2018 Al – Mudarris homepage: http://e-journal.staima-alhikam.ac.id/index.php/al-mudarris/

AL- MUDARRIS Journal of Education p ISSN: 2620-5831 | e ISSN: 2620-4355

| 20

cerita yang disajikan di kelas, mahasiswa dapat memgambil pelajaran yang baik dan mengambil pelajaran yang tidak baik. Selain itu juga untuk mendapatkan informasi mengenai asal-usul khazanah serta kebudayaan dan kekayaan serta keahlian di bidang-bidang tertentu lainya yang pernah diraih oleh umat Islam pada masa terdahulu, serta dapat mengambil ibrah atau pelajaran dari kejadian-kejadian dan perjuangannya. Mampu berfikir secara kronologis dan memiliki pengetahuan mengenai masa lalu yang dapat digunakan nantinya untuk memeahami dan menjelaskan perkembangan serta perubahan masyarakat serta keragaman sosial budaya islam dimasa yang akan datang. Manfaat mempelajari sejarah kebudayaan Islam dan budaya lokal: 1. Umat Islam merasa bangga dan mencintai kebudayaan islam yang berupakan buah dari karya umat islam masa lalu. 2. Umat Islam mampu berpartisipasi memelihara peninggalan-peninggalan sejarah umat terdahulu, dengan cara mempelajari dan mengambil manfaat dari peninggalanpeninggalan sejarah-sejarah umat terdahulu, baik dari segi peninggalan benda-benda maupun berupa ilmu pengetahuan. 3. Meneladani perilaku dan hasil karya dari umat-umat terdahulu. 4. Mengambil pelajaran dari berbagai keberhasilan dan kegagalan pada masa lalu. 5. Memupuk semangat dan motivasi untuk meningkatkan prestasi yang telah diraih umat terdahulu serta mengembangkanya di kehidupan sekarang dan masa depan. D. KESIMPULAN Budaya literasi terhadap mahasiswa salah satunya melalui proses pengajaran dalam bahasa Arab intensif di UIN Maulana Malik Ibrahim Malang yang dirancang untuk menumbuhkan karakter muslim yang memiliki sifat, sikap damai, dan kekuatan karakter berbasis agama. Hal ini dimulai dengan mengenalkan tradisi literasi tokoh muslim seperti Rosululloh, Ibrahim, Yusuf, Maryam, Hajar, Asiyah dan lainnya. Literasi bersumber dari Al-Quran dan sumber lain untuk memberikan pengetahuan kepada mahasiswa tentang Islam, perdamaian dan kekuatan karakter yang didasari oleh iman. Keaksaraan dan pertumbuhan karakter sangat penting karena mereka berada dalam fase pertumbuhan pemikiran yang brilian dan matang. Diharapkan akan mengarahkan pikiran dan kegiatan mereka menuju yang positif dan mencerminkan kedamaian sebagai semangat Islam. DAFTAR PUSTAKA Al-Qura’an Al-Hadits Alfi Syahriyani.. Optimalisasi Budaya Literasi di Kalangan Mahasiswa: Upaya Meretas Komunikasi Global. Jurnal UI Untuk Bangsa Seri Sosial dan Humaniora. https://www.academia.edu/19208772/. 2010 Gunarsa, Singgih.G. Bunga Rumpai Psikologi Perkembangan dari Anak Sampai Lanjut Usia, PT. BPK Gunung Mulia, Jakarta, hal 175 Gustini, Neng. Budaya Literasi (Model Pengembangan Budaya Baca Tulis Berbasis Kecerdasan Majemuk Melalui Tutor Sebaya). Yogyakarta: deepublish. 2016. http://www.republika.co.id/berita/koran/didaktika/14/12/15 Vol. 1 No. 1 / April 2018 Al – Mudarris homepage: http://e-journal.staima-alhikam.ac.id/index.php/al-mudarris/

AL- MUDARRIS Journal of Education p ISSN: 2620-5831 | e ISSN: 2620-4355

| 21

http://edukasi.kompas.com/read/2016/08/29 Hidayat, Sherly. 2014. “Hubungan Perilaku Kekerasan Fisik Ibu Pada Anaknya terhadap Munculnya Perilaku Agresif pada Anak SMP”, Journal Provitae, vol 1, no.1, Desember 2014, hal 87. Lefudin. 2016. Belajar dan Pembelajaran Dilengkapi dengan Model Pembelajaran, Strategi Pembelajaran, Pendekatan Pembelajaran dan Metode Pembelajaran, Deepublish Publisher, Yogyakarta, 2014, hal 126

Vol. 1 No. 1 / April 2018 Al – Mudarris homepage: http://e-journal.staima-alhikam.ac.id/index.php/al-mudarris/

Accelerat ing t he world's research.

Konsep Dasar Gerakan Literasi Sekolah pada Permendikbud Nomor 23 tahun 2015 tentang Penumbuhan Budi Pekerti Al-Bidayah: Jurnal Pendidikan Dasar Islam Konsep Dasar Gerakan Literasi Sekolah pada Permendikbud Nomor 23 tahun 2015 tentang Penumbuhan Budi Pekerti

Cite this paper

Downloaded from Academia.edu 

Get the citation in MLA, APA, or Chicago styles

Related papers

Download a PDF Pack of t he best relat ed papers 

GERAKAN LIT ERASI SEKOLAH DI SEKOLAH ISLAM (Sebuah Analisis Implement asi GLS di MI Mu… Ahmad Shoﬁyuddin Ichsan

Buku Gerakan Lit erasi Sekolah.pdf riza krisna Implement asi Gerakan Lit erasi Sekolah Melalui Pengadaan Buku Bacaan Sebagai Pendamping Buku T … Mift ahurrahman Scout

KONSEP DASAR GERAKAN LITERASI SEKOLAH PADA PERMENDIKBUD NOMOR 23 TAHUN 2015 TENTANG PENUMBUHAN BUDI PEKERTI Ika Fadilah Ratna Sari Universitas Islam Negeri Sunan Kalijaga Yogyakarta Email: [email protected]

ABSTRAK Gerakan Literasi Sekolah (GLS) memperkuat gerakan penumbuhan budi pekerti sebagaimana dituangkan dalam Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 23 Tahun 2015. Salah satu kegiatan di dalam gerakan tersebut adalah kegiatan 15 menit membaca buku nonpelajaran sebelum waktu belajar dimulai. Kegiatan ini dilaksanakan untuk menumbuhkan minat baca peserta didik serta meningkatkan keterampilan membaca agar pengetahuan dapat dikuasai secara lebih baik. Materi baca berisi nilai-nilai budi pekerti, berupa kearifan lokal, nasional, dan global yang disampaikan sesuai tahap perkembangan peserta didik. Penerapan kegiatan ini juga perlu memperhatikan konsep dasar pelaksanaan gerakan literasi sekolah sesuai pada Permendikbud nomor 23 Tahun 2015, sehingga mampu mencapai tujuan yang diharapkan. Tujuan penelitian ini adalah menganalisis konsep dasar literasi sekolah pada Permendikbud Nomor 23 Tahun 2015 tentang Penumbuhan Budi Pekerti. Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif deskriptif dengan menggunakan analisis isi. Sumber data yang digunakan berupa dokumen dan informan. Berdasarkan hasil analisis data dapat disimpulkan sebagai berikut: (1) literasi adalah kemampuan untuk menggunakan bahasa dan gambar dalam bentuk yang kaya dan beragam untuk membaca, menulis, mendengarkan, berbicara, melihat, menyajikan dan berpikir kritis tentang ide-ide sehingga mampu menjelaskan praktik sosial dan budaya serta makna yang terkandung dengan berorientasi pada teks

AL-BIDAYAH: Jurnal Pendidikan Dasar Islam Volume 10, Nomor 01, Juni 2018; P-ISSN: 2085-0034, E-ISSN: 2549-3388

Ika Fadilah Ratna Sari

cetak maupun multidimensi dan interaktif secara kritis; (2) komponen literasi terdiri atas literasi dini, literasi dasar, literasi perpustakaan, literasi media, literasi teknologi, dan literasi visual; (3) GLS adalah suatu usaha atau kegiatan yang bersifat partisipatif dengan melibatkan warga sekolah, akademisi, penerbit, media massa, masyarakat, dan pemangku kepentingan di bawah koordinasi Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan dengan upaya pada peserta didik membaca 15 menit sebelum pelajaran dimulai; dan (4) GLS dapat dilihat dari beberapa sudut pandang, antara lain yaitu segi pendidikan, segi komunikasi, segi budaya, segi bahasa, segi kognitif, segi pertumbuhan perngetahuan dan segi agama Islam. Kata kunci: literasi dan konsep dasar. ABSTRACT School Literacy Movement (SLM) strengthens the growth movement of character as stated in the Minister of Education and Culture Regulation No. 23 of 2015. One of the activities in the movement is a 15-minute activity of reading non-learning books before the learning time begins. This activity is carried out to foster students’ interest in reading and improve reading skills so that knowledge can be mastered better. Reading material contains the values of manners, in the form of local, national and global wisdom which are delivered according to the stages of development of students. The implementation of this activity also needs to pay attention to the basic concept of implementing the school literacy movement in accordance with the Minister of Education and Culture Regulation Number 23 of 2015, so as to be able to achieve the expected goals. The purpose of this study is to analyze the basic concepts of school literacy in the Minister of Education and Culture Regulation No. 23 of 2015 concerning the growth of characteristics. This research is a descriptive qualitative research using content analysis. Source of data used in the form of documents and informants. Based on the results of data analysis can be summarized as follows: (1) literacy is the ability to use language and images in rich and diverse forms to read, write, listen, speak, see, present and think critically about ideas so as to explain social practices and the culture and meaning contained by critically

90

AL-BIDAYAH, Volume 10, Nomor 01, Juni 2018

Konsep Dasar Gerakan Literasi Sekolah pada Permendikbud Nomor 23 Tahun 2015

oriented print and multidimensional and interactive texts; (2) literacy components consist of early literacy, basic literacy, library literacy, media literacy, technology literacy, and visual literacy; (3) SLM is a participatory business or activity involving school citizens, academics, publishers, mass media, communities, and stakeholders under the coordination of the Directorate General of Primary and Secondary Education of the Ministry of Education and Culture with an effort to read 15 minutes of students before the lesson starts; and (4) SLM can be seen from several perspectives, including the aspects of education, aspects of communication, aspects of culture, aspects of language, aspects of cognitive, aspects of growth of knowledge and aspects of Islam. Keywords: literacy and basic concepts. A. PENDAHULUAN Secara tradisional literasi dipandang sebagai kemampuan membaca dan menulis. Pada awalnya, seseorang dikatakan literat jika ia mampu membaca dan menulis. Sejalan dengan perubahan waktu, definisi literasi pun bergeser dari pengertian yang sempit sebagai keterampilan berbahasa menuju pengertian yang lebih luas menjadi literasi dalam berbagai ilmu. Oleh sebab itu, kemampuan literasi bidang ilmu menjadi kemampuan penting yang harus dikuasai siswa agar bisa hidup dan berkehidupan pada abad ke-21 ini. Pada abad ke-21 ini, kemampuan literasi peserta didik berkaitan erat dengan tuntutan keterampilan membaca yang berujung pada kemampuan memahami informasi secara analitis, kritis dan reflektif. Akan tetapi, pembelajaran di sekolah saat ini belum mampu mewujudkan hal tersebut. Berbicara tentang kemampuan literasi siswa di Indonesia, kemampuan literasi siswa Indonesia saat ini masih cukup memprihatinkan. Hal ini disebabkan oleh kenyataan bahwa sejak tahun 2000 kemampuan literasi membaca, literasi sains, dan literasi matematika siswa Indonesia masih rendah jika dibandingkan dengan siswa di negara lain. Dari survei yang dilakukan TIMSS dan PIRLS yang dilakukan tahun 2015, siswa Sekolah Dasar (SD) di Indonesia masih menempati urutan bawah dibanding negara lain.1 1. “Data Hasil TIMSS,” t.t., https://www.google.com/search?q=puspendik.kemdikbud. go.id%2F...%2FHasil%2520Seminar%2520Puspendik%25&ie=utf-8&oe=utf8&client=firefox-b. pada tanggal 11 Maret 2018 pukul 11.25.

AL-BIDAYAH, Volume 10, Nomor 01, Juni 2018

91

Ika Fadilah Ratna Sari

Berpijak pada data empiris di atas, upaya meningkatkan literasi siswa hendaknya dilakukan sedini mungkin agar kompetensi literasi para siswa dapat meningkat. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan mengembangkan GLS yang melibatkan semua pemangku kepentingan dibidang pendidikan, mulai dari tingkat pusat, provinsi, kabupaten/ kota, hingga satuan pendidikan. Selain itu melibatkan eksternal dan unsur publik, yakni orang tua peserta didik, alumni, masyarakat, dunia usaha dan industri juga menjadi komponen penting dalam GLS. GLS ini memperkuat gerakan penumbuhan budi pekerti sebagaimana dituangkan dalam Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 23 Tahun 2015. Untuk melaksanakan kegiatan GLS, perlu diketahui konsep dasar GLS yang akan diimplementasikan. Maka dari itu, jurnal ini akan membahas mengenai analisis konsep dasar GLS pada Permendikbud nomor 23 Tahun 2015 tentang penumbuhan budi pekerti. Diharapkan pembaca dapat mengetahui analisis konsep dasar GLS pada Permendikbud nomor 23 Tahun 2015 tentang penumbuhan budi pekerti. B. METODE PENELITIAN Penelitian ini merupakan penelitian karya sastra melalui analisis dokumen berupa studi pustaka. Bentuk penelitian ini adalah deskriptif kualitatif yang berupa penggambaran dari suatu keadaan tertentu dengan menggunakan metode interaktif. Metode interaktif digunakan untuk menelaah isi dari suatu dokumen. Sumber data yang digunakan penelitian ini adalah dokumen. Sumber data dokumen yaitu berupa Permendikbud Nomor 23 Tahun 2015 tentang Penumbuhan Budi Pekerti. Sementara itu, sumber informan, yaitu Mahasiswa Magister Program Studi PGMI angkatan 2017 di UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta. Teknik pengumpulan data dalam penelitian ini adalah analisis isi dan wawancara mendalam. Analisis isi yaitu dengan mencatat dokumen atau arsip yang berkaitan erat dengan tujuan penelitian. Analisis isi dilakukan dengan membahas konsep dasar literasi sekolah. Hal ini dilakukan dengan pencatatan makna literasi sekolah secara interpretasi. Sementara itu, wawancara mendalam yaitu dengan informan yang dilakukan untuk mendapat data yang tidak bisa diperoleh melalui analisis isi. Wawancara mendalam dilakukan dengan berdiskusi oleh Mahasiswa Magister Program Studi PGMI angkatan 2017 di UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta. Pada penelitian ini juga menggunakan pendekatan hermeneutik. Pendekatan hermeneutik adalah sudut pandang bagaimana cara untuk menafsirkan simbol-simbol yang terwujud dalam teks atau bentuk-bentuk lainnya. Pada pendekatan hermeneutik ini,

92

AL-BIDAYAH, Volume 10, Nomor 01, Juni 2018

Konsep Dasar Gerakan Literasi Sekolah pada Permendikbud Nomor 23 Tahun 2015

peneliti akan menafsirkan makna dari GLS yang tertera pada Permendikbud Nomor 23 Tahun 2015 tentang Penumbuhan Budi Pekerti. Prosedur analisis data dengan reduksi data, penyajian data, dan penarikan kesimpulan. Reduksi data dilakukan dengan pengumpulan informasi dan data mengenai konsep dasar literasi sekolah dari pengumpulan dokumen dan diskusi secara mendalam. Kemudian penyajian data dilakukan dengan pemaparan informasi dengan menyederhanakan makna dan menginterpretasikan informasi. Selanjutnya, penarikan kesimpulan dilakukan dengan cara memberikan kesimpulan dari hasil penelitian sesauai dengan tujuan yang diharapkan oleh peneliti. C. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN Secara tradisional, literasi dipandang sebagai kemampuan membaca dan menulis. Pengertian literasi selanjutnya berkembang menjadi kemampuan membaca, menulis, berbicara dan menyimak. Jika diselisik secara komprehensif, perubahan konsepsi literasi terjadi dalam lima generasi. Pada masa perkembangan awal, literasi didefinisikan sebagai kemampuan untuk menggunakan bahasa dan gambar dalam bentuk yang kaya dan beragam untuk membaca, menulis, mendengarkan, berbicara, melihat, menyajikan dan berpikir kritis tentang ide-ide. Perkembangan kedua, literasi sebagai praktik sosial dan budaya tinimbang dipandang sebagai prestasi kognitif yang bebas konteks. Dalam generasi ketiga, literasi diperluas ke dalam beberapa jenis elemen literasi, seperti visual, auditori dan spasial daripada kata-kata yang tertulis. Dalam generasi keempat, literasi dipandang sebagai konstruksi sosial dan tidak pernah netral. Teks yang ditulis seorang peneliti telah dibentuk berdasarkan posisi mereka (di mana mereka berada dan di mana mereka berdiri, serta bagaimana posisi ini memungkinkan mereka untuk melihat dan tidak melihat). Generasi kelima, untuk menjadi literat pada abad informasi ini berarti harus mampu untuk terlibat dalam berbagai praktik literasi, serta mampu menggambarkan berbagai perangkat keterampilan literasi dalam keberagaman domain literasi. Istilah literasi generasi kelima ini dikenal dengan istilah multiliterasi.2 Konsep multiliterasi menurut Eisner menyatakan bahwa multiliterasi merupakan kemampuan membaca, menulis puisi, membagi, melukis, menari, menulis novel 2. Yunus Abidin, Mulyati Tita, dan Hana Yunansah, Pembelajaran Literasi: Strategi Meningkatkan Kemampuan Literasi Matematika, Sains, Membaca dan Menulis (Jakarta: Bumi Aksara, 2017), hlm. 1–4.

AL-BIDAYAH, Volume 10, Nomor 01, Juni 2018

93

Ika Fadilah Ratna Sari

ataupun kemampuan berkontak dengan berbagai media yang memerlukan literasi. Dengan demikian, Eisner berpendapat bahwa literasi dapat dipandang sebagai cara untuk menemukan dan membuat makna dari berbagai bentuk representasi yang ada di sekitar kita.3 Pandangan Eisner di atas, senada dengan pandangan C. Luke yang menyatakan bahwa multiliterasi merupakan kemampuan memandang pengetahuan secara integratif, tematik, multimodal dan interdisipliner. Berdasarkan sudut pandang ini, upaya membangun makna dapat dilakukan terhadap berbagai bentuk media komunikasi.4 Literasi lebih dari sekadar membaca dan menulis, namun mencakup keterampilan berpikir menggunakan sumber-sumber pengetahuan dalam bentukcetak, visual, digital, dan auditori. Di abad 21 ini, kemampuan ini disebut sebagai literasi informasi dalam konteks Indonesia, literasi dini diperlukan sebagai dasar pemerolehan berliterasi tahap selanjutnya. Komponen literasi tersebut dijelaskan sebagai berikut: 1. Literasi Dini (Early Literacy), yaitu kemampuan untuk menyimak, memahami bahasa lisan, dan berkomunikasi melalui gambar dan lisan yang dibentuk oleh pengalamannya berinteraksi dengan lingkungan sosialnya di rumah. 2. Literasi Dasar (Basic Literacy), yaitu kemampuan untuk mendengarkan, berbicara, membaca, menulis, dan menghitung (counting) berkaitan dengan kemampuan analisis untuk memperhitungkan (calculating), mempersepsikan informasi (perceiving), mengomunikasikan, serta menggambarkan informasi(drawing) berdasarkan pemahaman dan pengambilan kesimpulan pribadi. 3. Literasi Perpustakaan (Library Literacy), antara lain, memberikan pemahaman cara membedakan bacaan fiksi dan nonfiksi, memanfaatkan koleksi referensi dan periodikal, memahami Dewey Decimal System sebagai klasifikasi pengetahuan yang memudahkan dalam menggunakan perpustakaan, memahami penggunaan katalog dan pengindeksan, hingga memiliki pengetahuan dalam memahami informasi ketika sedang menyelesaikan sebuah tulisan, penelitian, pekerjaan, atau mengatasi masalah. 4. Literasi Media (Media Literacy), yaitu kemampuan untuk mengetahui berbagai bentuk media yang berbeda, seperti media cetak, media elektronik (media radio, media televisi), media digital (media internet), dan memahami tujuan penggunaannya. 3. W. Kist, New Literacies in Action: Teaching and Learning in Multiple Media (New York: Teachers College, Colombia University, 2005), hlm. 12. 4. Ibid., hlm. 41.

94

AL-BIDAYAH, Volume 10, Nomor 01, Juni 2018

Konsep Dasar Gerakan Literasi Sekolah pada Permendikbud Nomor 23 Tahun 2015

5. Literasi Teknologi (Technology Literacy), yaitu kemampuan memahami kelengkapan yang mengikuti teknologi seperti peranti keras (hardware), peranti lunak (software), serta etika dan etiket dalam memanfaatkan teknologi. 6. Literasi Visual (Visual Literacy), adalah pemahaman tingkat lanjut antara literasi media dan literasi teknologi, yang mengembangkan kemampuan dan kebutuhan belajar dengan memanfaatkan materi visual dan audiovisual secara kritis dan bermartabat.5 GLS merupakan merupakan suatu usaha atau kegiatan yang bersifat partisipatif dengan melibatkan warga sekolah (peserta didik, guru, kepala sekolah, tenaga kependidikan, pengawas sekolah, Komite Sekolah, orang tua/ wali murid peserta didik), akademisi, penerbit, media massa, masyarakat (tokoh masyarakat yang dapat merepresentasikan keteladanan, dunia usaha, dll.), dan pemangku kepentingan di bawah koordinasi Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Upaya yang ditempuh untuk mewujudkannya berupa pembiasaan membaca pada peserta didik. Pembiasaan ini dilakukan dengan menggunakan 15 menit sebelum hari pembelajaran untuk membaca buku selain buku mata pelajaran (setiap hari).6 Ketika pembiasaan membaca terbentuk, selanjutnya akan diarahkan ke tahap pengembangan, dan pembelajaran. Variasi kegiatan dapat berupa perpaduan pengembangan keterampilan reseptif maupun produktif. Dalam pelaksanaannya, pada periode tertentu yang terjadwal, dilakukan asesmen agar dampak keberadaan GLS dapat diketahui dan terus-menerus dikembangkan. GLS diharapkan mampu menggerakkan warga sekolah, pemangku kepentingan, dan masyarakat untuk bersama-sama memiliki, melaksanakan, danmenjadikan gerakan ini sebagai bagian penting dalam kehidupan.7 Analisis GLS dari Beberapa Sudut Pandang GLS yang tertuang pada Permendikbud Nomor 23 Tahun 2015 tentang penumbuhan budi pekerti diharapkan dapat diterapkan disekolah pada semua jenjang. Sasarannya tidak hanya peserta didik yang melaksanakan kegiatan GLS 5. Hamid Muhammad, Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah (Jakarta: Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, 2016), hlm. 8–10. 6. “Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik IndonesiaNomor 23 Tahun 2015 tentang Penumbuhan Budi Pekerti,” 2015. 7. Hamid Muhammad, Desain Induk Gerakan ..., hlm. 7–8.

AL-BIDAYAH, Volume 10, Nomor 01, Juni 2018

95

Ika Fadilah Ratna Sari

namun diharapkan semua warga sekolah juga dapat melaksanakan kegiatan GLS. Pandangan GLS ini dapat kita lihat dari beberapa sudut pandang, antara lain sebagai berikut: 1. Segi pendidikan Literasi kaitannya dengan dunia pendidikan, penggunaan berbagai jenis bentuk teks dan media memberikan peluang untuk memahami berbagai jenis makna yang berbeda. Teks yang bersifat multimodal juga mendorong untuk berpengalaman menginterprestasikan informasi, baik dalam tataran konteks global maupun lokal. Konsep literasi pada dunia pendidikan sebenarnya tidak terlepas dari konsep pedagogik seni, multiple ways of knowing, dan multiple intelegensi, yang telah terbukti memberikan nilai dalam meningkatkan efektivitas lingkungan belajar bagi siswa. Literasi merupakan pendekatan belajar yang dikembangkan berdasarkan kesadaran dan pengakuan atas keberagaman dan kompleksitas perspektif budaya siswa serta keberagaman belajar yang dimilikinya. Oleh sebab itu, pendidikan literasi diyakini mampu menjembatani siswa untuk dapat belajar dan berkarya pada abad ke-21 ini. Konsep literasi sebagai konsep penting pendidikan abad ke-21 dipertegas oleh Morocco et al. yang menyatakan bahwa kompetensi yang harus dimiliki manusia abad ke-21 adalah kompetensi pemahaman yang tinggi, kompetensi berpikir kritis, kompetensi berkolaborasi, dan komunikasi. Dalam pendapat ini, kompetensi-kompetensi ini dilandasi dan difasilitasi oleh keterampilan literasi. 2. Segi komunikasi Literasi dipandang sebagai alat yang dapat digunakan untuk beroleh dan mengomunikasikan informasi. Literasi dalam kondisi alamiahnya bersifat multimodal. Hal ini dikarenakan literasi terbentang dari layar komputer multimedia hingga supermarket, yang semakin menunjukkan bahwa teks telah disajikan secara beragam dan dinamis baik dalam bentuk suara, visual, spasial maupun gestur. 3. Segi budaya (fokus pada kelompok) Literasi ditujukan agar mampu membentuk makna dalam kaitannya dengan kelompok sosial tertentu, lintas kelompok sosial, norma dan nilai yang berlaku dalam kelompok sosial tersebut. Pada aspek budaya lintas budaya ini menyebabkan perubahan dan rekonstruksi makna yang diikuti oleh terjadinya pergeseran budaya, yang berkontribusi pada perubahan identitas dan praktik literasi dari tulisan menuju literasi visual.

96

AL-BIDAYAH, Volume 10, Nomor 01, Juni 2018

Konsep Dasar Gerakan Literasi Sekolah pada Permendikbud Nomor 23 Tahun 2015

4. Segi bahasa (fokus pada teks) Literasi dilakukan agar mampu menggunakan berbagai sistem bahasa untuk mengkonstruksi makna tertentu. Bahasa sendiri mempunyai variasi bentuk makna dalam hubungannya dengan variasi fungsi makna. Tata bahasa tidak dapat hanya ditafsirkan sebagai aturan bahasa tulis, melainkan lebih luas sebagai aturan penggunaan bahasa dalam lingkup yang sangat luas dengan melibatkan media penyampai makna yang sangat bervariasi. 5. Segi kognitif (berfokus pada berpikir) Literasi ditujukan agar menggunakan berbagai proses dan strategi mental untuk membentuk makna tertentu berdasarkan teks, tujuan, dan audiens. 6. Segi pertumbuhan pengetahuan (berfokus pada pengetahuan) Literasi ditujukan agar mampu mengembangkan dimensi literasi yang dimilikinya hingga mampu menegoisasi makna yang terkandung dalam teks.8 7. Segi agama Islam Allah menurunkan surat Al-‘Alaq sebelum surat-surat lain, yang memerintahkan hamba-hamba-Nya untuk membaca sebelum memerintahkan yang lain. Hal ini tentu karena mengingat betapa pentingnya membaca. Makna Iqra’ bukan sekadar bacalah, tetapi budayakanlah menelaah, menganalisis, mengkaji, dan meneliti. Sejalan dengan sudut pandang di atas, paradigma pembelajaran literasi berkembang dari waktu ke waktu. Paradigma tertua yaitu paradigma dekoding. Dalam pandangan ini literasi merupakan pembelajaran yang bersifat deduktif. Basis pembelajaran literasi terletak pada aspek grafofonemik, yang selanjutnya bergerak pada aspek morfomik dalam rangka menghasilkan makna. Paradigma kedua dikenal dengan istilah paradigma keterampilan. Dalam pemahaman ini, pemahaman terhadap morfem dianggap sebagai basis bagi perkembangan kemampuan literasi. Pembelajaran bahasa masih dipandang sebagai pembelajaran yang bersifat deduktif, bergerak dari pembelajaran satuan menuju bagian dan pembelajaran literasi masih dipandang sebagai proses individual. Paradigma ketiga yaitu paradigma whole language. Dalam pandangan paradigma ini, fokus pembelajaran literasi adalah makna. Pembelajaran literasi bergerak dari pemahaman makna menuju analisis sintaksis dan grafomorfemik. Pemahaman 8. Abidin, Tita, dan Yunansah, Pembelajaran Literasi: Strategi..., hlm. 6–18.

AL-BIDAYAH, Volume 10, Nomor 01, Juni 2018

97

Ika Fadilah Ratna Sari

literasi dipandang sebagai proses kesatuan menuju bagian dan pembelajaran literasi dipandang sebagai pembelajaran yang bersifat induktif. Pengembangan kemampuan literasi dilakukan melalui bahasa, belajar bahasa menuju belajar tentang bahasa. Pembelajaran literasi selanjutnya dipandang sebagai proses pembelajaran kolaboratif.9 Ketiga paradigma pembelajaran literasi di atas merupakan paradigma pembelajaran literasi yang paling memengaruhi pembelajaran literasi di Indonesia. Paradigma whole language terutama hingga saat ini dipandang sebagai paradigma terbaru dalam pembelajaran literasi. D. KESIMPULAN Pada pembahasan bab sebelumnya mengenai analisis konsep dasar gerakan literasi sekolah pada Permendikbud Nomor 23 Tahun 2015 dapat disimpulkan sebagai berikut: 1. Literasi adalah kemampuan untuk menggunakan bahasa dan gambar dalam bentuk yang kaya dan beragam untuk membaca, menulis, mendengarkan, berbicara, melihat, menyajikan dan berpikir kritis tentang ide-ide sehingga mampu menjelaskan praktik sosial dan budaya serta makna yang terkandung dengan berorientasi pada teks cetak maupun multidimensi dan interaktif secara kritis. 2. Komponen literasi terdiri atas literasi dini, literasi dasar, literasi perpustakaan, literasi media, literasi teknologi, dan literasi visual. 3. GLS adalah suatu usaha atau kegiatan yang bersifat partisipatif dengan melibatkan warga sekolah, akademisi, penerbit, media massa, masyarakat dan pemangku kepentingan di bawah koordinasi Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan dengan upaya pada peserta didik membaca 15 menit sebelum pelajaran dimulai. 4. GLS dapat dilihat dari beberapa sudut pandang, antara lain yaitu segi pendidikan, segi komunikasi, segi budaya, segi bahasa, segi kognitif, segi pertumbuhan perngetahuan dan segi agama Islam. E. DAFTAR PUSTAKA Abidin, Yunus, Mulyati Tita, dan Hana Yunansah. Pembelajaran Literasi: Strategi Meningkatkan Kemampuan Literasi Matematika, Sains, Membaca dan Menulis. Jakarta: Bumi Aksara, 2017. 9. Ibid., hlm. 6–18.

98

AL-BIDAYAH, Volume 10, Nomor 01, Juni 2018

Konsep Dasar Gerakan Literasi Sekolah pada Permendikbud Nomor 23 Tahun 2015

“Data Hasil TIMSS,” t.t. https://www.google.com/search?q=puspendik.kemdikbud. go.id%2F...%2FHasil%2520Seminar%2520Puspendik%25&ie=utf8&oe=utf-8&client=firefox-b. Muhammad, Hamid. Desain Induk Gerakan Literasi Sekolah. Jakarta: Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, 2016. “Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik IndonesiaNomor 23 Tahun 2015 tentang Penumbuhan Budi Pekerti,” 2015. W. Kist. New Literacies in Action: Teaching and Learning in Multiple Media. New York: Teachers College, Colombia University, 2005.

AL-BIDAYAH, Volume 10, Nomor 01, Juni 2018

99

ALINEA: ALINEA: JURNAL BAHASA SASTRA DAN PENGAJARAN P-ISSN: 2301 – 6345 I E-ISSN: 2614-7599 http://jurnal.unsur.ac.id/ajbsi

PENGGUNAAN MODEL PICTURE AND PICTURE DALAM PEMBELAJARAN MENULIS CERPEN Nurvani Fitriawati Musyafa Universitas Suryakancana Cianjur, Indonesia ______________ Riwayat artikel: Dikirim: 26 Juni 2019 Direvisi: 5 Nopember 2019 Diterima: 16 Januari 2020 Diterbitkan: 30 April 2020

__________

Katakunci: cerpen menulis picture and picture

_______________________ Alamat surat [email protected]

Abstrak: Artikel ini membahas efektivitas model pembelajaran picture and picture dalam meningkatkan keterampilan menulis cerita pendek. Metode yang digunakan adalah metode eksperimen dengan Posttest Design Group Control Only. Teknik yang digunakan adalah tes dan angket. Populasi kelas XI SMK Pasundan 1 Cianjur. Hasil ini menunjukkan bahwa model pembelajaran picture and picture efektif dan dikategorikan dengan baik untuk meningkatkan kemampuan menulis cerita pendek. Ditunjukkan pada kemampuan peserta didik kelas eksperimen yang diberi (perlakuan) memiliki nilai lebih tinggi dengan nilai (posttest) 72,38. Sedangkan kelas kontrol yang tidak diberikan (perlakuan) menghasilkan nilai (posttest) 64,43, dari hasil tes kelas memiliki nilai perbedaan 19,66. Dan jumlah jawaban kuesioner yang telah digunakan untuk peserta didik hampir 73% merasa bahwa model gambar difasilitasi pada penulisan, dan dianggap bahwa kegiatan menulis cerita pendek sangat menarik untuk dipelajari. Abstract: This article discusses the effectiveness of picture and picture learning model in improving short story writing skills. The method used was experimental with Post test Design Group Control Only. The techniques used were test and questionnaire. The population was Class XI of SMK Pasundan 1 Cianjur. The results indicate that the picture and picture learning model is effective and well categorized to improve the ability to write short story. It is shown by the ability of experimental class students who were given (treatment) has higher score with the score (post test) of 72.38. While the control class that was not given (treatment) obtained score (post test) of 64.43, the result shows score difference of 19.66. And the number of questionnaire shows that almost 73% of students feel that picture model is facilitated in writing, and it is considered that the activity of writing short story is very interesting to learn.

PENDAHULUAN

Mata pelajaran bahasa Indonesia mencakup empat keterampilan berbahasa yang perlu dikuasai oleh peserta didik yaitu keterampilan berbicara, keterampilan membaca, dan keterampilan menulis. Keterampilan berbahasa tersebut perlu dikuasai oleh peserta didik. Keretampilan menulis seringkali sulit dikuasai, karena dalam menulis membutuhkan wawasan yang luas mengenai materi yang akan disampaikan serta perlu kepiawan dalam menyampaikan gagasan atau informasi yang

akan dituangkan ke dalam sebuah tulisan, dengan menggunakan bahasa sebagai medianya. Keterampilan menulis tidak datang secara tiba-tiba, tetapi melalui proses belajar, dan berlatih secara terus menerus. Sebagaimana diangkapkan Dalman (2014: 3) bahwa menulis merupakan suatu kegiatan komunikasi berupa penyampaian pesan (informasi) secara tertulis kepada pihak lain dengan menggunakan tulisan sebagai alat atau medianya (Dalman).

38 Alinea: Jurnal Bahasa, Sastra, dan Pengajaran Volume 9, (1) April 2020, hal. 37-46

Kegiatan menulis memang beragam, salah satunya adalah kegiatan menulis cerita pendek. Menurut Jakob Sumardjo (2007) cerpen merupakan cerita yang membatasi diri dalam membahas salah satu unsur fiksi dalam aspeknya yang terkecil (Sumardjo). Kependekan sebuah cerita pendek bukan karena bentuknya yang jauh lebih pendek dari novel, tetapi karena aspek masalahnya yang sangat dibatasi. Belajar menulis cerpen diharapkan mampu menjadikan peserta didik lebih kreatif dalam menuangkan gagasan atau idenya secara runtut dengan isi yang tepat. Oleh karena itu, kemampuan menulis memiliki kedudukan paling tinggi diantara keterampilan lainnya. Berdasarkan studi pendahuluan di SMK Pasundan 1 Cianjur, terdapat beberapa hambatan yang berhubungan dengan kurangnya minat peserta didik dalam menulis (1) memiliki ide cemerlang tetapi sulit menuangan ke dalam sebuah tulisan sehingga peserta didik merasa kehilangan ide saat tengah-tengah penceritaan, (2) kesulitan dalam memilih kata (diksi) dan gaya bahasa untuk dijadikan sebuah tulisan yang sesuai dengan topik yang dimaksud, (3) kurangnya kesadaran pentingnya menulis, dan (4) penggunaan model pembelajaran yang konvesional atau metode ceramah, sehingga peserta didik pasif dan hanya menerima materi yang diberikan pendidik. Apabila kendala-kendala tersebut dibiarkan, peserta didik akan terus merasa kesulitan dalam menulis. Dengan demikian diharapkan pendidik bahasa Indonesia berupaya mencari solusi yang dapat membantu peserta didik menjadi gemar menulis. Karena terkadang tidak semua model cocok digunakan pada setiap pembelajaran, sehingga hal tersebut perlu disesuikan dengan tingkat pengetahuan, dan tingkat kemampuan peserta didik. Berdasarkan hal tersebut, penelitian akan dilakukan secara mendalam tepatnya dalam bidang menulis, dan khususnya menulis cerita pendek. Selain itu, sebuah model pembelajaran diterapkan untuk membantu peserta

didik dalam mengembangkan dan meningkatkan keterampilan menulis, model yang digunakan dalam penelitian ini adalah model pembelajaran picture and picture. Model pembelajaran ini merupakan pembelajaran yang kooperatif secara sadar dan sistematis mengembangkan interaksi dengan menggunakaan suatu gambar. Pada model ini juga peserta didik akan berperan aktif, inovatif, kreatif, dan menyenangkan serta tidak akan jenuh ataupun membosankan terhadap proses pembelajaran tersebut. Penelitian mengenai penggunaan model pembelajaran picture and picture sudah pernah dilakukan oleh Riris Saniati, dkk. (2018) berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan, terdapat pengaruh yang positif penggunaan model pembelajaran picture and picture terhadap motivasi belajar peserta didik dalam menulis cerpen di kelas XI SMK Negeri 1 Puring Kebumen dengan nilai rata-rata yang lebih tinggi diperoleh kelompok eksperimen 78,62, sedangkan kelompok kontrol 77,75. Model picture and picture efektif digunakan karena menghasilkan nilai yang baik setelah model pembelajaran diberikan (Saniati et al.). Selanjutnya, penelitian Anggi Pratiwi, dkk (2017:8) penggunaan model pembelajaran picture and picture di kelas VIII/B MTS Negeri Sijenjang terdapat pengaruh hasil keterampilan menulis berita peserta didik diperoleh data persentase terdapat 22 siswa mendapat predikat nilai baik sekali dengan persentase 61,11%, terdapat 5 siswa mendapat predikat baik dengan persentase 13,89%, terdapat 5 siswa mendapat predikat nilai kurang dengan persentase 13,89% dan 4 siswa mendapat predikat nilai gagal dengan persentase 11,11%, jumlah persentase keseluruhan 100%. Dengan jumlah keseluruhan 259. Sedangkan jumlah siswa yang mendapat predikat baik sekali sebanyak 22 orang siswa, 5 orang siswa yang mendapat predikat baik, 5 orang siswa yang mendapat predikat kurang dan 4 orang siswa mendapat predikat gagal. Dengan nilai rata-rata keseluruhan 72 predikat yang diperoleh adalah baik (Pratiwi et al.).

Nurvani Fitriawati Musyafa: Penggunaan Model Picture and

Nur Puspitasari dan Cinde Adia Diningsih dalam penelitiannya menemukan bahwa pembelajaran menulis cerpen menggunakan model picture and picture dapat meningkatkan keterampilan menulis siswa (Puspitasari and Cinde Adia Diningsih), sedangkan menurut penelitian. Temuan lain yang bias dikemukakan yaitu yang dilakukan oleh A Hamzah Fansury dan Restu Januarty. Menurut mereka bahwa Model Pembelajaran Picture nd Picture dengan Media Games Android sangat menarik untuk diterapkan dalam proses pembelajaran Model Pembelajaran Picture and Picture dengan Media Games Android dapat membantu mahasiswa mengembangkan kemampuan kosa kata. Model Pembelajaran Picture and Picture dengan Media Games Android sangat efektif untuk diterapkan untuk menghindari kejenuhan dan kebosanan mahasiswa dalam mengikuti proses pembelajaran (Fansury and Januarty). Sedangkan menurut Ni Made Dwi Handayani, dkk. bahwa penerapan model Picture and Picture berpengaruh terhadap kompetensi pengetahuan IPA siswa (Dwi Handayani et al.). Hal yang lain seperti diakemukakan oleh Hendri Kuswanto dkk. ada perbedaan yang signifikan nilai posttes kelas yang diberikan perlakuan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe pitcure and pitcure, dan kelas yang diajar menggunakan model konvensional (Kuswanto et al.). Begitu juga hasil penelitian yang dilakukan oleh Nur Hilal, Anggi Pratiwi, dkk., Jamilatus Saadah, Riris Saniati, dkk.; dan Wiwik Yullyb Widyawati. Umumnya penelitian-penelitian mereka menunjukkan bahwa penggunaan picture and picture memeberikan efek positif dalam pembelajaran (Nurhilal; Pratiwi et al.; Sa’adah; Saniati et al.; dan Wiwik Yully). Perlu dikemukakan bahwa penggunaan model pembelajaran picture and picture, jika merujuk pada berbagai penelitian yang telah dikemukakan, dalam pembelajaran menulis cerita pendek diperkirakan dapat membantu peserta didik berimajinasi sesuai dengan apa yang mereka lihat langsung dalam proses

39

pembelajaran yang akan dituangkan langsung ke dalam bentuk tulisan dan sebuh karangan yang utuh. Dengan menggunakan model pembelajaran picture and picture juga dapat meningkatkan aktivitas belajar peserta didik yang berdampak pada hasil belajar, khususnya pembelajaran bahasa Indonesia melalui materi cerita pendek. Oleh karena itu, artikel ini akan mem-bahas bagaimana keefektifan model pem-belajaran picture and picture dalam keterampilan menulis cerpen. Hal-hal yang akan dibahas adalah (1) Bagaimanakah keefektifan model pembelajaran picture and picture dalam meningkatkan keterampilan menulis cerpen kelas XI SMK Pasundan 1 Cianjur, dan (2) Apa saja hambatan serta kendala yang ditemukan pada saat proses pembelajaran menulis cerpen dengan meng-gunakan model pembelajaran picture and picture kelas XI SMK Pasundan 1 Cianjur? METODE

Metode yang digunakan adalah metode eksperimen yang bertujuan untuk menguji suatu model yaitu model pembelajaran picture and picture dalam keterampilan menulis cerpen. Metode eksperimen merupakan satusatunya penelitian yang benar-benar dapat menguji hipotesis mengenai hubungan sebab akibat (Sudaryono). Bentuk eksperimen yang dipilih adalah eksperimen Posttest Only Control Group Design, desain ini menjadikan populasi dibagi menjadi dua kelompok yang ditentukan secara acak. Kelompok pertama merupakan kelompok percobaan yang diberikan perlakuan, dan kelompok kedua merupakan kelompok yang tidak diberikan perlakuan (kelompok kontrol). Penelitian ini dilakukan di SMK Pasundan 1 Cianjur. Teknik pengambilan sampel yang digunakan adalah teknik random sampling. Teknik random sampling dipilih karena setiap kelas mempunyai kesempatan yang sama (homogen). Teknik yang digunakan adalah teknik

40 Alinea: Jurnal Bahasa, Sastra, dan Pengajaran Volume 9, (1) April 2020, hal. 37-46

pengundian, hasil dari pengundian tersebut maka ditentukan XI AP 3 sebagai kelas eksperimen yang berjumlah 44 orang peserta didik, dan XI TKJ 2 sebagai kelas kontrol yang berjumlah 44 orang peserta didik. Untuk mendapatkan hasil cerpen peserta didik, dan mengetahui apa saja hambatan dalam penerapan model pembelajaran picture and picture maka membutuhkan intrumen. Intrumen yang digunakan adalah 1. Lembar tes yang diberikan kepada peserta didik, dan melakukan tes akhir (posttest) yang bertujuan untuk mengetahui apakah ada peningkatan dari hasil belajar peserta didik sesudah menggunakan model picture and picture dalam menulis cerpen. 2. Lembar angket berupa angket tertutup (jawaban disediakan oleh pembuat angket) pertanyaan tentang faktor penunjang dan penghambat yang dialami peserta didik dalam menulis cerpen yang disampaikan langsung dengan penerapan model picture and picture. Adapun pemberian angket dilakukan setelah pelaksanaan pembelajaran berlangsung, sehingga peserta didik memperoleh pengalaman dalam menulis cerpen tersebut. Prosedur yang digunakan sebagai berikut. Pertama, tahap praeksperimen melakukan beberapa tindakan sebagai langkah awal yang sangat penting. Menentukan dua kelas yang terdiri dari kelas eksperimen dan kelas kontrol sebagai sampel penelitian. Cara pengambilan sampel yaitu menggunakan cara random sampling. Setelah dua kelas itu terbentuk, langkah berikutnya yaitu melakukan posttest terhadap masing-masing kelas. Kedua, tahap eksperimen selanjutnya diadakan treatment (perlakuan) untuk mengetahui kemampuan menulis cerpen. Perlakuan yang dilakukan dengan menggunakan model pembelajaran picture and picture. Pemberian perlakuan dengan menggunakan model pembelajaran picture and picture terhadap kelas eksperimen, dan peserta didik berperan sebagai sasarannya. Pada kelas eksperimen, peserta didik yang menggunakan model pembelajaran picture and picture dapat mengembangkan sendiri konsep, dan fakta yang diperoleh dari hasil

pengamatan gambar yang tertempel dipapan tulis atau yang ditampilkan melalui tampilan power point. Sementara itu, pada kelas kontrol peserta didik mendapatkan pembelajaran menulis cerpen secara konvensional (tanpa menggunakan model apapun). Ketiga, ahap sesudah eksperimen merupakan tahap terakhir dari proses penelitian ini. Setelah kelas kontrol dan kelas eksperimen diberi tindakan masingmasing berdasarkan ketentuan, langkah berikutnya yaitu dilakukan posttest terhadap kedua kelas. Tujuan dilakukannya posttest yaitu untuk mengetahui perbedaan keterampilan menulis cerpen menggunakan model pembelajaran picture and picture. Selain itu, untuk membandingkan hasil posttest apakah ada peningkatan hasil akhir ataukah sama saja. Aspek yang dinilai adalah penggunaan variasi diksi, dan penggunaan gaya bahasa yang terdapat dalam cerpen karya peserta didik. Setiap aspek yang dinilai tersebut akan memiliki nilai akhir sebagai penarik kesimpulan, dan setiap aspek memiliki kriteria penilaian mulai dari nilai tertinggi, sedang, dan terendah. Aspek penilaian sebagai berikut. 1. Variasi diksi (50 = jika ditemukan variasi diksi lebih dari 10 kata, 35 jika ditemukan variasi diksi 5 - 9 kata, 15 = jika ditemukan variasi diksi kurang dari 5 kata). 2. Variasi gaya bahasa (50 = jika ditemukan variasi gaya bahasa lebih dari 3 kalimat, 35 = jika ditemukan variasi gaya bahasa 2 - 3 kalimat, 15 = jika ditemukan variasi gaya 1 kalimat). Hasil penilaian menulis cerpen dapat dideskripsikan dan dianalisa menggunakan aplikasi SPSS 24, penggunaan aplikasi SPSS 24 adalah utnuk melakukan uji normalitas, uji homogenitas, uji Mann-Whitney, dan uji pembeda dua rata-rata Indefendent Sample TTest. HASIL DAN PEMBAHASAN

Pembelajaran menulis cerpen dengan menggunakan model pembelajaran picture and picture yang merupakan model yang mampu meningkatkan motivasi menulis peserta didik. Hal itu, sejalan dengan penelitian

Nurvani Fitriawati Musyafa: Penggunaan Model Picture and

yang telah dilakukan oleh A. Tenri Dikmaliyani Sul (2018) ditemukan keefektifan yang sama dalam penggunaan model, dan adanya peningkatan terhadap nilai-nilai yang didapatkan dari sampel (Sul). Selain itu, hasil penelitian juga relevan dengan temuan penelitian lain, yang menjelaskan bahwa penggunaan media gambar ternyata dapat meningkatkan antusiasme siswa dalam pembelajaran dan membuat siswa lebih menyenangi pembelajaran (Nurhayati). Tingkatan keefektifan penggunaan model pembelajaran picture and picture menghasilkan nilai tertinggi 85-100 berjumlah 9 orang, nilai 75-84 berjumlah 18 orang, nilai 55-74 berjumlah 3 orang, dan nilai 25-54 tidak ada. Sehingga dapat diakumulasikan semua jumlah nilai dengan rata-rata 82%, dan jumlah peserta didik 30 orang. Sebelum menentukan hasil akhir dari kedua kelas, maka dilakukan tahap persiapan terlebih dahulu. Persiapan dilakukan sebelum kegiatan belajar mengajar. Persiapan pembelajaran adalah acuan dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran, adapun hal-hal yang perlu dipersiapkan selanjutnya untuk diaplikasikan dalam pembelajaran. Persiapan pembelajaran dalam bentuk silabus, dan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). Silabus dan RPP dikembangkan dari kurikulum yang berlaku. Silabus dan RPP yang disajikan dalam penelitian ini mengenai pembelajaran menulis cerpen dengan menggunakan model pembelajaran picture and picture di kelas XI SMK Pasundan 1 Cianjur.

Hasil penilaian posttest pada kelas eksperimen menghasilkan jumlah rata-rata 72,38. Nilai rata-rata tertinggi dihasilkan pada aspek variasi diksi yang jumlah rata-ratanya adalah 48,63. Nilai rata-rata terendah dihasilkan pada aspek variasi gaya bahasa yaitu dengan nilai 23,40. Untuk lebih jelasnya dapat diperhatikan grafik berikut. Nilai Posttest Kelas Eksperimen 4000 3000

3185 2140

2000

1030

1000

48%

23%

72%

0 Jumlah Variasi Diksi

Rata-rata Variasi Gaya Bahasa

Nilai

Hasil penilaian posttest pada kelas kontrol menghasilkan jumlah rata-rata 64,43. Nilai rata-rata tertinggi dihasilkan pada aspek variasi diksi yang jumlah rata-ratanya adalah 46,25. Nilai rata-rata terendah dihasilkan pada aspek variasi gaya bahasa yaitu dengan nilai 18,18. Untuk lebih jelasnya dapat diperhatikan grafik berikut. Nilai Posttest Kelas Kontrol 2835

3000 2500

2035

2000 1500 1000

800

500

46%

18%

64%

0 Jumlah

Selanjutnya, untuk mengetahui keefektifan model pembelajaran picture and picture dalam keterampilan menulis cerpen, maka dilakukan tes kepada peserta didik, dan untuk mengetahui hambatan dalam penerapan model pembelajaran picture and picture maka dilakukan penyebaran angket pada kelas eksperimen setelah model pembelajaran diberikan.

41

Variasi Diksi

Rata-rata Variasi Gaya Bahasa

Nilai

Temuan variasi diksi dan gaya bahasa, dalam proses pembelajaran menulis cerpen dengan menggunakan model pembelajaran picture and picture pelaksanaan pembelajaran mengacu pada silabus dan RPP yang telah disusun. Langkah-langkah pembelajatan model picture and picture meliputi kegiatan pendahuluan, inti, dan penutup.

42 Alinea: Jurnal Bahasa, Sastra, dan Pengajaran Volume 9, (1) April 2020, hal. 37-46

Berdasarkan hasil analisis variasi diksi, dan gaya bahasa pada posttest dari 44 peserta didik kelas eksperimen penguasaan penggunaan variasi diksi berjumlah 350 kata, dan penggunaan gaya bahasa berjumlah 100 kalimat. Sedangkan pada posttest kelas kontrol dari 44 peserta didik penguasaan penggunaan variasi diksi berjumlah 150 kata, dan penggunaan gaya bahasa berjumlah 83 kalimat. Dari data tersebut, penggunaan variasi diksi, dan gaya bahasa dari kedua kelas tidak jauh berbeda dengan selisih penggunaan variasi diksi 200 kata, dan penggunaan gaya bahasa selisih 17 kalimat. Oleh karena itu, dapat diperoleh kesimpulan dari hasil analisis posttest peserta didik sangat mudah menambah karena penggunaan model pembelajaran picture and picture. Berdasarkan hasil tes dari 8 varisi diksi yang sering muncul diantaranya diksi sinonim yaitu (laki-laki=pria, wanita=perempuan, tunggal=satu, pahit=getir, bapak=ayah), diksi antonim yaitu (masuk=keluar, panik=diam, hidup=mati, positif=negatif), diksi polisemi yaitu (kepala, memeluk, tangani), diksi hipernim yaitu (tas, hewan, kendaraan), diksi hiponim yaitu (motor, ayam, anggur), diksi homonim yaitu (bulan=satelit atau bulan dalam kalender, bagi=pembagian atau untuk, rapat=tidak renggang atau pertemuan), diksi homofon yaitu (massa= kerumunan warga, masa=waktu), diksi homograf yaitu (bisa=mampu atau racun ular, serang=nama kota atau perang). Sedangkan hasil tes dari 12 variasi gaya bahasa yang muncul diantaranya metafora contoh (kupukupu malam itu sedang mencari mangsa= pelacur), personifikasi contoh (angin berbisik membelai raga), hiperbola contoh (tangisnya menyayat hatiku), sinisme contoh (cantiknya bagaikan rembulan dimalam hari). Uji hipotesis keefektifan model pembelajaran picture and picture dalam menulis cerpen. Pada bagian ini akan dipaparkan mengenai keefektifan model pembelajaran picture and picture dalam keterampilan menulis cerpen melalui program SPSS 24. Analisis data hasil tes akhir (posttest), tujuan

diberikan posttest adalah untuk mengetahui apakah kelas eksperimen dan kelas kontrol memiliki kemampuan akhir yang berbeda atau sama setelah melakukan pembelajaran dengan menggunakan model yang berbeda. Berikut ini adalah deskripsi statistik yang dihasilkan dari data posttest baik kelas eksperimen maupun kelas kontrol. Analisis yang dihasilkan dari data posttest baik kelas eksperimen maupun kelas kontrol sebagai berikut. Deskripsi Statistik Posttest 150 100

100

100

85

100 50

50

50 72%

64%

0 Eksperimen Nilai Ideal

Nilai Terendah

Kontrol Nilai Tertinggi

Rata-rata

Hambatan-hambatan yang dialami peserta didik dalam menulis cerpen. Ber-dasarkan hasil penelitian, terdapat faktor-faktor yang menjadi penghambat bagi peserta didik dalam menulis cerpen. 1. Pada proses pembelajaran peserta didik kesulitan dalam menuangkan ide ke dalam tulisan. Hal tersebut terjadi karena kurang memadainya kemam-puan berbahasa, dan kurangnya pengetahuan tentang kaidahkaidah kebahasaan menulis. 2. Peserta didik kesulitan dalam mencari atau memilih kata (diksi) dan gaya bahasa yang tepat untuk dikembangkan dalam sebuah tulisan, hal ini terbukti dari 18% peserta didik masih mengalami hambatan dalam menulis cerpen. Untuk mendapatkan data tentang materi cerpen, maka dilakukan penyebaran angket kepada 44 peserta didik di kelas eksperimen. Hasilnya akan disusun dalam bentuk tabel, data akhir angket akan dijadikan sebagai bahan kajian kesimpulan. Analisis angket dapat adalah sebagai berikut. Pada aspek minat nomor 1 dari 44 peserta didik 82% peserta didik menyukai pelajaran bahasa Indonesia, aspek minat nomor 2 dari 44 peserta didik 43% menyukai pembelajaran menulis, dan aspek minat nomor

Nurvani Fitriawati Musyafa: Penggunaan Model Picture and

4 dari 44 peserta didik 68% menyukai pembelajaran cerpen. Pada aspek kesulitan nomor 3 dari 44 peserta didik 39% mengalami kesulitan saat menulis cerpen, pada aspek kesulitan nomor 6 dari 44 peserta didik 61% berpendapat bahwa menulis cerpen itu sulit karena terkadang tidak ada ide dan biasanya dalam keadaan malas untuk menulis, pada aspek kesulitan nomor 9 dari 44 peserta didik 48% merasa kesulitan saat menulis melalui model picture and picture, karena model ini baru mereka pelajari dan dapatkan, sehingga masih merasa kesulitan untuk mengurutkan setiap ide sesuai dengan urutan gambar. Pada aspek menulis cerpen nomor 5 dari 44 peserta didik 77% pernah menulis sebuah cerpen walaupun masih belajar, pada aspek menulis cerpen nomor 7 dari 44 peserta didik 80% bahwa pembelajaran menulis cerpen itu menarik, karena dapat mencurahkan perasaan yang sedang dialami, dan pada aspek menulis cerpen nomor 8 dari 44 peserta didik 86% peserta didik telah mendapatkan pelajaran menulis cerpen. Pada aspek terakhir nomor 10 yaitu model pembelajaran picture and picture dari 44 peserta didik 73% merasakan bahwa model picture and picture mempermudah N-Gain N-gain ≥ 0,70 0,30 < N-gain < 0,70 N-gain ≤ 0,30

43

mampu merasakan bahwa model picture and picture mempermudah dalam menulis, dan dianggap menarik dalam kegiatan menulis cerpen. Proses pembelajaran yang dilakukan cukup efektif, karena hasil proses pembelajaran mengalami perbedaan antara kelas yang menggunakan perlakuan (treatment) dengan kelas yang tidak menggunakan perlakuan (treatment). Jadi proses pembelajaran yang dilakukan dalam penelitian ini cukup efektif, karena hasil nilai peserta didik mengalami peningkatan dan terdapat perbedaan antara kelas eksperimen yang diberikan perlakuan (treatment) dengan hasil nilai (posttest) 72,38. Sedangkan kelas kontrol yang tidak diberikan perlakuan (treatment) manghasilkan nilai (posttest) 64,43, dari hasil tes kedua kelas terdapat selisih nilai 7,95. Jumlah peningkatan kemampuan menulis cerpen pada kelas kontrol dan kelas eksperimen dapat dibuktikan pada tabel berikut. Tabel 1: Jumlah Peningkatan Kemampuan Menulis Cerpen Melalui Model Picture and Picture

Kelas Eksperimen

Kelas Kontrol

Jumlah

Interpretasi

%

Jumlah

Interpretasi

%

10

Tinggi

23%

7

Tinggi

16%

25

Sedang

57%

22

Sedang

50%

9

Rendah

20%

15

Rendah

34%

dalam menulis, dan dianggap menarik dalam kegiatan menulis cerpen. Jadi pembelajaran materi cerpen melalui model pembelajaran picture and picture sangat cocok, dapat diketahui dengan jumlah jawaban angket yang telah disebarkan kepada peserta didik hampir 73% merasakan bahwa model picture and picture mempermudah dalam menulis, dan dianggap menarik dalam kegiatan menulis cerpen. Pembahasan efektivitas model pembelajaran picture and picture, kegiatan belajar mengajar peserta didik berperan aktif dan bersikap positif menerima pembelajaran. Dilihat dari hasil angket 73% peserta didik

Hasil uji n-gain pada kelas eksperimen ada 10 orang yang memiliki kemampuan menulis tinggi, 25 orang dengan nilai kemampuan menulis sedang, dan ada 9 orang yang memiliki kemampuan menulis rendah. Sedangkan pada kelas kontrol ada 7 orang yang memiliki kemampuan menulis tinggi, 22 orang dengan nilai kemampuan menulis Hasil Uji N-gain Jumlah Peningkatan Kemampuan Menulis Cerpen 10 57% 920% 716% 22 23% 25 50% 15 34% 50 0 Kelas Eksperimen Kelas Kontrol Jumlah

10

25

9

7

22

15

Presentase %Jumlah 23% 57%Presentase 20% 16%% 50% 34%

44 Alinea: Jurnal Bahasa, Sastra, dan Pengajaran Volume 9, (1) April 2020, hal. 37-46

sedang, dan ada 15 orang yang memiliki kemampuan menulis rendah. Hal tersebut dapat dipengaruhi ketika menulis cerpen, penggunaan diksi dan gaya bahasanya yang kurang bervariatif. Keefektifan penggunaan model pembelajaran picture and picture dapat meningkatkan keterampilan menulis cerpen, hal ini terbukti dari hasil data uji normalitas, rata-rata skor posttest pada kelas eksperimen dan kelas kontrol, dan melakukan uji Indefendent Sampel T-Test. Skor rata-rata posttest yang diperoleh kelas eksperimen adalah 72,38, sedangkan rata-rata yang diperoleh kelas kontrol adalah 64,43. Dari rata-rata tersebut terlihat bahwa kemampuan menulis cerpen pada kelas eksperimen lebih besar dibandingkan kelas kontrol, dengan selisih 7,95. Pada kelas eksperimen ada 10 orang yang memiliki kemampuan menulis tinggi, 25 orang dengan nilai kemampuan menulis sedang, dan ada 9 orang yang memiliki kemampuan menulis rendah. Sedangkan pada kelas kontrol ada 7 orang yang memiliki kemampuan menulis tinggi, 22 orang dengan nilai kemampuan menulis sedang, dan ada 15 orang yang memiliki kemampuan menulis rendah. Kemampuan menulis rendah tersebut dapat dipengaruhi ketika peserta didik menulis cerpen, terdapat penggunaan diksi dan gaya bahasanya yang kurang bervariatif. Dengan demikian, hipotesis yang diajukan “Keefektifan Model Pembelajaran Picture and Picture dalam Keterampilan Menulis Cerpen di Kelas XI” dapat diterima, karena dengan menggunakan model pembelajaran picture and picture terdapat meningkatkan keterampilan peserta didik dalam menulis cerpen. Peningkatan terjadi karena adanya keefektifan dari model picture and picture sebab model ini mudah dipahami oleh sampel dan memudahkan dalam proses pembelajaran yang diberikan. Seperti yang dikemukakan oleh Soedijarto dalam Kamalawati (2015:66) menyatakan bahwa peranan pendidik sebagai pengelola proses pembelajaran sangat

menentukan kualitas proses belajar, yang pada akhirnya akan bermuara pada kualitas hasil pembelajaran (Kamalawati). Penelitian lain yang mendukung, ditemukan hasil penelitian Sul (2018:6) ditemukan keefektifan yang sama dalam penggunaan model, dan adanya peningkatan terhadap nilainilai yang didapatkan dari sampel. Tingkatan keefektifan penggunaan model pembelajaran picture and picture menghasilkan nilai tertinggi 85-100 berjumlah 9 orang, nilai 7584 berjumlah 18 orang, nilai 55-74 berjumlah 3 orang, dan nilai 25-54 tidak ada. Sehingga dapat diakumulasikan semua jumlah nilai dengan rata-rata 82%, dan jumlah peserta didik 30 orang. Gambaran keefektifan model pembelajaran picture and picture dapat dilihat pada tabel berikut. Tabel 2: Keefektifan Model Pembelajaran Picture And Picture Interval Nilai

Tingkat Keefektifan Sangat 85-100 efektif 75-84 Efektif Cukup 55-74 efektif Kurang 25-54 efektif Jumlah

Frekuensi

Presentase

9

30%

18

60%

3

10%

0

0%

30

100%

Ratarata

85

PENUTUP Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilaksanakan pada tanggal 28 Januari sampai 28 Maret 2019, mengenai keefektifan model pembelajaran picture and picture dalam pembelajaran menulis cerpen di kelas XI SMK Pasundan 1 Cianjur, dapat disimpulkan sebagai berikut. Persiapan pembelajaran dalam penelitian dijadikan acuan dalam melaksanakan pembelajaran. Segala sesuatu yang disajikan dalam persiapan selanjutnya diaplikasikan dalam pembelajaran. Persiapan pemebelajaran disajikan berupa silabus dan rencana pelak-sanaan

Nurvani Fitriawati Musyafa: Penggunaan Model Picture and

pembelajaran (RPP) yang berkaitan dengan materi cerpen. Langkah-langkah pembelajaran meliputi kegiatan pendahuluan, inti, dan penutup. Adapun penerapan model pembelajaran picture and picture diterapkan dalam kegiatan inti. Penerapan model pembelajaran dapat dikatakan cukup berhasil diterapkan pada peserta didik, Berdasarkan hasil penelitian, terdapat beberapa faktor yang menghambat peserta didik dalam menulis cerpen. Di antaranya: pada proses pembelajaran umumnya peserta didik kesulitan dalam menuangkan gagasan atau ide ke dalam sebuah tulisan, hal tersebut terjadi karena kurang memadainnya kemampuan berbahasa. Selain itu peserta didik sulit dalam mencari, memilih kata yang tepat untuk dijadikan sebuah tulisan atau kalimat. Untuk memberikan sebuah penilaian terhadap hasil menulis cerpen, disusunlah kriteria penilaian yaitu penggunaan variasi diksi, dan penggunaan variasi gaya bahasa. Dari kriteria penilaian tersebut dapat diketahui sejauh mana pengusaan bahasa dan pemilihan kata yang tepat pada cerpen yang dibuat oleh setiap peserta didik. Hal yang tidak kalah pentingnya adalah cerita pendek yang dihasilkan, dijadikan bagian dari sebuah penilaian, yakni sebagai bagian dari portofolio siswa dalam pembelajaran secara keseluruhan karena portofolio menurut Mulyadi, merupakan penilaian berkelanjutan yang didasarkan pada kumpulan informasi yang menunjukan perkembangan kemampuan murid dalam satu periode tertentu. Informasi perkembangan murid tersebut dapat berupa karya murid (hasil

45

pekerjaan, dari proses pembelajaran yang dianggap terbaik oleh muridnya), hasil tes (bukan nilai), piagam penghargaan atau bentuk informasi lain yang terkait dengan kompetensi tertentu dalam satu mata pelajaran (Ferdiana and Pamungkas). Semoga tulisan ini dapat bermanfaat bagi semua pihak terutama guru dan peneliti yang akan datang. Dengan adanya peningkatan hasil belajar yang lebih baik, maka model pembelajaran picture and picture dapat dijadikan salah satu alternatif dalam pembelajaran cerpen. Sehingga peserta didik merasa senang dan termotivasi dalam proses pembelajaran bahasa Indonesia. Hendaknya penelitian sejenis dilakukan dengan model yang berbeda, atau dengan model pembelajaran yang lainnya. Hal tersebut dilakukan untuk menguji efektifitas model pembelajaran yang akan dilakukan, dan sesuai dengan materi ajar. Bukan hanya model pembelajaran picture and picture yang dapat mempengaruhi hasil belajar peserta didik, maka perlu adanya penelitian lebih lanjut tentang faktor penunjang lainnya, sehingga mempengaruhi hasil belajar peserta didik. Perlu benar-benar paham bagaimana prosedur yang benar dalam menggunakan model pembelajaran picture and picture. Selain itu, lebih kreatif memilih model atau pendekatan pembelajaran, media pembelajaran, dan sumber belajar agar peserta didik tidak merasa bosan pada saat kegiatan pembelajaran berlangsung.

DAFTAR PUSTAKA Dalman. Keterampilan Menulis. PT Taja Grafindo Persada, 2014. Dwi Handayani, Ni Made, et al. “Model Pembelajaran Picture and Picture Berbantuan Media Audio-Visual Terhadap Kompetensi Pengetahuan Ipa.” Journal of Education Technology, vol. 1, no. 3, 2017, p. 176, doi:10.23887/jet.v1i3.12502. Fansury, A. Hamzah, and Restu Januarty. “Model Pembelajaran Picture and Picture Dengan Media Games Android Dalam Meningkatkan Kemampuan Kosa Kata Siswa Kelas VII SMPN 35 MAKASSAR.” Jurnal Keguruan Dan Ilmu Pendidikan, vol. 4, no. 1, 2017, pp. 73–85.

46 Alinea: Jurnal Bahasa, Sastra, dan Pengajaran Volume 9, (1) April 2020, hal. 37-46

Ferdiana, M. Dian, and Daud Pamungkas. “Penggunaan Penilaian Berbasis Kelas Dan Portofolio Dalam Menumbuhkan Minat Baca.” Alinea: Jurnal Bahasa, Sastra, Dan Pengajaran, vol. 8, no. 2, 2019, pp. 87–98. Kamalawati, S. N. A. Penerapan Pendekatan Saintifik Bagi Peningkatan Kemampuan Menulis Cerita Pendek Di Kelas VII SMP Negeri 2 Cianjur Tahun Ajar 2014-2015. 2015. Kuswanto, Hendri, et al. “Efektivitas Model Pembelajaran Picture And Picture Terhadap Hasil Belajar Siswa IPS.” JPG (Jurnal Penelitian Geografi), vol. 5, no. 1, 2017, pp. 2–11. Nurhilal. “Penerapan Model Pembelajaran Picture and Picture Dalam Meningkatkan Hasil Belajar PKn.” Jurnal Global Edukasi, vol. I, no. 3, 2017, pp. 430 – 433. Pratiwi, Anggi, et al. “Efektivitas Penggunaan Model Picture and Picture Dalam Pembelajaran Menulis Teks Berita Siswa Kelas VIII/B MTS Negeri Sijenjang Kota Jambi Tahun Ajaran 2016/2017.” Jurnal Ilmiah Pendidikan Bahasa Dan Sastra Indonesia, vol. 1, no. 2, 2018, pp. 84–91, http://aksara.unbari.ac.id/index.php/aksara/article/view/37. Puspitasari, Nur, and Cinde Adia Diningsih. “Using Picture And Picture Model To Improve Writting Short Story.” Alinea: Jurnal Bahasa, Sastra, Dan Pengajaran, vol. 7, no. 2, 2018, pp. 112–19, doi:10.35194/alinea.v1i3.407. Sa’adah, Jamilatus. “Metode Pembelajaran ‘Picture and Picture’ Dalam Menulis Teks Cerita Fiksi Novel Pada Buku Teks Bahasa Indonesia Ekspresi Diri Dan Akademik SMA/MA/SMK/MAK Kelas X11 Semester 2 Kurikulum 2013.” Bahastra, vol. 37, no. 1, 2017, p. 45, doi:10.26555/bahastra.v37i1.5958. Saniati, Riris, et al. “Pengaruh Model Pembelajaran Picture And Picture Dalam Menulis Cerpen Pada Siswa Kelas XI SMK Negeri 1 Puring Kabupaten Kebumen Tahun Ajaran 2017/2018.” Surya Bahtera, vol. 6, no. 50, 2018, pp. 79–86, http://ejournal.umpwr.ac.id/index.php/surya-bahtera/article/viewFile/5218/4768. Sudaryono. Metodologi Penelitian. Raja Grafindo Persada, 2017. Sul, A. Tenri Dikmaliyani. Keefektifan Penggunaan Model Picture and Picture Terhadap Hasil Pembelajaran Menulis Cerpen Siswa Kelas XI SMK Negeri 4 Makassar. Universitas Negeri Makasar, 2018, http://eprints.unm.ac.id/11954/. Sumardjo, Jakob. Menulis Cerpen. Pustaka Pelajar, 2007. Wiwik Yully, Widyawati. “Keefektifan Model Pembelajaran Picture and Picture Dalam Keterampilan Menulis Untuk Tingkat Universitas.” Jurnal Kredo, vol. 2, no. 2, 2019, pp. 226–41.

Volume 7, No. 1, February 2018 DOI 10.22460/semantik.vXiX.XXX

p–ISSN 2252-4657 e–ISSN 2549-6506

PENERAPAN METODE MENGIKAT MAKNA DALAM PEMBELAJARAN MENULIS CERPEN PADA MAHASISWA IKIP SILIWANGI BANDUNG Eli Syarifah Aeni1, Riana Dwi Lestari2 1

[email protected], [email protected] IKIP Siliwangi Bandung

Abstrak Menulis dan membaca adalah dua keterampilan berbahasa yang tidak dapat dipisahkan. Menulis dan membaca merupakan aktivitas berbahasa ragam tulis. Menulis adalah kegiatan mengungkapkan atau menyampaikan gagasan, sedangkan membaca adalah keterampilan memahami tulisan secara bermakna. Seseorang mampu menulis setelah membaca banyak karya/tulisan orang lain. Metode yang peneliti gunakan dalam penelitian ini adalah metode mengikat makna. Mengikat makna adalah suatu metode yang sangat cocok digunakan karena dapat memadukan membaca dan menulis sekaligus secara aktif. Penelitian ini bertujuan meningkatkan kualitas membaca dan menulis, khususnya menulis cerpen bagi mahasiswa IKIP Siliwangi Bandung. Oleh karena itu, diharapkan metode mengikat makna ini mampu merangsang daya imajinasi mahasiswa untuk menulis lebih baik. Mereka dapat memulainya dengan menemukan kata-kata menarik yang akan diikatnya menjadi sebuah tulisan berupa cerpen. Metode mengikat makna ini bersifat personal sehingga dapat melibatkan diri pribadi yang paling dalam. Oleh karena itu, dengan metode ini, mereka diberikan kebebasan untuk berimajinasi dan menuangkan segala ekspresinya. Jika metode ini dilakukan secara rutin dan terus menerus akan menghasilkan sebuah karya yang berdaya dan layak dibaca oleh masyarakat luas. Penelitian ini dilakukan melalui kajian deskriptif, yaitu menggambarkan peran membaca yang dapat meningkatkan kemampuan menulis dengan baik. Adapun data didapat dari teknik pengamatan melalui menulis cerpen yang penjabarannya dilakukan secara deskriptif kuantatif. Dalam penelitian kuantatif langkah-langkah atau tahapan-tahapan itu secara garis besar dibagi ke dalam tiga bagian, yaitu; 1) Tahapan persiapan/ pra-lapangan, 2) Tahapan pekerjaan lapangan, dan 3) Tahapan analisis data. Adapun tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui peran membaca terhadap kemampuan menulis mahasiswa IKIP Siliwangi Bandung. berdasarkan hasil tes awal dan tes akhir diketahui bahwa penerapan metode mengikat makna efektif digunakan dalam pembelajaran menulis cerpen pada mahasiswa semester VI. Hal ini ditunjukkan dengan nilai rata-rata hasil tes awal 65,6 sedangkan pada tes akhir mengalami peningkatan menjadi 76,85. Kata kunci: mengikat makna, menulis, cerpen LATAR BELAKANG MASALAH Menulis merupakan proses kreatif menuangkan gagasan yang bertujuan memberitahu, meyakinkan, dan menghibur (Dalman, 2016, hlm. 3). Menurut Marwoto (Dalman, 2016, hlm. 4) mengungkapkan bahwa ide/gagasan dalam bentuk karangan secara leluasa membutuhkan pengetahuan dan pengalaman (skemata) yang luas. Seseorang mampu menulis setelah membaca banyak karya/tulisan orang lain. Hal ini senada dengan metode mengikat makna Hernowo (2009, hlm.3) yang menyatakan bahwa metode mengikat makna ini adalah memadukan membaca dan menulis. Kemudian beliau membaginya menjadi empat cabang, yaitu:

1

2

Aeni-1, Lestari-2, Penerapan Metode Mengikat Makna Dalam Pembelajaran Menulis Cerpen Pada Mahasiswa Ikip Siliwangi Bandung

1. mengikat makna adalah kegiatan yang memadukan antara membaca dan menulis. Pilar ini merupakan hal paling pokok yang menjadi “nyawa” konsep metode mengikat makna; 2. mengikat makna bersifat personal dengan melibatkan diri pribadi yang paling dalam; 3. mengikat makna harus dilakukan secara kontinu dan konsisten karena mengikat makna adalah sebuah keterampilan. 4. mengikat makna berbasiskan cara kerja otak (based writing) yang memadukan membaca dan menulis dalam satu paket. Salah satu aspek kegiatan membaca yang berkaitan dengan metode mengikat makna adalah penelitian dari Artu (2016, hlm. 107) yang menjelaskan bahwa dengan mengingat-ingat hal yang telah dipelajari pada masa lalu meramunya dengan ide-ide serta fakta baru yang diperoleh dari bacaan. Banyak orang yang merasa memiliki ide berlimpah dari hasil membaca, mengamati, berdiskusi, dan penelitain, tetapi sangat sulit menuangkannya dalam bentuk tulisan. Apa penyebabnya? Bukan karena dia tidak bisa menulis karena menulis itu adalah keterampilan yang bisa dipelajari dan dikembangkan dengan banyak berlatih. Sekaitan dengan masalah menulis sebagai keterampilan, Trim (2016, hlm. 1) berpendapat bahwa menulis adalah sebuah keterampilan hidup. Bahkan, menulis pun termasuk keterampilan berbahasa yang masuk dalam kategori literasi dasar karena pelajaran menulis sudah diajarkan sejak bangku Sekolah Dasar (SD). Pernyataan tersebut juga disampaikan oleh (Langi, 2015, hlm. 89) dalam penelitiannya bahwa kemampuan membaca dan menulis yang diperoleh siswa kelas dasar akan menjadi dasar pembelajaran membaca dan menulis pada tahapan atau tingkat berikutnya dan berpengaruh pada kemampuan membaca dan menulis lanjut. Kenyataannya memang kesulitan menulis terjadi pada banyak orang, ternyata masalahnya ialah tidak mau mengikat secepatnya hasil dari membaca, meneliti, dll tersebut. Akibatnya, semua ide hanya bermunculan di kepala, didiamkan, dan diketahui sendiri, tetapi tidak dapat diwujudkan dalam bentuk tulisan yang dapat dibaca banyak orang. Padahal, tidak ada satu bidang pun di dunia ini yang dapat lepas dari tulis menulis, salah satunya menulis cerpen. Seperti yang dijabarkan oleh (Ramadhanti, hlm. 45) yang menyatakan bahwa keterampilan menulis cerpen mendorong siswa untuk mengembangkan imajinasi dan kemampuan berfantasi melalui kata-kata yang dituliskan dalam cerpen. Oleh karena itu, seharusnya tidak ada lagi istilah kehabisan ide kalau seandainya banyak membaca dan langsung mengikatnya dengan jalan menulis. Menulis itu suatu proses. Proses menulis setiap orang itu berbeda-beda bergantung pada metode yang digunakan. Menulis akan berhasil jika metode yang diguankan menarik. Hal tersebut senada dengan penelitian yang dilakukan oleh Windi dkk. (2013, hlm. 1) bahwa keberhasilan menulis yang diajarkan kepada siswa akan berhasil jika metode yang diguanakan menarik, yaitu salah satunya akan terihat pada peningkatan pembelajaran menulis siswa pada kualitas proses yang membuat siswa terlibat secara aktif. Menulis dan membaca merupakan aktivitas berbahasa ragam tulis. Menulis adalah kegiatan berbahasa yang bersifat produktif, sedangkan membaca aktivitas berbahasa yang bersifat reseptif (Dalman, 2015, hlm. 9). Menulis adalah kegiatan mengungkapkan atau menyampaikan gagasan, sedangkan membaca adalah keterampilan memahami tulisan secara bermakna. Ide penulisan itu bermula dari satu kata yang kemudian berkembang menjadi frasa, klausa, kalimat, paragraf, dan wacana yang panjang. Menurut Trim (2016, hlm. 63) bahwa membaca adalah kegiatan paling mudah dan sederhana sekaligus berbobot untuk menstimulasi ide.

Volume 7, No.1,Februari 2018 pp XX-XX

3

Oleh karena itu, untuk merangsang daya imajinasi mereka sehingga mampu menuliskan gagasan dengan mengambil kata-kata menarik dari buku yang dibacanya, mereka akan menulis cerpen dengan cara membaca ngemil dan segera mengikatnya dalam bentuk tulisan. Senada dengan uraian di atas, Akmal (2007, hlm. 7) menjelaskan bahwa menulis cerpen itu sangat baik untuk latihan bagi penulis pemula yang belum mampu menulis karangan sepanjang/setebal novel. Metode pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti terdahulu tentang menulis cerpen lebih banyak menggunakan metode SQ3R, kartu huruf, CTL, dan demonstrasi. Oleh karena itu, penggunaan metode mengikat makna dalam pembelajaran menulis cerpen merupakan hal baru karena belum ada peneliti lain yang melakukannya. Jadi, mengikat makna sangat memungkinkan untuk dijdikan sebagai metode baru dalam pembelajaran menulis. METODE PENELITIAN Metode penelitian merupakan cara memperoleh data penelitian untuk tujuan tertentu.. Penggunaan metode yang tepat dapat membantu memecahkan masalah dalam penelitian. Penelitian ini merupakan penelitian kuantitatif dengan menggunakan metode eksperimen. Metode eksperimen ini digunakan untuk mencari pengaruh treatment (perlakuan) kegiatan membaca dengan penerapan metode mengikat makna dalam pembelajan menulis cerpen. TINJAUAN PUSTAKA Metode Mengikat Makna Metode mengikat makna merupakan kegiatan yang menggabungkan keterampilan membaca dan menulis menjadi satu kegiatan yang dapat dilakukan sekaligus. Hernowo (2009, hlm. 3) membagi metode ini ke dalam empat cabang yang menajdi pilar utama dalam kegiatan mengikat makna. Empat pilar yang dimaksud adalah sebagai berikut: 1. Membenamkan dalam pikiran bahwa membaca memerlukan menulis dan menulis memerlukan membaca. Hal ini menjadi pilar utama, paling pokok, bahkan dianggap sebagai nyawanya konsep mengikat makna 2. Mengikat makna adalah kegiatan yang sangat personal dengan meilbatkandiri sendiri secara lebih mendalam. Jadi, pilar kedua ini menganggap bahwa dirinya sedang sendrian yang menjadi pengendali ketika ingin memutuskan sesuatu dalam menjalani proses membaca dan menulis. 3. Mengikat makna memerlukan kontinuitas dan konsistensi. Jadi, dalam hal ini kita diusahakan untuk senantiasa membiasakan diri melatih keterampilan mengikat makna secara terus menerus dan konisiten sehingga akan merasakan manfaat mengikat makna secara langsung dan nyata. 4. Mengikat makna dengan berbasiskan kinerja otak yang memadukan membaca dan menulis sekaligus. Metode mengikat makna akan berhasil jika pembaca terus melatihkannya dengan jalan menulis. Kemudahan, keberhasilan, dan kelancaran menulis akan berhasil jika banyak membaca. Dengan begitu, tidak ada kesia-siaan karena semua yang dibaca dituliskannya kembali dengan cara dan gaya bahasanya sendiri. Dalam hal ini Hernowo (2009, hlm. 14) menjelaskan bahwa untuk membantu memaknai semua yang dialaminya, hal yang harus dilakukannya adalah dengan jalan mengaitkan fakta-fakta yang sudah ada dalam diri kemudian dikait-kaitkan, dijalin menjadi sesuatu yang memiliki pola, kemudian dibangun menjadi sebuah kehidupan bermakna. Dengan begitu, kita dapat merasakan dan menemukan manfaat konkret sebuah buku. Agar manfaat mengikat makna dapat dirasakan langsung, ada bebrapa langkah yang harus dilakukan. Hernowo (2009, hlm. 18) memberikan tips sebagai berikut:

4

Aeni-1, Lestari-2, Penerapan Metode Mengikat Makna Dalam Pembelajaran Menulis Cerpen Pada Mahasiswa Ikip Siliwangi Bandung

1. Menentukan buku yang ingin dibaca. Ketika bersia-siap ingin menulis, tentukan juga apa yang ingin ditulis, memulai dari mana, menggunakan apa, dan berakhirnya seperti apa. 2. Miliki kebebsan mutlak dalam membaca dan menulis. Bacalah buku yang dapat membangkitkan semanagt membaca. Dengan begitu, kita dapat merasakan langsung dan nyata sebuah buku dan kegiatan membaca. 3. Miliki keinginan untuk menulis dan tidak perlu terbelenggu oleh aturan-aturan menulis. Anda memiliki kebebasan mutlak untuk tidak tunduk pada konsep, atau apa pun yang diciptakan oleh orang lain terkait dengan tata cara menulis. 4. Doronglah diri Anda untuk terus membaca dan menulis. Kegiatan membaca dan menulis adalah dua kegitan yang tidak dapat dipisahkan. Dengan kedua kegiatan tersebutlah kita dapat memetik manfaat luar biasa. Cara yang dapat dilakukan untuk menerapkan metode mengikat makna ini sehingga menghasilkan sesuatu sesuai harapan adalah dengan jalan membaca sedikit demi sedikit dan langusng mengikatnya dengan menulis. Hernowo (2004, hlm. 44) memberikan trik kepada kita untuk mempraktikkan cara menerapkan metode mengikat makna yang dianggap telah berhasil dan mampu menghasilkan banyak karya. Hal yang dapat dilakukan adalah: 1. Bacalah beberapa halaman bergantung pada kemampuan Anda. Mungkin bisa dua halaman atau tiga halaman. Ketika pikiran Anda tiba-tiba digerakkan oleh teks-teks yang Anda baca, cepatlah untuk menuliskannya (mengikat) bergeraknya pikiran Anda. 2. Jangan terus menerus membaca hingga ratusan halaman lantas dibiarka begitu saja. Bisa jadi karena Anda tertidur, lelah, bahkan lupa untuk tidak langsung mengikatnya maka kesia-siaaanlah yang kita dapat. 3. Pikiran yang berubah-ubah akibat proses membaca yang kurang efektif, akibatnya akan terbuang percuma. 4. Buatlah semacam catatan harian untuk melatih diri agar mau dan mampu melakukan proses perekaman secara akurat. Proses peekaman itulah yang disebut denagn mengikat makna. Menulis dengan sistem catatan harian ini akan membantu kita menangkap gagasan hebat yang berkelebatan di dalam pikiran. Membiasakan menulis seperti ini akan menjadikan kegiatan membaca kita efektif dan akan berdampak pada pemerolehan bahasa yang bervariatif. 5. Membiasakan menulis secara cepat dan bebas dengan fasilitas yang ada, seperti Hp, laptop, atau apa pun yang membuat Anda nyaman. 6. Kegiatan mengikat makna perlu dikakukan dengan cara dicicil karena jika tidak, kegiatan tersebut akan menjadi beban. Manfaat Membaca Mengikat makna adalah salah satu metode yang menggabungkan antara aktivitas membaca dan menulis sekaligus. Mungkin akan muncul pertanyaan mengapa harus membaca atau mengapa harus menulis atau bahkan, mengapa harus membaca dan menulis. Jawabannya tentu semua orang sudah mengetahui bahwa banyak sekali manfaat yang didapat dari kegiatan membaca, menulis, apalagi mengaplikasikan membaca dengan menulis sekaligus. Membaca buku selain menambah wawasan dan pengetahun, juga dapat banyak belajar dari pengalaman orang lain. Bahkan, sering kita dengar bahwa kegiatan membaca pun bisa mencerdaskan sebuah bangsa. Jadi, dalam hal ini peran pemerintah sangat penting. Sebagaimana ditulis oleh Dawami (2017, hlm. 43) bahwa agar bangsanya cerdas adalah kewajiban pemerintah sebagaimana diamanatkan dalam undang-undang. Membaca juga mampu memberikan efek kesehatan bagi tubuh, yang salah satunya terhindar dari penyakit kerusakan jaringan otak pada masa tua. Buzan (Hernowo, 2004, hlm. 19) memiliki pendapat

Volume 7, No.1,Februari 2018 pp XX-XX

5

sendiri tentang manfaat dari kegiatan membaca itu, setidaknya ada tujuah aspek sebagai berikut. 1.Pengenalan Dalam hal ini pembaca akan lebih mengenali simbol-simbol yang ada dalam buku, baik berupa simbol abjad maupun simbol dalam bentuk gambar (visual). Pengenalan yang cermat atas simbol-simbol yang ada dalam buku yang kita baca, akan membuat pembaca lebih nyaman dan cepat dalam membaca. 2. Peleburan Maksud peleburan di sini adalah mulai pada tahap proses penyesuaian atau asimilasi. Dalam hal ini akan terjadi tarik ulur antara apa yang disampaikan oleh buku dengan apa yang ada dalam pikiran kita. Jadi, simbol-simbol yang dilihat itu kemudian syaraf akan mengirimkan makna simbol tersebut. 3. Intra-integrasi Kegitan ini terjadinya proses menghubung-hubungkan antara materi yang satu dan materi lainnya. Antara kalimat satu dan kalimat lain, hingga antara bab satu dan bab lainnya. Dari semuanya kita mencoba memadukan semua hal yang disampikan buku dengan sisi pengalaman yang sudah kita miliki. 4. Ekstra-integrasi Tahapan ini membawa kita pada pengambilan keputusan. Kita melakukan analisis, apresiasi, seleksi, kritik, dan keputusan apakah mau menerima atau menolak berkaitan dengan yang disampaikan buku kepada kita. Apakah kita terkesan atau setuju dengan pendapat penulis/pengarang. 5. Penyimpanan Inilah proses yang sangat penting. Menurut Hernowo salah satu yang dapat dilakukannya adalah denagn menuliskan kembali ide atau gagasan yang didapat dari hasil membaca. Buzan memang tidak menyebutkan proses penyimpanan ini dengan menulis, tetapi inilah manfaat dan hasil yang sangat luar biasa dan sudah dibuktikan oleh Hernowo. 6. Pengingatan Pengingatan ini termasuk proses penting untuk mengingat kembali segala hal yang kita baca untuk dikeluarkan (ditulis) kembali suatu saat nanti. 7. Pengomunikasian Membaca adalah salah bentuk komunikasi, baik komunikasi intrapersonal (dengan diri sendiri) maupun komunikasi interpersonal (antarpribadi), yaitu dengan tokoh-tokoh yang ada pada buku yang kita baca. Berkaitan dengan komunikasi, Keraf (2008, hlm. 23) menjelaskan bahwa manusia kontemporer tidak akan berjalan tanpa komunikasi. Tentang manfaat membaca ini sudah banyak diteliti para pakar sejak zaman dulu, seperti yang disebutkan Schopenhaur (Hernowo, 2004, hlm. 35) yang menulis “Membaca setara dengan berpikir menggunakan pikiran orang lain, bukan pikiran sendiri.” Membaca mampu menyelami pikiran orang lain dan menambahkan pemikiran serta pengalaman orang lain ke dalam pemikiran dan penaglam diri pembacanya. Munculnya karya kreativitas dari tangn penulis/pengarang karena mereka mampu memadukan visi, nilai, motivasi, dan perspektif daribuku yang dibacanya. Akan tetapi, Ayan (Hernowo, 2004, hlm. 36) melihat manfaat membaca ini dari aspek kecerdasan yang ia jabarkan sebagai berikut: a. Membaca menambah kosakata dan pengatahuan akan tata bahasa dan sintaksis. Membaca pun dapat memperkenalkan pembacanya terhadap ragam ungkapan kreatif sehingga dapat mempertajam kepekaan linguistik dan kemampuan menyatakan perasaan. b. Buku-buku tertentu akan membantu pembacanya menyelami perasaan dan pemikiran yang mendalam. Membaca novel, cerpen,dan tulisan-tulisan sejenisnya, baik yang bergenre romantis, misteri dan humor yang secara taklangsung turut mengembangkan kecerdasan

6

Aeni-1, Lestari-2, Penerapan Metode Mengikat Makna Dalam Pembelajaran Menulis Cerpen Pada Mahasiswa Ikip Siliwangi Bandung

intrapersonal dan mendesak pembaca untuk merenungkan kehidupan dan mempertimbangkan kembali keputusan akan cita-cita hidup. c. Membaca mampu memicu imajinasi. Buku yang baik akan mengajak pembaca membayangkan dunia beserta isinya. Lengkap dengan segala kejadian, lokasi, dan karakternya. Setelah mengetahui begitu banyak manfaat membaca, kini saatnya untuk memulai menuliskannya. Caranya dengan menuliskan isi buku yang kita baca sesuai dengan kemampuan berbahasa kita. Apa pun buku yang dibaca, tetapi kita tidak menuliskannya kembali, semuanya akan terlupakan, bahkan mungkin sia-sia. Hernowo (2004, hlm. 119) menjelaskan tentang kegiatan membaca buku yang merupakan kegiatan kompleks, memerlukan waktu khusus, serta konsentrasi tinggi. Karena itu, untuk menarik manfaat sebesar-besarnya dari membaca buku, hal yang harus dilakukan adalah membarenginya dengan “mengikat” apa pun yang sudah didapat dari membaca. Jadi, kegiatan membaca dan menulis ini harus dilakukan oleh setiap orang, mulai dari anak-anak hingga orangtua. Mulai dari kalangan biasa hingga pejabat. Hal ini senada dengan yang disampaiakn oleh Dawami (2017, hlm. 42) bahwa kegaitan membaca dan menuis ini merupakan hal yang sangat penting bagi setiap manusia. Membudayakan gemar membaca dan menulis ini harus dilakukan oleh semua pihak, terutama para pengambil kebijakan. Jadi, mereka harus memberikan contoh nyata dengan mempraktikkannya langsung, bahkan ditunjkkan dengan hasil karyanya. Pentingnya Ide dalam Mengembangkan Tulisan Tentang manfaat menulis ini dipaparkan oleh Dalman (2016, hlm. 6) yang membaginya menjadi empat, yatu: a. menulis dapat meningkatkan keceradasan; b. menulis mampu mengembangkan daya inisiatif dan kreativitas; c. menulis bisa menumbuhkan sifat berani; d. menulis akan mendorong kemauan dan kemampuan untuk mengumpulkan informasi sebanyak-banyaknya. Menurut Trim (2016, hlm. 16) menulis dimasukkan sebagai literasi dasar bersama dengan membaca, menyimak, berbicara, menghitung, memperhitungkan, mengamati, dan menggambar. Seseorang yang tidak terampil menuis, bukan hanya tidak mampu berkontribusi, melainkan juga tidak akan dapat berkomunikasi dengan baik. Pemerintah, dalam hal ini Kemdikbud sejak 2016 mulai gencar mencanangkan Gerakan Literasi Sekolah (GLS) yang bukan hanya ditujukan kepada siswa, melainkan juga kepada guru dan semua orang yang berkepentingan dalam membangun masyarakat Indonesia ke arah yang lebih maju. Bahkan, 2017 ini pemerintah bukan hanya menggalakan gerakan literasi yang hanya berupa membaca, melainkan juga diikuti oleh gerakan menulis untuk guru dan siswa. Tentu saja untuk menghasilkan karya yang berupa tulisan, tidak bisa instan dan langsung menghasilkan tulisan, tetapi harus juga memahami proses. Berbicara tentang proses, metode mengikat makna merupakan salah satu metode yang cocok digunakan untuk menghasilkan tulisan melalui proses membaca terlebh dahulu lalu dikembangkan sedemikian rupa sehingga menghasilkan tulisan yang berdaya dan berguna bagi masyarakat banyak. Berkaitan dengan masalah proses ini, Trim (2016, hlm. 18) menjelaskan bahwa dalam menulis itu harus dilalui langkah demi langkah tidak harus berkutat pada jenis tulisannya. Tidak hanya itu, aspek kebahasaan pun harus menjadi perhatian dalam menulis. Sebagaimana disampaikan oleh Dalman (2016, hlm. 5) bahwa banyak orang yang memiliki ide bagus dalam pikirannya yang merupakan hasil penelitian, pengamatan, diskusi, dan membaca, tetapi begitu sulit menuangkannya dalam bentuk tulisan. Bahkan, tulisannya cenderung mmebosankan, kurang menggigit, dan sulit untuk dipahami apalagi dimengerti. Tulisannya pun cenderung tidak jelas karena tidak fokus, gaya bahasa yang digunakan kurang tepat,

Volume 7, No.1,Februari 2018 pp XX-XX

7

monoton, pilihan kata yang tidak sesuai, bahasa yang tidak sesuai sasaran pembaca juga variasi kata dan kalimatnya menjenuhkan. Oleh karena itu, supaya tulisan menarik dibaca oleh orang lain, seseorang harus terampil menggunakan kata-kata secara tertulis dengan baik dan benar.Tulisan dalam bentuk apa pun jenisnya, harus memiliki tujuan yang jelas bagi pembacanya. Menurut Trim (2016, hlm. 30) bahwa secara umum menulis memiliki empat tujuan, yaitu memberi informasi (memberitahukan sesuatu); memberi hiburan (memuaskan perasaan); memengaruhi (mengubah atau menggerakkan sesuatu); menjelaskan IDE menurut Trim (2016, hlm 62) adalah singkata dari Ingat, Diikat, Endapkan. Ide penulisan yang awalnya dari sebuah kata yang akan terus berkembang menjadi frasa, klausa, kalimat, paragraf, bab, dan akhirnya menjadi sebuah karangan/tulisan. Hal ini selaras denagn ide mengikat makna yang mengharuskan kita untuk membaca lalu mengikat setiap kata yang dianggap menarik lalu dikembangakn menjadi frasa, klausahingga akhirnya menghasilkan sebuah tulisan. Hubungan Menulis dengan Membaca Menulis dan membaca merupakan dua keterampilan berbahasa yang tidak dapat dipisahkan. Perihal keterampilan membaca dan menulis ini banyak dibahas oleh para pakar di bidang penulisan. Salah satunya yang dibahas Trim (2017, hlm 1) yang menuliskan judul “Mana yang Lebih Dulu Ada, Membaca atau Menulis). Ia berpendapat bahwa membacalah yanag terlebih dahulu terjadi baaru kemudian ia menulis.. Menurut Dalman (2016, hlm 10) membaca dan menulis adalah suatu kegiatan yang menjadikan pembaca sebagai penulis dan penulis sebagai pembaca. Seseorang akan terampil menulis setelah membaca banyak buku karya orang lain maupun dari hasil tulisannya sendiri. Banyak membaca akan sangat membantu seseorang dalam menuangkan gagasannya dalam sebuah tulisan, mempermudah menemukan ide dan gagasan pokok, menentukan topik, dan menentukan tujuan. Berdasarkan uraian di atas jelaslah bahwa membaca dan menulis adalah dua ketrampilan yang sama pentingnya dan tidak dapat dipisahkan. Seseorang yang mmeiliki hobi membaca tetap tidak akan bertumbuh dan berkembang dengan baik tanpa dibarengi dengan kemampuan menulis. Oleh karena itu, metode mengikat makna dalam pembelajaran menulis cerpen bagi mahasiswa sangat tepat diterapkan untuk mengasah kepekaan dan membiasakan mahasiswa gemar membaca sekaligus dapat mengembangkan kemampuan menulisnya sekaligus. Unsur Pembangun Cerpen Cerpen adalah salah satu jenis karya sastra bergenre fiksi yang banyak disukai/dibaca remaja. Alasan sederhananya adalah karena karya fiksi seperti cerpen dan novel memiliki gaya bahasa yang ringan, mudah dipahami dan dimengerti, dan bersifat keserahian sehingga ketika membaca karya fiksi seolah-olah sedang menceritakan diri si pembaca itu sendiri. Seperti halnya karya sastra yang lain, cerpen pun memiliki kekhasan. Salah satunya adalah bentuk penceritaannya yang pendek sehingga cerpen memiliki karakteristik isi yang jelas, fokus, dan padat. Sebagaimana disampaikan oleh Nurgiyantoro (2013, hlm. 13) bahwa dalam cerpen itu ceritanya tidak dikisahkan secara panjang lebar sampai mendetail, tetapi dipadatkan dan difokuskan pada satu permasalahan saja yang berbeda dengan novel yang menceritakan permasalahan secara kompleks. Senada dengan pendapat di atas, Akmal (2007, hlm. 7) pun menjelaskan bahwa ciri khas cerpen adalah biasanya hanya mengisahkan satu tokoh utama dengan satu permasalahan. Tidak banyak penggambaran orang-orang di tempat kejadian secara rinci. Sebagai pembangun karya sastra, keberadaan unsur istrinsik dan ekstrinsik dalam sebuah cerpen sangat peting. Sebagaimana dikatakan oleh Nurgiyantoro (2013, hlm. 30) bahwa keberadaan unsur intrinsik dalam cerpen menyebabkan suatu teks hadir menjadi ciri

8

Aeni-1, Lestari-2, Penerapan Metode Mengikat Makna Dalam Pembelajaran Menulis Cerpen Pada Mahasiswa Ikip Siliwangi Bandung

khas yang turut serta membangun karya sastra. Kepaduan antarusnur inilah yang akan menyebabkan sebuah cerpen berwujud. Unsur intrinsik yang dimaksud adalah sebagai berikut: 1. peristiwa; 2. plot; 3. penokohan; 4. tema; 5. latar; 6. sudut pandang penceritaan; 7. bahasa dan gaya bahasa. Totalitas sebauah cerpen tdak hanya didukung oleh unsur itrinsik, namun juga sangat dipengaruhi oleh unsur ekstrinsik. Unsur-unsur ektrinsik menurut Nurgiyatoro (2013, hlm. 30) terdiri dari: a. keberadaan subjektivitas sikap individu pengarang; b. keyakinan pengarang; c. pandangan hidup; d. unusr biografi pengarang; e. psikologi; f. ekonomi, politik, sosial, dan budaya. 5W + 1H juga merupakan unsur penting dalam sebuah cerpen. Tujuannya dengan mengacu pada 5W + 1H tersebut, pegarang akan fokus pada apa yang sedang ditulisnya. Menurut Akmal (2007, hlm 30) bahwa unsur5W + 1H tersebut harus selalu ada dalam sebuah karangan dengan uraian sebagai berikut: What : apa masalah yang akan disampaikan? Who : Siapa saja tokoh yang akan ikut terlibat? Where : di mana tempat kejadian itu berlangsung? When : kapan terjadinya? Why : mengapa suatu hal itu bisa terjadi? How : bagaimana penyelesaiannya?

HASIL DAN PEMBAHASAN Tabel 4.1 Skor Tes Awal Kemampuan Menulis Cerpen Mahasiswa STKIP Siliwangi No

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nama

Subjek 1 Subjek 2 Subjek 3 Subjek 4 Subjek 5 Subjek 6 Subjek 7 Subjek 8 Subjek 9 Subjek 10

Ketepatan judul dengan tema 2 2 2 3 2 2 2 3 3 2

Aspek yang dinilai Pilihan PengguKerapian kata/diksi naan EBI penyajian isi 2 2 2 3 2 2 3 3 3 3

2 2 2 3 3 2 2 3 3 3

3 4 3 3 3 3 4 4 4 3

Jumlah

Nilai yang diperOleh

11 13 11 15 13 12 13 17 16 15

55 65 55 75 65 60 65 85 80 75

Kohesi dan koheren 2 3 2 3 3 3 2 4 3 4

Volume 7, No.1,Februari 2018 pp XX-XX

11 Subjek 11 12 Subjek 12 13 Subjek 13 14 Subjek 14 15 Subjek 15 16 Subjek 16 17 Subjek 17 18 Subjek 18 19 Subjek 19 20 Subjek 20 21 Subjek 21 22 Subjek 22 23 Subjek 23 24 Subjek 24 25 Subjek 25 26 Subjek 26 27 Subjek 27 28 Subjek 28 29 Subjek 29 30 Subjek 30 31 Subjek 31 32 Subjek 32 33 Subjek 33 34 Subjek 34 35 Subjek 35 Jumlah Rata-Rata

3 3 1 4 3 2 3 3 3 2 4 4 3 3 2 3 3 2 2 2 3 2 2 2 1 84 2,6

2 3 2 2 3 2 2 2 2 2 3 3 3 3 2 3 2 3 1 1 2 2 2 2 2 74 2,3

3 3 3 3 2 1 3 1 3 2 1 1 2 3 3 1 3 1 1 1 1 2 2 1 3 69 2,1

4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 2 3 4 2 3 3 3 3 3 1 2 3 4 4 2 104 3,2

3 3 2 3 3 2 3 3 4 2 3 2 4 3 4 2 2 3 4 1 2 2 2 2 2 89 2,7

15 16 12 16 15 11 14 13 15 12 13 13 16 14 14 12 13 12 11 6 10 11 12 11 8 420 13,1

9

75 80 60 80 75 55 70 65 75 60 65 65 80 70 70 60 65 60 55 30 50 55 60 55 40 2100 5.6

Hasil dan Deskripsi Tes Akhir Tabel 4.2 Skor tes akhir kemampuan menulis cerpen mahasiswa STKIP Siliwangi No

Nama Ketepatan judul dengan tema

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Subjek 1 Subjek 2 Subjek 3 Subjek 4 Subjek 5 Subjek 6 Subjek 7 Subjek 8 Subjek 9 Subjek 10 Subjek 11 Subjek 12 Subjek 13

3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 3 4

Aspek yang dinilai Jumlah Nilai yang diperPiliha Penggu- Kerapian Kohesi dan oleh kata/diksi naan penyajian isi koheren EBI 3 3 3 3 15 75 3 3 4 3 16 80 3 3 3 2 14 70 2 3 3 3 14 75 2 3 4 3 15 75 3 3 4 4 18 90 4 1 4 2 15 75 4 3 4 4 19 95 4 2 4 4 18 90 4 1 4 4 17 85 3 3 4 3 17 85 4 3 4 2 16 80 4 1 4 2 15 75

10

Aeni-1, Lestari-2, Penerapan Metode Mengikat Makna Dalam Pembelajaran Menulis Cerpen Pada Mahasiswa Ikip Siliwangi Bandung

14 Subjek 14 15 Subjek 15 16 Subjek 16 17 Subjek 17 18 Subjek 18 19 Subjek 19 20 Subjek 20 21 Subjek 21 22 Subjek 22 23 Subjek 23 24 Subjek 24 25 Subjek 25 26 Subjek 26 27 Subjek 27 28 Subjek 28 29 Subjek 29 30 Subjek 30 31 Subjek 31 32 Subjek 32 33 Subjek 33 34 Subjek 34 35 Subjek 35 Jumlah Rata-Rata

4 4 3 4 3 3 2 4 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 2 3 4

3 4 2 4 3 4 2 3 3 3 4 4 3 3 3 3 2 3 3 2 2 3 109 31

3 3 3 3 2 3 3 4 3 3 4 3 1 3 3 3 2 2 2 2 3 1 91 26

3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 2 117 33

4 4 4 3 4 4 4 3 3 4 3 3 2 4 2 3 2 2 3 2 2 3 107 3

17 18 15 17 16 17 14 17 15 16 17 16 12 16 14 15 11 12 15 12 13 13 537 153

85 90 75 85 80 85 70 85 75 80 85 80 60 60 70 75 55 60 75 60 65 65 2690 7685

ANALISIS HASIL TES AWAL DAN TES AKHIR Ketepatan Judul dengan Tema Pada saat tes awal, subjek meilih judul “Ibu” untuk cerpennya. Ia sudah mampu menyesuaikan judul dengan tema sehingga keduanya terlihat relevan. Namun, judul yang dituliskan oleh subjek kurang kreatif. Keseluruhan isi sudah menentukan ide utama yang memang tidak jauh dari tema dan judul yang telah ditentukan oleh subjek tersebut. Sebab itu, cerita yang dituliskan subjek dapat dengan mudah dimengerti dan dipahami. Terlihat pada kalimat “Ibu walau aku telah menjadi milik suamiku tapi kupastikan surga itu tetap berada di bawah telapak kakimu. Semoga ini adalah air mata pertama dan terakhir dari wajah ayumu”. Menceritakan tentang tokoh aku yang diharapkan mampu mengejar cita-citanya sebagai seorang guru dan menjalankan pesan dari ibunya untuk tidak menikah terlebih dahulu agar mampu mewujudkan cita-citanya. Namun, kenyataannya sungguh berbeda karena tokoh aku sebelum ia lulus dan mencapai cita-citanya justru memilih untuk menikah. Akan tetapi, judul yang dituliskan oleh subjek kurang kreatif. Subjek kedua memberi judul untuk ceritanya “ Makalah Jun”. Judul cerpen tersebut cukup baik. Subjek sudah mampu menyesuaikan judul dengan tema sehingga keduanya relevan. Hal ini terbukti dari penggambaran tema tersebut, yaitu tentang pertemanan. Keseluruhan isi sudah menentukan ide utama yang memang tidak jauh dari tema dan judul yang telah ditentukan oleh subjek tersebut. Hal tersebut dapat kita lihat pada kalimat “Aku hanya terdiam karena tak sempat kujawab. Semenjak itu aku dan Jun menjadi akrab, lama-lama aku mulai mengenalnya, semua penilaian jelekku tentangnya mulai menghilang, pemikiran burukku tentang makalah Jun yang hilangpun tidak terbukti”. Cerpen tersebut menceritakan tentang tokoh Alea yang bersaing dengan Jun untuk

Volume 7, No.1,Februari 2018 pp XX-XX

11

mendapatkan beasiswa di kampusnya. Akan tetapi, persaingan tersebut berubah menjadi pertemanan. Tema dan isi sudah sesuai dengan judul. Akan tetapi, judul yang dituliskan oleh subjek kurang kreatif. Berbeda pada saat tes awal, subjek masih sulit mennetukan ketepatan judul dengan tema sehingga menghaslkan judul yang kurang kreatif. Akan tetapi, pada tes akhir ini subjek sudah mampu menentukan dan membuat judul dengan sangat baik. Hal ini dapat dilhat pada judul cerpennya, yaitu “Pada Sore Hari Itu Matahari yang Membola Sempurna”. Hal ini pun terbukti dari penggambaran tema tersebut, yaitu tentang kekuasaan Tuhan. Keseluruhan isi sudah menentukan ide utama yang sesuai dengan judul.. Karena itu, cerita yang dituliskan subjek tersebut dapat dengan mudah dimengerti dan dipahami. Ketepatan tersebut dapat kita lihat pada kalimat “Bencana itu datang tiba-tiba menghancurkan semua yang kala itu terlihat olehku menjadi rata dengan tanah tak tersisa, sempat aku berpikir kenapa Tuhan melakukan ini? Apa ini adalah teguran dari-Mu? Mungkin ini adalah kuasa Tuhan bahwa bencana, maut, rezeki tidak ada yang tahu. Pemilihan judul cerpen “Perjalanan Hidup” pun sudah baik. Subjek sudah mampu menyusun cerita sesuai dengan tema. Hal ini terbukti dari penggambaran tema tersebut, yaitu tentang perjuangan seorang ibu. Keseluruhan isi sudah menentukan ide utama yang memang tidak jauh dari tema yang telah ditentukan oleh subjek tersebut. Cerita yang dituliskan subjek tersebut dapat dimengerti dan dipahami. Hal tersebut dapat kita lihat pada kalimat “Setiap pagi wanita paruhbaya ini pergi ke laut untuk bekerja sebagai kuli pembuat ika asin. Jarak yang harus ditempuh lumayan jauh dari rumah, ia harus melakoni pekerjaan ini dengan penuh kesabaran”. Ketepatan Judul dengan Tema Pada saat tes awal untuk aspek ini, cerpen yang berjudul “Di Ujung Landasan” tersebut sudah cukup baik. Cerpen ini menceritakan tentang percintaan tokoh aku dengan kekasihnya yang merupakan seorang tentara. Cerpen ini sudah sesuai dengan tema, namun tidak sesuai dengan judul yang dituliskan. Seharusnya subjek menceritakan bagaimana manisnya menjalani hubungan jarak jauh. Walaupun demikian, subjek sudah mampu menyusun cerita sesuai dengan tema. Hal ini terbukti dari penggambaran tema tersebut, yaitu tentang percintaan. Keseluruhan isi sudah menentukan ide utama yang memang tidak jauh dari tema yang telah ditentukan oleh subjek tersebut. Cerita yang dituliskan subjek tersebut cukup dimengerti dan dipahami. Ketepata terrsebut dapat kita lihat pada kalimat “Aku kembali ke rumah setelah mengantar pria tinggi berkepala plontos di bandara. Ndul ku panggil”. Judul cerpen yang dibuat saat tes akhir “Kawan atau Penagih Utang” tersebut sudah cukup baik. Cerpen ini sudah sesuai dengan tema. Subjek sudah mampu menyusun cerita sesuai dengan tema. Hal ini terbukti dari penggambaran tema tersebut, yaitu tentang hancurnya pertemanan. Ketepatan tersebut dapat terlihat pada kalimat “Pertemanan yang tadinya erat sekarang mulai renggang”. Cerpen ini menceritakan tentang tokoh aku yang meminjamkan uang kepada temannya. Temannya sudah berjanji akan mengembalikan uang yang dia pinjam dalam jangka waktu satu minggu. Akan tetapi, sudah setahun tidak dikembalikan.Akibatnya, membuat pertemanan mereka menjadi renggang. Pilihan Kata/Diksi Pada tes awal ini, diksi yang digunakan oleh subjek kurang baik karena memuat beberapa diksi yang tidak tepat sehingga tidak menggambarkan peristiwa. Ketidaktepatan tersebut dapat kita lihat pada kalimat Akupun tersontak setelah membaca pesan dalam telephone genggamku. Subjek kedua pun menggunakan diksi yang tidak tepat karena memuat beberapa diksi yang tidak sesuai sehingga tidak menggambarkan peristiwa. Terlihat pada kalimat: ”Ada

12

Aeni-1, Lestari-2, Penerapan Metode Mengikat Makna Dalam Pembelajaran Menulis Cerpen Pada Mahasiswa Ikip Siliwangi Bandung

kalanya dekat dengan teman itu kira bahagia”. Dalam aspek penilaian ini, para subjek mendapatkan skor rendah karena ia menggunakan diksi yang tidak tepat serta tidak sesuai dengan kekhasan bahasa cerpen. Pada tes akhir, diksi yang digunakan oleh subjek sudah lebih bervariatif sehingga cukup menggambarkan peristiwa yang menarik. Diksi yang digunakan sesuai dengan kekhasan bahasa cerpen dan memiliki bahasa kias dalam mengemukakan gagasannya sehingga menimbulkan imajinasi dalam menggambarkan peristiwa. Terlihat pada kalimat: a. Pada sore hari itu matahari yang membola sempurna. b. Saya terduduk disebuah batuan yang kokoh, menancap dalam sebuah tebing yang curam. c. Seolah mengamati dunia dalam mikroskop. d. Sejenak nafasku terhenti kala ku mendengar ucapannya. e. Terlihat sebuah angkutan kota sedang menelan banyak penumpang satu-persatu dengan sebuah acungan jari telunjuk. e. Terlihat sebuah taman yang dipenuhi muda-mudi yang dimabuk asmara. f. Melihat matahari berwarna jingga dihadapanku, ibarat menggambarkan suasana hatiku saat itu. g. Gambaran terakhirku mengenai semua yang terlihat oleh indera penglihatanku. Begitupula pada subjek kedua ini, diksi yang digunakan sudah baik, memuat beberapa diksi yang tidak bersifat keseharian sehingga kurang menggambarkan peristiwa. Terlihat pada kalimat: a. Saat kesepian aku pernah harap kau datang. b. Saat aku gelisah aku berharap kau ada disisiku. c. Dalam rinduku aku berpesan bahwa aku akan memenuhi keinginannmu d. Sebuah kisah manis namun hampa sering menggiringku dalam kesengsaraan menahan kerinduan e. Sepucuk harapan yang indah namun seakan hanya angan juga hal mustahil yang akan terjalani. f. Aku kelak akan menjadi satu dalam sebuah ikatan janji suci. Penggunaan EBI Pada tes awal, enggunaan ejaan dan tanda baca dalam cerpen karya mahasiswa ini masih memiliki banyak kesalahan. Kesalahan tersebut dapat dilihat pada penulisan huruf kapital setelah intonasi deklaratif (.), penulisan nama orang serta kota yang dituliskan tidak menggunakan huruf kapital, dan penulisan kata yang tidak sesuai dengan EBI. Contoh kesalahannya terdapat pada kata gontay tidak sesuai dengan EBI karena seharusnya penulisan yang benar ialah gontai. Begitupun pada subjek kedua, ejaan dan tanda baca dalam penulisan cerpennya banyak sekali kesalahan. Hal ini terlihat dengan adanya kesalahan penulisan nama orang yang tidak dituliskan dengan huruf kapital, tidak adanya penulisan intonasi deklaratif (.) pada akhir kalimat, dan penulisan kata yang tidak sesuai dengan EBI. Contoh kata yang tidak sesuai denagn EBI terdapat pada kata mengajaku tidak sesuai dengan EBI karena seharusnya penulisan yang benar ialah mengajakku. Pada tes akhir ini, aspek penggunaan ejaan dan tanda baca masih belum mengalami peningkatan signifikan karena masih ditemukan beberapa kesalahan walaupun kesalahannya kurang dari sepuluh point. Hal ini terlihat dengan adanya kesalahan pada penulisan huruf kapital pada kata gambar yang bukan terletak pada awal kalimat. Penulisan kata yang tidak sesuai dengan EBI contohnya terdapat pada kata rejeki. Seharusnya penulisan yang benar adalah rezeki. Kerapian Penyajian

Volume 7, No.1,Februari 2018 pp XX-XX

13

Dalam penulisan cerpen ini, subjek tidak menampilkan kerapian dalam penulisan isi ceritanya. Subjek hanya mampu memuat satu unsur intrinsik dalam peyajian isi cerpen. Dalam cerpen ini terdapat latar tempat, yaitu bandara, pabrik, Bandung, Poso, dan landasan.Adapun latar waktu yang digunakan, yitu 15.30 WIB dan pagi. Dalam aspek ini, subjek mendapatkankan skor 1 karena ia hanya mampu menampilka satu unsur intrinsik cerpen. Dalam penulisan cerpen ini, subjek sudah dapat menampilkan kerapian dalam penulisan isi ceritanya. Subjek mampu memuat unsur-unsur intrinsik dalam peyajian isi cerpen. cerpen ini sudah menampilkan adanya latar waktu, yaitu Subuh, pagi, pukul 05.00, pukul 17.00, dan satu jam. Adapun latar tempatnya berupa masjid, pasar, dan depan rumah. Subjek menceritakan cerpen dengan penokohan yang baik, yaitu Ayah (baik, giat, dan bekerja keras) dan Ibu (sabar, baik, dan ulet). Dalam aspek ini, subjek mendapatkan skor 2 karena mampu menyajikan isi cerpen dengan cukup baik karena memuat 2 unsur intrinsik cerpen. Pada tes akhir ini subjek sudah dapat menampilkan kerapian dalam penulisan isi ceritanya. Subjek mampu menampilkan unsur-unsur intrinsik dalam peyajian isi cerpen. Dalam cerpen ini, subjek menceritakan cerita dengan alur maju. Selain alur,subjek menceritakan cerpen ini dengan menambahkan latar tempat yang diceritakan oleh subjek. Selain alur dan latar, dalam cerpen ini subjek menceritakan beberapa tokoh dengan penokohannya seperti, Mey (baik, tidak setia, dan ramah), Babeh Kekey (baik), Akbar (baik, sabar, dan setia), Andri (baik dan cuek), dan Esti (baik). Setelah itu, dalam cerpen ini subjek menyampaikan amanat secara tersirat, yaitu tentang penyesalan atas perbuatan yang telah dilakukannya. Amanat lainnya bahwa kita harus bisa menerima penyesalan itu dengan baik serta percaya akan ada hikmah di balik semua itu. Subjek kedua pun memiliki kerapian dalam penulisan isi ceritanya. Subjek mampu memuat unsur-unsur intrinsik dalam peyajian isi cerpennya. Dalam cerpen ini, subjek menceritakan cerita dengan alur maju. Selain alur,subjek menceritakan cerpen ini dengan menambahkan latar tempat, yaitu sebuah tembok rumah, gang, rumah, toko sepatu, kota, dan warung nasi serta latar waktu, yaitu pada kata sore hari. Selain alur dan latar, subjek pun menceritakan penokohannya Reno (sabar, baik, penyanyang, dan tak mudah menyerah), Zaki (sabar, baik, dan penurut), Kakek (baik dan bijak), dan Preman (jahat). Kohesi dan Koheren Pada saat tes awal, beberapa mahasiswa masih kesulitan untuk memadukan tulisannya supaya menjadi kohesi dan koheren. Karena itu, cerpen yang dihasilkan kurang jelas dalam menyampaikan pesannya.Contohnya dapat dilihat pada subjek pertama yang membuat kalimat yang tidak padu atau koheren. Terlihat pada kalimat“Manusia hanya bisa berencana dan Allahlah yang menentukan apa yang selayaknya manusia jalani. Silih berganti para pria itu mendekati dari yang muda, sebaya, hingga layak kusebut ayah”. Kalimat tersebut tidak berkaitan satu sama lain karena pada kalimat pertama menerangkan kekuasaan Tuhan yang menentukan lalu dilanjutkan dengan kedekatan tokoh aku dengan beberapa pria. Dalam penulisan cerpen ini terlihat kepaduan antarparagraf sehingga cerpen yang dihasilkan dapat menyampaikan pesan cukup baik sesuai dengan gagasan utamanya. Namun, dalam cerpen ini terdapat kalimat yang tidak padu atau koheren. Contohnya dapat kita lihat pada kalimat“Reno terlihat panik, dia mencari sesuatu di rumah kotakannya itu. Berharap menemukan obat atau sesuatu yang bisa menyembuhkan sakit Zaki. Namun Reno tidak menemukan apa-apa di rumah petakannya.mereka tertawa bersama sepanjang jalan pulang sambil memainkan kayu yang banyak ditempeli tutup botol”. Kalimat tersebut tidak berkaitan antara kaimat yang satu dengan kalimat lainnya. Kalimat

14

Aeni-1, Lestari-2, Penerapan Metode Mengikat Makna Dalam Pembelajaran Menulis Cerpen Pada Mahasiswa Ikip Siliwangi Bandung

pertama menerangkan Reno yang sedang panik mencari obat di dalam rumah untuk Zaki, setelah itu Reno menghampiri Zaki dan mengelus kepalanya seraya berbicara mengenai martabak keju. Tentu saja kalimat tersebut tidak berkaitan karena subjek langsung menceritakan suasana bahagia mereka yang tertawa bersama sepanjang jalan pulang. Pada tes akhir, beberapa mehasiswa sudah dapat membuat cerpen yang kohesi dan koheren, baik antarparagraf maupun antarkalimat. Contohnya dapat dilihat pada salah satu cerpen yang berjudul “ Perjalanan Hidup”,. Cerpen tersebut isinya sudah memiliki kepaduan antarparagraf dan antarkalimat sehingga cerpen yang dihasilkan, dapat menyampaikan pesan sangat baik sesuai dengan gagasan utamanya. Kepaduan paragraf ini terjadi karena subjek mampu menyusun kalimat yang berkaitan antara kalimat dan kalimat lainnya. Kohesi dan koheren cerita tersebut dapat dilihat pada kalimat “Setiap pagi wanita paruhbaya ini pergi ke laut untuk bekerja sebagai kuli pembuat ika asin. Jarak yang harus ditempuh lumayan jauh dari rumah, ia harus melakoni pekerjaan ini dengan penuh kesabaran”. SIMPULAN Salah satu kegagalan menulis, baik dari tingkat dasar sampai perguruan tinggi adalah tidak diterapkannya suatu metode menulis yang mampu merangsang daya imajinasi dan minat seseorang untuk menulis. Selama ini metode yang diajarkan oleh para pendidik pun lebih banyak menggunakan metode-metode lama yang sudah banyak dan sering dipakai. Oleh karena itu, diharapkan metode mengikat makna ini mampu merangsang daya imajinasi mahasiswa untuk menulis lebih baik. Mereka dapat memulainya dengan menemukan katakata menarik yang akan diikatnya menjadi sebuah tulisan berdaya dan layak dibaca oleh masyarakat luas. Oleh karena itu, metode mengikat makna akan berhasil diterapkan jika setiap orang memiliki konsep yang sama bahwa membaca memerlukan menulis, begitupula sebaliknya bahwa menulis pun memerlukan membaca. Dengan konsep ini, gerakan literasi yang dicanangkan pemerintah akan berhasil karena masyarakat akan gemar membaca dan menulis. Metode mengikat makna ini diharapkan mampu menjadi metode yang baik dalam pembelajaran menulis karena hasil akhir yang diharapkan dari metode ini adalah metode mengikat makna akan berpengaruh terhadap kemampuan menulis cerpen yang tak sekadar menulis, tetapi menjadi pembaca dan sekaligus penulis yang berdaya. Selain itu, metode ini pun dapat berperan besar dalam meningkatkan minat baca yang berpengaruh terhadap kemampun menulis cerpen. Bahkan, metode mengikat makna dapat meningkatkan kemampuan mahasiswa dalam menulis cerpen. Metode ini mampu membawa orang yang melaksanakannya dapat mengenal diri, mengevaluasi diri, berdialog dengan diri sendiri, menikmati kebebasan menulis, dan menjadikan menulis sebagai modus untuk melakukan refleksi (berpikir secara mendalam, hati-hati, dan sistematis). Dengan demikian berdasarkan hasil tes awal dan tes akhir diketahui bahwa penerapan metode mengikat makna efektif digunakan dalam pembelajaran menulis cerpen pada mahasiswa semester VI. Hal ini ditunjukkan dengan nilai rata-rata hasil tes awal 65,6 sedangkan pada tes akhir mengalami peningkatan menjadi 76,85. DAFTAR PUSTAKA Akmal, M. (2007).Nulis, yuk: cerpen novel bagipemula. Jakarta: LembagaPenerbitFakultas UI. Artu, N. (2016). Upaya meningkatkan kemampuan membaca pemahaman siswa kelas iv sdn pembina liang melalui penerapan strategi survey question reading recite review (sq3r).Jurnalkreatiftadulako online volume 2 No. 2 ISSN 2354-514X. FakultasKeguruandanIlmuPendidikanUniversitasTadolako.

Volume 7, No.1,Februari 2018 pp XX-XX

15

Dalman.(2016). Keterampilan menulis. Jakarta: Raja GrafindoPersada. Dawami, M. I. (2017). Pseudo literasi: menyingkap sisi lain dunia literasi. Margomulyo: Maghza Pustaka Hernowo. (2004). Quantum reading: cara cepat nsn bermanfaat untuk merangsang munculnya potensi membaca”. Bandung: MLC Hernowo. (2004).Vitamin t: bagaimana mengubah diri lewat membaca dan menulis. Bandung: MLC Hernowo. (2009). Mengikatmakna update: membacadanmenulis yang memberdayakan. Bandung: Mizan. Keraf, G. (2008). Diksi dan gaya bahasa. Jakarta: Gramedia. Langi, A. (2015). Peningkatan kemampuan membaca dan menulis dengan menggunakan Kartu huruf di kelas 1 SDN 2 Wombo. Jurnal Kreatif Tadulako. Online vol. 4 no. 8. ISSN 2354-614X.Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Tadolako. Nurgiyantoro, B. (2013). Teori pengkajian fiksi. Yogyakarta: Gajah Mada University Press. Ramadhanti, D. (2015). Pengembangan model pembelajran menulis cerpen berbasis contextual teaching and learning (CTL) siswa kelas ix SMP Negeri 2 Lembah Gumanti Kabupaten Solok. Jurnal Bahasa Sastra dan Pembelajaran.Volume 2 No. 3 Oktober 2015.Universitas Negeri Padang. Sugiyono. (2014). Metode penelitian kuantitatif kualitatif dan R&D. Bandung: Alfabeta. Trim, B. (2016). Inilah menulis dan menyunting profesional. Jakarta: Inkubator Penulis Indonesia. Trim, B. (2016). Menulispedia: Panduan menulis untuk mereka yang insaf menulis. Bandung: PenerbitNuansa. Windi, C.S dkk. (2013). Peningkatan keteranpilan menulis cerpen menggunakan Model pembelajaran demonstrasi sunyi dengan memanfaatkan lirik lagu pada siswa kelas xii SI SMA Negeri 1 Depok. Jurnal Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia.Vol 1 No 2. 2012. Yogyakarta: ePrints@UNY. Lumbung Pustaka Universitas Negeri Yogyakarta.

Edukatif : Jurnal Ilmu Pendidikan Volume 3 Nomor 5 Tahun 2021 Halm 2760 - 2768

EDUKATIF: JURNAL ILMU PENDIDIKAN Research & Learning in Education https://edukatif.org/index.php/edukatif/index

Efektivitas Media Powerpoint dalam Pembelajaran Materi Luas Daerah Segitiga untuk Meningkatkan Minat Belajar Peserta Didik di Sekolah Dasar Fikri Alamsyah Nugraha1, Epon Nur’aeni2, Yusuf Suryana3, Muhammad Rijal Wahid M.4 Universitas Pendidikan Indonesia, Indonesia,2,3,4 E-mail : [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] Abstrak Penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan minat belajar peserta didik dalam pembelajaran luas daerah segitiga dengan menggunakan media powerpoint di Sekolah Dasar. Karena peneliti menemukan kurangnya minat peserta didik ketika menggunakan media pembelajaran konvensional di Sekolah Dasar. Media Powerpoint merupakan media yang mudah serta banyak digunakan oleh guru. Metode penelitian yang digunakan adalah metode Quasi Experiment dengan populasi Kelas IV di SDN 1 Sukamaju sebanyak 56 peserta didik dan sampel ditentukan secara Purvosive Sampling (Sampel Bertujuan) yaitu Kelas IVA sebanyak 28 Peserta didik sebagai kelas eksperimen dan Kelas IVB sebanyak 28 Peserta didik sebagai kelas kontrol. Instrumen penelitian yang digunakan adalah Angket minat belajar dengan jumlah 8 nomor item. Teknik analisis menggunakan Microsoft Office Excel 2010 dan SPSS 16.0. Hasil penelitian ini setelah Uji hipotesis dengan Uji T menghasilkan 𝑡ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 = 2,141 dengan taraf signifikansi 5% atau 0,05 menghasilkan 𝑡𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 = 1,673. Dengan demikian, penggunaan media powerpoint terbukti efektif dalam pembelajaran materi luas daerah segitiga untuk meningkatkan minat belajar peserta didik Kelas IV Sekolah Dasar. Kata Kunci: Minat Belajar, Powerpoint, Matematika, Sekolah Dasar. Abstract The research purpose to increase students' interest learning in triangular area, the using powerpoint media in elementary schools. Because the researchers found a lack of interest in students when using conventional learning media in elementary schools. Powerpoint media is an easy medium and is widely used by teachers. The research method used is the Quasi Experiment method with a population of Class IV at SDN 1 Sukamaju as many as 56 students and the sample is determined by Purvosive Sampling, in Class IVA as many as 28 students as the Experiment class and in Class IVB as many as 28 students as the control class . The research instrument used was a learning interest questionnaire with a total of 8 item numbers. The analysis technique uses Microsoft Office Excel 2010 and SPSS 16. 0. The results of this study after testing the hypothesis with the T test resulted in tcount = 2.141 with a significance level of 5% or 0.05 resulting in t table = 1.673. Thus, the use of powerpoint learning media has proven to be effective in learning the material for the area of triangles to increase the learning interest of Class IV Elementary School students. Keywords: Learning Interest, Powerpoint, Mathematics, Elementary School.

Copyright (c) 2021 Fikri Alamsyah Nugraha, Epon Nur’aeni, Yusuf Suryana, Muhammad Rijal Wahid M  Corresponding author Email : [email protected] DOI : https://doi.org/10.31004/edukatif.v3i5.931

ISSN 2656-8063 (Media Cetak) ISSN 2656-8071 (Media Online)

Edukatif : Jurnal Ilmu Pendidikan Vol 3 No 5 Tahun 2021 p-ISSN 2656-8063 e-ISSN 2656-8071

2761 Efektivitas Media Powerpoint dalam Pembelajaran Materi Luas Daerah Segitiga untuk Meningkatkan Minat Belajar Peserta Didik di Sekolah Dasar – Fikri Alamsyah Nugraha, Epon Nur’aeni, Yusuf Suryana, Muhammad Rijal Wahid M DOI: https://doi.org/10.31004/edukatif.v3i5.931 PENDAHULUAN Pendidikan merupakan upaya dan proses pendewasaan individu secara sadar dalam pembelajaran dengan hasil perubahan perilaku sesuai tujuan yang ingin dicapai. Hal ini sejalan dengan tujuan pendidikan yaitu mendewasakan individu ke arah yang lebih baik. Oleh karena itu, pendidikan menjadi prioritas utama dalam membentuk manusia menjadi atau mencapai kedewasaan. Dalam mencapai tujuan pendidikan tersebut perlu ditempuh oleh setiap individu tersebut, salah satunya mengikuti pendidikan formal. Dalam UU Nomor 20 Tahun 2003 tentang sistem pendidikan nasional disebutkan bahwa lembaga pendidikan formal adalah jalur pendidikan yang terstruktur dan berjenjang yang terdiri atas pendidikan dasar, pendidikan menengah dan pendidikan tinggi. Pada jenjang sekolah dasar terdapat berbagai macam mata pelajaran, salah satunya matematika. Hal tersebut sebagaimana diungkapkan oleh (Sirait, 2016) bahwa Matematika merupakan kebutuhan bagi kita semua, karena matematika merupakan pelajaran yang selalu berkaitan dengan keadaan kehidupan sehari-hari. Dengan melihat pentingnya matematika maka seharusnya matematika menjadi pelajaran yang disenangi sehingga peserta didik akan berminat untuk mempelajari matematika. Oleh karena itu, perlu perancangan khusus untuk menunjang peserta didik supaya lebih bersemangat dalam mempelajari matematika. Pendapat lain menurut (Basa & Hudaidah, 2021) menyebutkan bahwa pembelajaran matematika yang kurang dalam melibatkan peserta didik untuk aktif akan menyebabkan peserta didik tidak dapat menggunakan secara optimal kemampuan matematikanya dalam menyelesaikan permasalahan matematika. Dengan demikian, perlu sebuah hal yang dapat melibatkan peserta didik untuk aktif dalam proses pembelajaran. Geometri merupakan salah satu cabang dari matematika yang sudah sejak lama dipelajari. Dari jenjang Sekolah Dasar (SD), geometri sudah mulai dipelajari oleh peserta didik, bahkan sejak kelas rendah (Nuraeni, E, L & Rijal, M, W, 2017). Oleh karena itu, media pembelajaran yang interaktif dapat mengajarkan kepada peserta didik di kelas sehingga proses pembelajaran dapat berjalan lebih kondusif dan dapat meningkatkan minat belajar peserta didik sehingga penguasaan konsep yang diajarkan mudah dipahami. Berhubungan dengan itu (Mufti et al., 2020) menuturkan bahwa penggunaan media atau alat peraga yang dapat membantu siswa memahami konsep geometri sehingga materi yang disampaikan bersifat abstrak dan menimbulkan kejenuhan bagi siswa dan sama hal tersebut disamapaikan oleh (Siregar, 2017) bahwa guru matematika memiliki tugas yang besar untuk membangkitkan dan mempertahankan minat peserta didik, mengingat pembelajaran matematika bersifat hiearki dari yang mudah ke sukar dan dari sederhana ke kompleks. Disamping itu, pembelajaran matematika di Sekolah Dasar (SD) yang diciptakan guru dapat membuat peserta didik berpandangan bahwa matematika merupakan kegiatan yang mengasyikan. Minat belajar peserta didik perlu ditumbuhkan dalam pembelajaran, agar siswa tersebut mempunyai ketertarikan terhadap materi yang diajarkan. Sejalan dengan yang disampaikan oleh (Yunitasari & Hanifah, 2020) bahwa minat belajar juga merupakan faktor pendorong untuk siswa dalam belajar yang didasari atas ketertarikan atau juga rasa senang keinginan iswa itu untuk belajar. Dalam hal minat belajar pun (Harahap et al., 2021) menyebutkan bahwa minat mempunyai peranan yang sangat penting dalam belajar. Dalam (Fauziah et al., 2017) pun menuturkan minat peserta didik juga membutuhkan dorongan atau gerakan untuk mencapai tujuannya atau cita-citanya. Minat belajar peserta didik pun perlu dorongan supaya bersifat aktif. Berkaitan dengan hal tersebut (I. Lestari, 2013) mengungkapkan bahwa Belajar bersifat aktif, siswa sebagai peserta didik tidak akan mampu merubah perilaku jika ia tidak aktif mengikuti setiap proses yang berlangsung. Efektivitas pembelajaran melekat pada aktivitas belajar dan partisipasi siswa. Untuk dapat bersikap aktif dibutuhkan pula faktor penggerak yang secara langsung memberi dorongan pada siswa untuk bertindak. Faktor pendorong yang dimaksud adalah minat belajar. Dengan tumbuhnya minat belajar, siswa akan

Edukatif : Jurnal Ilmu Pendidikan Vol 3 No 5 Tahun 2021 p-ISSN 2656-8063 e-ISSN 2656-8071

2762 Efektivitas Media Powerpoint dalam Pembelajaran Materi Luas Daerah Segitiga untuk Meningkatkan Minat Belajar Peserta Didik di Sekolah Dasar – Fikri Alamsyah Nugraha, Epon Nur’aeni, Yusuf Suryana, Muhammad Rijal Wahid M DOI: https://doi.org/10.31004/edukatif.v3i5.931 berusaha menemukan momen yang tepat dan kondisi yang menarik untuk turut larut dalam proses pembelajaran. Dalam (Yuza, 2018) Pengajaran konsep luas daerah segitiga sebenarnya merupakan hal yang mudah. Selama ini, guru biasanya langsung memberikan drill rumus perhitungan luas bangun datar ini. Dalam hal pemahaman konsep pun (Mustajin et al., 2019) mengungkapkan bahwa kenyataannya di SDN Pahlawan, saat proses pembelajaran berlangsung pada mata pelajaran matematika tentang luas bangun datar segitiga penggunaan media masih belum bervariasi sehingga penyampaian materi atau konsep kurang tersampaikan dengan maksimal. Oleh karena itu, perlu adanya variasi dalam pembelajaran supaya pemahaman konsep peserta didik dapat dengan mudah memahaminya. Variasi pembelajaran seharusnya dilakukan dengan menggunakan media pembelajaran yang mudah digunakan oleh guru. Media dalam prespektif pendidikan merupakan instrumen yang sangat strategis dalam ikut menentukan keberhasilan proses belajar mengajar. Sebab kegunaannya secara langsung dapat memberikan dinamika tersendiri terhadap peserta didik. Oleh karena itu, media pembelajaran mengartikan instrumen harus dikemas dengan sematang dan sejalan dengan zaman. Ditambah lagi dengan perkembangan zaman yang pesat, peserta didik bisa jadi lebih berminat ketika diberikan media pembelajaran yang menarik sekaligus menghibur. Sejalan dengan (Nurseto, 2012) menjelaskan bahwa Sesuai dengan kemajuan Teknologi Pendidikan (Educational Technology), maupun Teknologi Pembelajaran (Instructional Technology) menuntut digunakannya berbagai media pembelajaran (instructional media) serta peralatan-peralatan yang semakin canggih (sophisticated). Hal tersebut pun sesuai dengan yang diungkapkan oleh (Asnawir, 2002) mengemukakan bahwa media pembelajaran adalah Alat, metode, dan teknik yang digunakan dalam rangka lebih mengefektifkan komunikasi dan interaksi antara guru dalam proses pendidikan dan pengajaran di sekolah. Salah satu media pembelajaran yang mudah digunakan adalah media pembelajaran powerpoint. Menurut (Annisa & Simbolon, 2018) bahwa media pembelajaran powerpoint merupakan media pembelajaran yang mengandung unsur teks, suara, gambar, dan video. Sama halnya dengan yang disampaikan oleh (Roblyer & Doering, 2014) dalam penelitian (Chou et al., 2015) bahwa elemen multimedia seperti video, audio dan dokumen hyperlink yang terdapat pada powerpoint dapat secara efisien dalam menyajikan materi pembelajaran sehinga dapat menarik perhatian peserta didik dan merangsang proses berpikir mereka. Oleh karena itu, Guru pun harus mampu membuat media pembelajaran dengan sematang mungkin sehingga peserta didik dapat dengan mudah memahami materi yang diajarkannya. Sekaitan dengan hal tersebut (Puspita et al., 2020) mengungkapkan media pembelajaran powerpoint interaktif sangat diperlukan untuk meningkatkan hasil belajar siswa. Dari media tersebut siswa dapat lebih memahami materi secara mendalam melalui gambar atau video yang telah disajikan dalam media, selain itu siswa dapat lebih mengetahui teknologi berbasis komputer sebagai pengetahuan mereka dalam belajar. Berdasarkan hasil studi pendahuluan yang diperoleh, beberapa peserta didik di kelas IV SDN 1 Sukamaju memiliki minat belajar yang kurang maksimal salah satunya dalam pembelajaran matematika. Hal tersebut ditandai dengan minat belajar yang masih sulit didapatkan oleh peserta didik. Dalam kegiatan analisis hal tersebut, beberapa peserta didik memiliki minat yang masih beragam, dalam artian terdapat beberapa peserta didik yang masih kesulitan tersebut berdampak dalam memahami konsep yang diajarkan. Dalam hal ini, peneliti menyakini bahwa di kelas tersebut terdapat penggunaan media pembelajaran yang masih konvensional atau belum dikembangkan. Keyakinan peneliti ini kemudian terkonfirmasi melalui studi pendahuluan dengan kegiatan wawancara kepada guru kelas IV SDN 1 Sukamaju. Dengan demikian, dari hasil studi pendahuluan tersebut, peneliti tertarik untuk melihat minat belajar peserta didik dengan menggunakan media pembelajaran. Banyak penelitian yang telah dilakukan oleh para peneliti bidang pendidikan perihal minat belajar dengan menggunakan media pembelajaran powerpoint. Misalnya penelitian yang dilakukan oleh (Elpira &

Edukatif : Jurnal Ilmu Pendidikan Vol 3 No 5 Tahun 2021 p-ISSN 2656-8063 e-ISSN 2656-8071

2763 Efektivitas Media Powerpoint dalam Pembelajaran Materi Luas Daerah Segitiga untuk Meningkatkan Minat Belajar Peserta Didik di Sekolah Dasar – Fikri Alamsyah Nugraha, Epon Nur’aeni, Yusuf Suryana, Muhammad Rijal Wahid M DOI: https://doi.org/10.31004/edukatif.v3i5.931 Ghufron, 2015) perihal pengaruh penggunaan media powerpoint terhadap minat dan hasil belajar ipa siswa kelas IV SD yang menyimpulkan bahwa penggunaan media Powerpoint IPA terbukti berpengaruh terhadap minat dan hasil belajar. Penelitian terkait juga telah dilaksanakan oleh (Flora Siagian, 2015) perihal pengaruh minat dan kebiasaan belajar siswa terhadap prestasi belajar matematika, yang menyimpulkan bahwa . Namun, masih belum banyak dijumpai penelitian yang dilakukan khusus untuk penggunaan media pembelajaran powerpoint di Sekolah Dasar, terkhusus pada penelitian yang membahas minat belajar peserta didik Sekolah Dasar dalam Pembelajaran luas daerah segitiga. Berdasarkan teori-teori diatas harapan peneliti untuk hasil penelitian ini, para guru dapat menggunakan media powerpoint dalam pembelajarannya. Karena selain berbau teknologi, media powerpoint pun dapat serta mudah digunakan oleh guru. Dalam media powerpoint terdapat animasi yang dapat meningkatkan minat belajar serta on point sehingga memudahkan peserta didik dalam memahami materi yang disampaikan. Sejalan dengan itu (Chrismawati et al., 2021) dalam Suryani et al. (2018) powerpoint merupakan perangkat lunak pengolah presentasi yang memuat objek teks, grafik, video, suara, dan objek-objek yang diposisikan dalam beberapa halaman atau disebut “slide”. Tujuan yang ingin dicapai dari hasil penelitian ini dibagi menjadi tujuan umum dan tujuan khusus. Tujuan umumnya peneliti mengharapkan dalam hal konkret perihal minat belajar dalam pembelajaran luas daerah segitiga dengan menggunakan media powerpoint di Kelas IV Sekolah Dasar dapat meningkatkan minat belajar peserta didik tersebut sehingga dalam efektivitas pembelajarannya pun dapat berjalan dengan mudah. Sedangkan tujuan khusus penelitian ini adalah untuk mengetahui: 1) Minat belajar peserta didik terhadap pembelajaran luas daerah segitiga tanpa media pembelajaran powerpoint di Kelas IV Sekolah Dasar, 2) Minat belajar peserta didik terhadap pembelajaran luas daerah segitiga dengan menggunakan media pembelajaran powerpoint di Kelas IV Sekolah Dasar dan 3) Efektivitas penggunaan media pembelajaran powerpoint di Kelas IV Sekolah Dasar terhadap minat belajar peserta didik pada pembelajaran luas daerah segitiga.

METODE PENELITIAN Penelitian ini menggunakan metode eksperimen dengan pendekatan kuantitatif dalam bentuk desain Quasi Eksperiment. Penelitian ini dimulai dengan permasalahan, yang terdiri dari latar belakang, identifikasi masalah kemudian rumusan masalah. Permasalahan tersebut selanjutnya dijelaskan dan dibahas melalui teori. Populasi dalam penelitian ini merupakan peserta didik kelas IV Sekolah dasar di Wilayah Kota Tasikmalaya. Sistem pengambilan sampelnya menggunakan teknik Purposive Sampling. Dalam (E. K. Lestari & Yudhanegara, 2017) menyebutkan bahwa teknik Purposive Sampling adalah teknik penentuan sampel dengan pertimbangan tertentu. Dengan demikian, Sampel dalam penelitian ini diambil dua rombel dari kelas IV di SDN 1 Sukamaju. Kelas IVA dengan jumlah 28 peserta didik sebagai kelas eksperimen dengan pembelajaran menggunakan media powerpoint dan Kelas IVB dengan jumlah 28 peserta didik sebagai kelas kontrol dengan pembelajaran tanpa menggunakan media powerpoint. Teknik pengumpulan data dalam penelitian menggunakan angket minat belajar yang mana digunakan untuk mendapatkan data skor angket minat belajar peserta didik kelas IV SDN 1 Sukamaju. Adapun angket minat belajar tersebut kemudian di expert judgement yaitu memvalidasi angket tersebut kepada ahli bahasa dan ahli statistik. Sehingga setelah diberikan expert judgement angket tersebut pun dirancang semaksimal mungkin yang kemudian di uji cobakan terlebih dahulu kepada peserta didik kelas IV untuk mendapatkan validitas konstruk terhadap 15 nomor item pada angket. Setelah mendapatkan data skor uji coba, dimasukkan kedalam software SPSS 16.0 untuk menganalisis nomor item mana saja yang valid digunakan untuk penelitian hasilnya terdapat 7 nomor item yang valid dan 8 nomor item tidak valid. Setelah itu, dengan 7 nomor item yang valid langkah terakhir adalah realibilitas yang berguna untuk meyakinkan bahwa data yang diperoleh Edukatif : Jurnal Ilmu Pendidikan Vol 3 No 5 Tahun 2021 p-ISSN 2656-8063 e-ISSN 2656-8071

2764 Efektivitas Media Powerpoint dalam Pembelajaran Materi Luas Daerah Segitiga untuk Meningkatkan Minat Belajar Peserta Didik di Sekolah Dasar – Fikri Alamsyah Nugraha, Epon Nur’aeni, Yusuf Suryana, Muhammad Rijal Wahid M DOI: https://doi.org/10.31004/edukatif.v3i5.931 adalah nyata. Selanjutnya dalam teknik analisis data skor hasil angket minat belajar tersebut kemudian diolah dengan teknik analisis uji normalitas menggunakan uji liliefors, uji homogenitas dan uji-T untuk pengambilan kesimpulannya. untuk mempermudah peneliti dalam proses analisis data, peneliti menggunakan Software Microsoft Excel dan SPSS versi 16.0.

HASIL DAN PEMBAHASAN PENELITIAN Pada tabel 1 dijelaskan perihal kelas kontrol yang mana didalam pembelajarannya tidak diberikan media pembelajaran powerpoint menghasilkan data berikut: Tabel 1. Ketentuan Kategori Minat Belajar Peserta Didik Tanpa Menggunakan Media Pembelajaran Powerpoint (Kelas Kontrol) Kategori Persyaratan Minat Belajar > Rata-rata skor minat + Standar Deviasi > 19,50 + 2,15 Tinggi > 21,65 = (Rata-rata skor minat - Standar Deviasi) s.d. (Rata-rata skor minat + Standar Deviasi) Sedang = (19,50 - 2,15) s.d. (19,50 + 2,15) = 17,35 s.d. 21,65 < Rata-rata skor minat - Standar Deviasi < 19,50 - 2,15 Rendah < 17,35 Dari tabel tersebut dapat dilihat bahwa minat belajar peserta didik dalam pembelajaran luas daerah segitiga dalam kelas kontrol dikatakan tinggi jika skor angket minat belajar peserta didiknya lebih besar dari 21,65. Sedangkan dikatakan minat belajarnya rendah jika skor angket minat belaja peserta didikrnya lebih kecil dari 17,35. Dan dikatakan sedang jika skor angket minat belajar peserta didiknya diantara keduanya atau dengan kata lain 17,35 sampai dengan 21,65. Dengan demikian dapat ditarik tabel 2 berupa distribusi frekuensi data minat belajar peserta didik dalam pembelajaran luas daerah segitiga dalam kelas kontrol sebagai berikut: Tabel 2. Tabel Distribusi Frekuensi Data Minat Belajar Peserta Didik Tanpa Menggunakan Media Pembelajaran Powerpoint (Kelas Kontrol) Skor Minat Frekuensi Frelatif Fkomulatif Kategori 16 – 17 7 25% 25% Rendah 18 – 21 15 54% 79% Sedang 22 – 23 6 21% 100% Tinggi Dari tabel distribusi frekuensi diatas dapat diketauhi bahwa dari 7 nomor item yang terdapat dalam angket minat belajar peserta didik yang diberikan pada 28 peserta didik di kelas kontrol diperoleh skor terbanyak adalah 18 – 21 yaitu dengan 15 peserta didik atau sekitar 54% dari total keseluruhan peserta didik dalam kelas kontrol dan masuk kedalam kategori sedang, artinya peserta didik senang dalam proses pembelajaran, ketertarikan terhadap pembelajaran dan bersemangat dalam pembelajaran luas daerah segitiga. Selanjutnya skor 16 – 17 yang termasuk dalam kategori rendah diperoleh oleh 7 peserta didik atau 25% dari total keseluruhan peserta didik kelas kontrol dalam artian peserta didik tersebut hanya memenuhi sekitar satu indikator minat belajar atau bahkan tidak memenuhi indikator angket minat belajar. Dan skor 22 – 23 yang termasuk dalam kategori tinggi diperoleh oleh 6 peserta didik atau 21% dari total keseluruhan peserta didik di Edukatif : Jurnal Ilmu Pendidikan Vol 3 No 5 Tahun 2021 p-ISSN 2656-8063 e-ISSN 2656-8071

2765 Efektivitas Media Powerpoint dalam Pembelajaran Materi Luas Daerah Segitiga untuk Meningkatkan Minat Belajar Peserta Didik di Sekolah Dasar – Fikri Alamsyah Nugraha, Epon Nur’aeni, Yusuf Suryana, Muhammad Rijal Wahid M DOI: https://doi.org/10.31004/edukatif.v3i5.931 kelas kontrol dalam artian memenuhi hampir semua indikator atau memenuhi semua inndikator dalam angeket minat belajar tersebut. Sedangkan pada tabel 3 kelas eksprimen yang mana didalam pembelajarannya diberikan media pembelajaran powerpoint menghasilkan data berikut: Tabel 3. Ketentuan Kategori Minat Belajar Peserta Didik Menggunakan Media Pembelajaran Powerpoint (Kelas Eksperimen) Kategori Persyaratan Minat Belajar > Rata-rata skor minat + Standar Deviasi > 22,25 + 2,78 Tinggi > 25,03 = (Rata-rata skor minat - Standar Deviasi) s.d. (Rata-rata skor minat + Standar Deviasi) Sedang = (22,25 - 2,78) s.d. (22,25 + 2,78) = 19,47 s.d. 25.03 < Rata-rata skor minat - Standar Deviasi < 22,25 - 2,78 Rendah < 19,47 Dari tabel tersebut dapat dilihat bahwa minat belajar peserta didik dalam pembelajaran luas daerah segitiga dalam kelas kontrol dikatakan tinggi jika skor angket minat belajar peserta didiknya lebih besar dari 25,03. Sedangkan dikatakan minat belajarnya rendah jika skor angket minat belaja peserta didikrnya lebih kecil dari 19,47. Dan dikatakan sedang jika skor angket minat belajar peserta didiknya diantara keduanya atau dengan kata lain 19,47 sampai dengan 25,03. Dengan demikian dapat ditarik tabel 4 berupa distribusi frekuensi data minat belajar peserta didik dalam pembelajaran luas daerah segitiga dalam kelas eksperimen sebagai berikut: Tabel 4. Tabel Distribusi Frekuensi Data Minat Belajar Peserta Didik Menggunakan Media Pembelajaran Powerpoint (Kelas Eksperimen) Skor Minat Frekuensi Frelatif Fkomulatif Kategori 16 – 19 4 14% 14% Rendah 20 – 25 20 71% 86% Sedang 26 – 27 4 14% 100% Tinggi Dari tabel distribusi frekuensi diatas dapat diketahui bahwa sama halnya yang terdapat dalam kelas kontrol dengan 7 nomor item yang terdapat dalam angket minat belajar peserta didik yang diberikan pada 28 peserta didik di kelas eksperimen diperoleh skor terbanyak adalah 20-25 yaitu dengan 20 peserta didik atau sekitar 71% dari total keseluruhan peserta didik dalam kelas eksperimen dan masuk kedalam kategori sedang, artinya peserta didik senang dalam proses pembelajaran, ketertarikan terhadap media pembelajaran dan bersemangat dalam pembelajaran luas daerah segitiga. Selanjutnya skor 16 – 19 dan skor 26 – 27 mendapatkan frekuensi yang sama yaitu 4 peserta didik atau 14%. dari total keseluruhan peserta didik kelas eksperimen. Dengan 16 – 19 terdapat dalam kategori rendah sehingga peserta didik tersebut hanya memenuhi sekitar satu indikator minat belajar atau bahkan tidak memenuhi indikator angket minat belajar. Dan skor 26 – 27 yang termasuk dalam kategori tinggi sehingga peserta didik memenuhi hampir semua indikator atau memenuhi semua inndikator dalam angeket minat belajar tersebut. Dengan demikian, berdasarkan hasil analisis data yang telah dilakukan, dengan kriteria sebagai berikut: Jika thitung < ttabel maka H0 ditolak dan Hα diterima. Jika thitung ≤ ttabel maka H0 diterima dan Hα ditolak. Edukatif : Jurnal Ilmu Pendidikan Vol 3 No 5 Tahun 2021 p-ISSN 2656-8063 e-ISSN 2656-8071

2766 Efektivitas Media Powerpoint dalam Pembelajaran Materi Luas Daerah Segitiga untuk Meningkatkan Minat Belajar Peserta Didik di Sekolah Dasar – Fikri Alamsyah Nugraha, Epon Nur’aeni, Yusuf Suryana, Muhammad Rijal Wahid M DOI: https://doi.org/10.31004/edukatif.v3i5.931 Dengan menghasilkan data sebagai berikut: Tabel 5. Efektivitas Hasil Penelitian Pembelajaran Luas Daerah Segitiga dengan Menggunakan Media Pembelajaran Powerpoint dalam Minat Belajar Peserta Didik Kelas IV (Uji-T) Kelas Rata-Rata St.dev Thitung Ttabel Eksperimen 22,25 2,78 2,14 1,673 Kontrol 19,50 2,15 Berdasarkan tebal 5 diatas, jika 𝑡ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 sudah didapatkan, selanjutnya dibandingan dengan 𝑡𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 yang diambil dari tabel distribusi t dengan perhitungan dk sebagai berikut: 𝑑𝑘 = 𝑛1 + 𝑛2 − 2 = 𝑑𝑘 = 28 + 28 − 2 = 54 dk dihasilkan 54 dengan artian besar 𝑡𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 dengan probabilitas 1 skor dan taraf signifikan 5% = 0,05 adalah 1,67356. Dengan demikian, 𝑡ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 = 2,141 dan 𝑡𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 = 1,673, melihat kriteria pengambilan keputusan H0 ditolak karena 𝑡ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 > 𝑡𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 = 2,141 > 1,673 dan Ha dapat disimpulkan bahwa penggunaan media powerpoint terbukti efektif dalam pembelajaran materi luas daerah segitiga untuk meningkatkan minat belajar peserta didik Kelas IV Sekolah Dasar. Dengan menggunakan media powerpoint dapat membantu guru menyampaikan materi luas daerah segitiga dengan mudah dan dapat diterima dengan baik oleh peserta didik, sehingga dapat meningkatkan hasil belajarnya dengan optimal. Hal ini sesuai dengan penelitian (Elpira & Ghufron, 2015) bahwa media powerpoint memberikan pengaruh terhadap minat belajar peserta didik dalam pembelajaran dapat dilihat setelah penggunaan media powerpoint adanya peningkatan baik dari segi minat ataupun hasil pembelajaran. Dalam hal ini guru dituntut untuk bisa memanfaatkan beragam media dengan mengikuti perkembangan jaman agar menciptakan pembelajaran yang menarik dan menciptakan suasana pembelajaran yang semakin dinamis. Hal ini sesuai dengan yang disampaikan oleh (Miarso, 2016) (2009, hlm. 459) bahwa Media membangkitkan keinginan dan minat baru. Dengan menggunakan media pendidikan, horizon pengalaman anak semakin luas, persepsi semakin tajam, konsep-konsep dengan sendirinya semakin lengkap. Akibatnya keinginan dan minat untuk belajar selalu muncul. Dalam penggunaan media powerpoint, masih banyak guru yang belum memanfaatkan media tersebut. Padahal media powerpoint memberikan kemudahan untuk guru serta peserta didik dalam mencapai tujuan pembelajarannya. Menurut hasil wawancara guru menuturkan bahwa dalam penggunaan media powerpoint itu belum lebih baik dari metode ceramah yang sudah digunakannya sejak dulu. Seyogyanya penggunaan media pada jaman sekarang ini sangat mempunyai keterhubungan dengan peserta didik. Melihat peserta didik yang sudah paham akan teknologi di jaman sekarang, guru pun perlu menambah keterampilan mereka salah satunya dalam penggunaan media pembelajaran yang mengandung teknologi. Oleh karena itu, pembelajaran yang menarik pasti dapat meningkatkan minat belajar peserta didik sehingga penggunaaan media pada materi yang akan disampaikan dan mengandung teknologi maka akan meningkatkan minat belajar peserta didik.

KESIMPULAN Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan untuk meningkatkan minat belajar peserta didik kelas IV yang dilaksanakan di SDN 1 Sukamaju menunjukan efektivitas dalam penggunaan media powerpoint dalam materi luas daerah segitiga, karena dibuktikan dengan hasil skor angket bahwa kelas eksperimen yang diberikan perlakuan media powerpoint menunjukan skor yang lebih tinggi daripada kelas kontrol yang tidak diberikan perlakuan media powerpoint. Berdasarkan hasil analisis angket minat belajar peserta didik,

Edukatif : Jurnal Ilmu Pendidikan Vol 3 No 5 Tahun 2021 p-ISSN 2656-8063 e-ISSN 2656-8071

2767 Efektivitas Media Powerpoint dalam Pembelajaran Materi Luas Daerah Segitiga untuk Meningkatkan Minat Belajar Peserta Didik di Sekolah Dasar – Fikri Alamsyah Nugraha, Epon Nur’aeni, Yusuf Suryana, Muhammad Rijal Wahid M DOI: https://doi.org/10.31004/edukatif.v3i5.931 menghasilkan temuan bahwa peserta didik lebih bersemangat dalam pembelajaran luas daerah segitiga dengan menggunakan media powerpoint.

DAFTAR PUSTAKA Annisa, N., & Simbolon, N. (2018). Pengembangan Media Pembelajaran Interaktif Ipa Berbasis Model Pembelajaran Guided Inquiry Pada Materi Gaya Di Kelas Iv Sd Negeri 101776 Sampali. School Education Journal Pgsd Fip Unimed, 8(2), 217–229. Https://Doi.Org/10.24114/Sejpgsd.V8i2.10199 Asnawir, B. U. (2002). Media Pembelajaran. Ciputat Pers. Basa, Z. A., & Hudaidah. (2021). Perkembangan Pembelajaran Daring Terhadap Minat Belajar Matematika Siswa SMP Pada Masa Pandemi Covid-19. Edukatif: Jurnal Ilmu Pendidikanjurnal Ilmu Pendidikan, 3(3), 943–950. Chou, P. N., Chang, C. C., & Lu, P. F. (2015). Prezi Versus Powerpoint: The Effects Of Varied Digital Presentation Tools On Students’ Learning Performance. Computers And Education, 91, 73–82. Https://Doi.Org/10.1016/J.Compedu.2015.10.020 Chrismawati, M., Septiana, I., & Purbiyanti, E. D. (2021). Peningkatan Hasil Belajar Melalui Model Flipped Classroom Berbantuan Media Power Point Dan Audio Visual Di Sekolah Dasar Mirna. Edukatif: Jurnal Ilmu Pendidikan, 3(5), 1928–2934. Elpira, N., & Ghufron, A. (2015). Pengaruh Penggunaan Media Powerpoint Terhadap Minat Dan Hasil Belajar Ipa Siswa Kelas Iv Sd. Jurnal Inovasi Teknologi Pendidikan, 2(1), 94–104. Https://Doi.Org/10.21831/Tp.V2i1.5207 Fauziah, A., Rosnaningsih, A., & Azhar, S. (2017). Hubungan Antara Motivasi Belajar Dengan Minat Belajar Siswa Kelas Iv Sdn Poris Gaga 05 Kota Tangerang. Jurnal JPSD (Jurnal Pendidikan Sekolah Dasar), 4(1), 47. Https://Doi.Org/10.26555/Jpsd.V4i1.A9594 Flora Siagian, R. E. (2015). Pengaruh Minat Dan Kebiasaan Belajar Siswa Terhadap Prestasi Belajar Matematika. Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA, 2(2), 122–131. Https://Doi.Org/10.30998/Formatif.V2i2.93 Harahap, H. S., Hrp, N. A., Nasution, I. B., Harahap, A., Harahap, A., & Harahap, A. (2021). Hubungan Motivasi Berprestasi, Minat Dan Perhatian Orang Tua Terhadap Kemandirian Siswa. Edukatif: Jurnal Ilmu Pendidikan, 3(4), 1133–1143. Https://Edukatif.Org/Index.Php/Edukatif/Index Lestari, E. K., & Yudhanegara, R. M. (2017). Penelitian Pendidikan Matematika. Refika Adhitama. Lestari, I. (2013). Pengaruh Waktu Belajar Dan Minat Belajar Terhadap Hasil Belajar Matematika. Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA, 3(2), 115–125. Https://Doi.Org/10.30998/Formatif.V3i2.118 Miarso, Y. (2016). Menyemai Benih Teknologi Pendidikan (8 Ed.). KENCANA. Mufti, N. N., Pranata, O. H., & Muharram, M. R. W. (2020). Studi Literatur: Tangram Sebagai Media Pembelajaran Geometri Nasisah. (JKPD) Jurnal Kajian Pendidikan Dasar, 5(2), 93–99. Mustajin, A., L, E. N., & Nugraha, A. (2019). Peningkatan Pemahaman Konsep Rumus Luas Daerah Segitiga Menggunakan Multimedia Interaktif. Indonesian Journal Of Primary Education Peningkatan, 3(1), 101– 108. Https://Doi.Org/10.17509/Ijpe.V3i1.18602 Nuraeni, E, L & Rijal, M, W, M. (2017). Konsep Dasar Geometri. UPI Kampus Tasikmalaya. Nurseto, T. (2012). Membuat Media Pembelajaran Yang Menarik. Jurnal Ekonomi Dan Pendidikan, 8(1), 19– 35. Https://Doi.Org/10.21831/Jep.V8i1.706 Puspita, A. M. I., Puspitaningsih, F., & Diana, K. Y. (2020). Keefektifan Media Pembelajaran Powerpoint Interaktif Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Sekolah Dasar. TANGGAP: Jurnal Riset Dan Edukatif : Jurnal Ilmu Pendidikan Vol 3 No 5 Tahun 2021 p-ISSN 2656-8063 e-ISSN 2656-8071

2768 Efektivitas Media Powerpoint dalam Pembelajaran Materi Luas Daerah Segitiga untuk Meningkatkan Minat Belajar Peserta Didik di Sekolah Dasar – Fikri Alamsyah Nugraha, Epon Nur’aeni, Yusuf Suryana, Muhammad Rijal Wahid M DOI: https://doi.org/10.31004/edukatif.v3i5.931 Inovasi Pendidikan Dasar, 1(1), 49–54. Roblyer, M. D., & Doering, A. H. (2014). Integrating Educational Technology Into Teaching (6th Ed.). Harlow, Essex : Pearson. Sirait, E. D. (2016). Pengaruh Minat Belajar Terhadap Prestasi Belajar Matematika. Jurnal Formatif, 6(1), 35–43. Yunitasari, R., & Hanifah, U. (2020). Pengaruh Pembelajaran Daring Terhadap Minat Belajar Siswa Pada Masa COVID 19. Edukatif : Jurnal Ilmu Pendidikan, 2(3), 232–243. Https://Doi.Org/10.31004/Edukatif.V2i3.142 Yuza, A. (2018). Pembelajaran Luas Daerah Bangun Datar Di Sekolah Dasar. MENARA Ilmu, XII(8), 7–16.

Edukatif : Jurnal Ilmu Pendidikan Vol 3 No 5 Tahun 2021 p-ISSN 2656-8063 e-ISSN 2656-8071

Jurnal Pendidikan Kimia (JPK), Vol. 2 No. 3 Tahun 2013 Program Studi Pendidikan Kimia Universitas Sebelas Maret

ISSN 2337-9995 [email protected]

UPAYA PENINGKATAN PRESTASI BELAJAR DAN INTERAKSI SOSIAL SISWA MELALUI PENERAPAN METODE PEMBELAJARAN PROBLEM POSING DILENGKAPI MEDIA POWER POINT PADA MATERI POKOK STOIKIOMETRI KELAS X SMA BATIK 2 SURAKARTA TAHUN PELAJARAN 2012/2013 M. Yahya Ghufroni1, Haryono2, Budi Hastuti2 1 Mahasiswa Pendidikan Kimia PMIPA, FKIP, UNS, Surakarta, Indonesia 2 Dosen Pendidikan Kimia PMIPA, FKIP, UNS, Surakarta, Indonesia *Keperluan Korespondensi, HP:085647561624, e-mail: [email protected] ABSTRAK Penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan prestasi belajar dan interaksi sosial siswa pada materi Stoikiometri dengan menerapkan metode pembelajaran Problem Posing dilengkapi media power point. Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas (Classroom Action Research). Penelitian dilaksanakan dalam dua siklus, dengan tiap siklus terdiri atas perencanaan tindakan, pelaksanaan tindakan, observasi, dan refleksi. Subyek penelitian ini adalah siswa kelas X3 SMA Batik 2 Surakarta yang berjumlah 35 siswa. Sumber data berasal dari guru dan siswa. Teknik pengumpulan data adalah dengan tes dan non tes. Analisis data menggunakan teknik analisis diskriptif kualitatif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa penerapan metode pembelajaran problem posing dilengkapi media power point dapat meningkatkan prestasi belajar dan interaksi sosial siswa pada materi pokok Stoikiometri. Peningkatan prestasi belajar dapat dilihat dari hasil tes kognitif dan tes afektif. Untuk peningkatan interaksi sosial dapat dilihat dari observasi langsung dan angket interaksi sosial. Persentase hasil tes kognitif, afektif, observasi langsung dan angket interaksi sosial siswa pada siklus I berturut-turut 37,14%; 67,91%; 64,36%; 64,93%. Untuk hasil yang diperoleh pada siklus II secara berturut-turut yaitu 71, 43%; 72,83%; 70,79%; dan 74,40%. Kata kunci:

Problem Posing, Power Point, Prestasi Belajar, interaksi Sosial, dan SMA Batik 2 Surakarta

PENDAHULUAN Kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi yang pesat menuntut sumber daya manusia yang berkualitas. Peningkatan sumber daya manusia juga merupakan syarat untuk mencapai tujuan pembangunan. Salah satu wahana untuk meningkatkan sumber daya manusia tersebut adalah pendidikan yang berkualitas. Sebagai faktor penentu keberhasilan pembangunan, maka kualitas sumber daya manusia harus ditingkatkan melalui berbagai program pendidikan yang dilaksanakan secara sistematis

Copyright © 2013

dan terarah berdasarkan kepentingan yang mengacu pada kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi. Salah satu kemajuan di bidang pendidikan saat ini adalah ditemukannya. berbagai metode mengajar yang dapat membantu para guru dalam proses penyampaian materi dalam kegiatan belajar mengajar. Dengan ditemukannya berbagai macam metode mengajar ini diharapkan berbagai masalah pokok dalam dunia pendidikan khususnya pendidikan nasional dapat ditangani.

114

JPK, Jurnal Pendidikan Kimia Vol. 2 No. 3 Tahun 2013 Hal. 114-121

Masalah tersebut berhubungan dengan mutu atau kualitas pendidikan yang masih rendah. Rendahnya kualitas pendidikan ini terlihat dari capaian daya serap siswa terhadap materi pelajaran. Dalam pernyataan Dewan Keamanan PBB melalui UNESCO menyebutkan bahwa faktor-faktor penting dalam dunia pendidikan menyangkut 4 pilar utama yaitu learning to do, learning to know, learning to be, dan learning to live together, seorang siswa dituntut untuk dapat mengetahui dan dapat melakukan sesuatu dari apa yang dapat dipelajari. Selanjutnya dari apa yang telah dipelajari tersebut, ia dapat melakukannya untuk dirinya sendiri dan orang lain yang ada di sekitarnya. Dari informasi ini, dapat disimpulkan bahwa pendidikan membutuhkan sebuah interaksi yang baik. Interaksi tersebut ada dalam bentuk interaksi antara guru dan siswa maupun interaksi antara satu siswa dengan siswa yang lain. Tanpa hal tersebut, kualitas pendidikan tentu belum dapat dikatakan baik. Salah satu upaya pemerintah untuk memperbaiki kualitas pendidikan di Indonesia adalah dengan dikeluarkannya kebijakan pemerintah tentang desentralisasi kurikulum yang pada praktiknya dikenal dengan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). KTSP merupakan kurikulum yang disusun dan dilaksanakan di masing-masing tingkat satuan pendidikan dengan memperhatikan standar kompetensi dan kompetensi dasar yang ditetapkan oleh BSNP(Badan Standar Nasional Pendidikan). Pengembangan KTSP disesuaikan dengan kondisi satuan pendidikan, potensi sekolah/daerah, karakteristik sekolah/daerah, sosial budaya masyarakat setempat dan karakteristik peserta didik. Dalam KTSP, kegiatan belajar mengajar tidak lagi didominasi oleh guru (teacher centered), akan tetapi lebih menempatkan siswa sebagai subyek didik, sehingga dalam kurikulum ini menuntut diterapkannya penggunaan

Copyright © 2013

metode pembelajaran yang berpusat pada siswa(student centered). [1] Namun dalam kenyataannya saat ini, banyak guru yang masih belum menerapkan sistem pembelajaran dengan KTSP. Pembelajaran dengan metode CTL (Teacher Centered learning) dianggap masih layak untuk dilakukan dengan pertimbangan lebih praktis dan tidak menyita banyak waktu. guru hanya menyajikan materi secara teoritik dan abstrak dan siswa hanya mendengarkan ceramah guru di depan kelas. Akibat dari kebiasaan tersebut siswa menjadi kurang kreatif dalam menyelesaikan masalah yang diberikan, paritisipasi dalam proses belajar mengajar yang rendah, dan cenderung pasif. Hal ini menjadikan kegiatan belajar tidak efisien yang berdampak pada hasil belajar yang rendah. Mata pelajaran kimia merupakan mata pelajaran wajib bagi siswa Sekolah Menengah Atas kelas X serta kelas XI dan XII untuk jurusan Ilmu Pengetahuan Alam. Salah satu materi dasar di dalamnya yaitu stoikiometri. Stoikiometri menerapkan banyak perhitungan matematis sehingga menuntut siswa untuk dapat kreatif dalam memerlukan perhitungan matematika. Hal ini tidak menuntut kemungkinan akan adanya kesulitan bagi siswa dalam mengikuti proses pembelajaran kimia khususnya stoikiometri. SMA Batik 2 Surakarta merupakan salah satu sekolah menengah atas berbasis Islam yang ada di kota Surakarta. Di dalam proses belajar mengajarnya, SMA Batik 2 Surakarta menetapkan kriterian ketuntasan minimal untuk mata pelajaran kimia yakni 70. Siswa dengan nilai di atas 70 dinyatakan tuntas dan siswa dengan nilai di bawah 70 dinyatakan belum tuntas, sehingga perlu mengikuti remedial. Berdasarkan pengamatan di salah satu kelas yaitu kelas X3 SMA Batik 2 Surakarta dan wawancara dengan guru kimia di SMA tersebut

115

JPK, Jurnal Pendidikan Kimia Vol. 2 No. 3 Tahun 2013 Hal. 114-121

serta kajian arsip data nilai ulangan harian kimia selama tiga tahun terakhir, terdapat berbagai macam permasalahan yang terjadi dalam pelaksanaan proses belajar mengajar. hal ini menyebabkan prestasi belajar siswa, khususnya bidang kimia mempunyai hasil belajar yang kurang. Berdasarkan hasil observasi awal tersebut, nilai rata-rata terendah siswa kelas X3 semester ganjil tahun ajaran 2011/2012 terletak dari pokok bahasan Stoikiometri dengan rata-rata ketuntasan siswa hanya sebesar 36,55%. Dari observasi awal ini didapatkan informasi juga bahwa interaksi guru dan siswa dalam proses KBM tidak berlangsung dua arah, atau dengan kata lain proses belajar mengajar hanya berjalan dari satu arah, yakni dari guru ke siswa. Hal ini mengakibatkan siswa kurang bersemangat dalam mengikuti proses pembelajaran yang dilangsungkan. Persentase ketuntasan siswa kelas X3 untuk materi pokok stoikiometri selama tiga tahun terakhir pada tabel 1. Tabel 1. Persentase Ketuntasan Ulangan Harian Materi Stoikiometri kelas X3 SMA Batik 2 Surakarta Tahun Ajaran 2009/2010, 2011/2012. Tahun 2009/2010 2010/2011 2011/2012

Banyaknya siswa 40 44 38

Persentase (%) 27,50% 31,82% 48,72%

Selain metode konvensional atau ceramah, metode yang digunakan guru adalah pemberian tugas. Metode ini dirasa cukup efektif, tetapi kurang mengaktifkan siswa. Siswa hanya disuruh mengerjakan saja dan tidak diberi kesempatan untuk mengungkapkan sejauh mana pemahaman mereka terkait materi yang telah disampaikan guru. Hal inilah yang menyebabkan kebanyakan siswa menganggap pelajaran kimia sebagai pelajaran yang

Copyright © 2013

membosankan. Padahal sebenarnya sudah alat seperti LCD di setiap kelas, tetapi pemanfaatannya belum optimal. Upaya yang dapat dilakukan dalam meningkatkan kualitas hasil dan proses belajar siswa SMA Batik 2 Surakarta khususnya dalam pembelajaran stoikiometri di kelas X3 yaitu dengan menggunakan metode pembelajaran yang mampu menciptakan kegiatan belajar mengajar yang menyenangkan sehingga dapat mendongkrak prestasi belajar dan interaksi sosial siswa. Metode pembelajaran yang baik yaitu metode yang disesuaikan dengan materi yang akan disampaikan, kondisi siswa, sarana dan prasarana yang tersedia, serta tujuan pembelajarannya. Media pembelajaran merupakan salah satu jalan keluar setelah metode pembelajaran dalam mengatasi permasalahan prestasi siswa yang memiliki prestasi rendah terlebih untuk belajar kimia yang didominasi dengan penalaran ilmiah dan membutuhkan keseriusan lebih. Salah satu fungsi media adalah fungsi atensi yaitu merangsang pikiran, perasaan, perhatian dan kemauan siswa sehingga dapat mendorong terjadinya proses belajar pada diri siswa [2]. Salah satu upaya dalam meningkatkan kualitas belajar siswa SMA Batik 2 Surakarta melalui penelitian tindakan kelas dengan menerapkan metode pembelajaran Problem Posing. Metode ini merupakan upaya untuk menciptakan keaktifan semua siswa di dalam kelas, khususnya pada pokok bahasan stoikiometri yang banyak mengaplikasikan perhitungan matematis di dalamnya. Hal ini sesuai dengan pendapat Silver dan Cai bahwa “Problem Posing is central important in the discipline of mathematics and in the nature of mathematical thingking”[3]. dari pernyataan ini dapat disimpulkan bahwa metode Problem Posing sangat

116

JPK, Jurnal Pendidikan Kimia Vol. 2 No. 3 Tahun 2013 Hal. 114-121

cocok diaplikasikan pada materi yang bersifat matematis seperti stoikiometri. Pada penerapan metode Problem Posing ini akan dilengkapi dengan media power point. Hal ini dikarenakan adanya fasilitas LCD yang belum dimanfaatkan secara optimal di kelas, khususnya pada mata pelajaran kimia. media power point ini dapat meningkatkan motivasi dan interaksi siswa dalam meningkatkan motivasi dan interaksi siswa dalam belajar karena di dalamnya tidak hanya ditampilkan teks, tetapi juga gambar, grafik, animasi, suara, dan obyek lain sehingga pelajaran kimia yang sebelumnya membosankan dapat dikemas menjadi lebih menarik. Menurut MCcauley multimedia menyediakan informasi untuk pelajar secara sederhana dengan jalan bagaimanapun, multimedia interaksi memberi kendali informasi kepada para pemakai dan memastikan keikutsertaan mereka. Menurut Heinich et al., juga menguraikan multimedia interaktif sebagai multimedia yang mengijinkan para siswa untuk membuat implementasi dan menerima umpan balik [4]. Terdapat penelitian yang menerangkan bahwa pembelajaran dengan multimedia interaktif akan menimbulkan interaksi antara siswa dengan materi yang dipelajari. Interaksi ini membuat proses pembelajaran menjadi lebih aktif, menuntut kerjasama dan melakukan sesuatu, sehingga siswa tidak hanya diam [5]. Berdasarkan uraian di atas, maka peneliti akan mencoba melakukan penelitian untuk meningkatkan prestasi belajar dan interaksi sosial siswa SMA Batik 2 Surakarta dengan judul “Upaya Peningkatan Prestasi Belajar dan Interaksi Sosial Siswa Melalui Penerapan Metode Pembelajaran Problem Posing Dilengkapi Media Power Point pada materi pokok.

Copyright © 2013

METODE PENELITIAN Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas (PTK) dengan subjek penelitian adalah siswa kelas X3 SMA Batik 2 Surakarta. Subjek Penelitian ditentukan setelah peneliti melakukan observasi dan wawancara dengan guru kimia kelas X. Kelas X3 dipilih menjadi subjek penelitian berdasarkan observasi yang dilakukan. Diketahui bahwa selama kurun waktu tiga tahun terakhir, prestasi belajar dan interaksi sosial kelas ini cenderung menurun sehingga perlu diadakan upaya untuk meningkatkannya kembali. Dalam penerapannya digunakan tindakan siklus pada setiap pembelajaran. Maksudnya, cara penerapan strategi pada pembelajaran siklus pertama hampir sama dengan yang diterapkan pada pembelajaran di siklus kedua, tergantung dari fakta dan intepretasi data yang ada pada siklus pertama. Pada bagian refleksi dilakukan analisis data mengenai proses, masalah , atau hambatan yang dijumpai, kemudian dilanjutkan dengan refleksi dampak pelaksanaan tindakan yang dilaksanakan. Salah satu aspek penting dari kegiatan refleksi adalah evaluasi terhadap keberhasilan dan pencapaian tujuan. Teknik pengumpulan data adalah dengan tes dan non tes (observasi, wawancara, kajian dokumen, dan angket). Instrumen pembelajaran meliputi silabus dan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). Instrumen penilaian meliputi Instrumen penilaian kognitif, instrumen penilaian afektif, dan instrumen penilaian interaksi sosial. Teknik analisis instrumen kognitif menggunakan uji validitas, reliabilitas, uji taraf kesukaran dan uji daya pembeda. Sedangkan untuk instrumen penilaian afektif dan interaksi sosial menggunakan uji validitas dan uji reliabilitas. Teknik analisis data berupa analisis diskriptif kualitatif. Analisa dalam penelitian tindakan kelas (PTK) dimulai setelah siklus I dan siklus II

117

JPK, Jurnal Pendidikan Kimia Vol. 2 No. 3 Tahun 2013 Hal. 114-121

selesai dilaksanakan. Hal ini penting karena akan membantu peneliti dalam mengembangkan penjelasan dari kejadian atau situasi yang berlangsung di dalam kelas yang diteliti. Data-data dari hasil penelitian di lapangan diolah dan dianalisis secara kualitatif. Teknik analisis kualitatif mengacu pada model analisis Miles dan Huberman yang dilakukan dalam tiga komponen yaitu (1) reduksi data, (2) penyajian data, (3) penarik kesimpulan dan verivikasi [6]. Teknik validitas data yang digunakan dalam penelitian ini adalah teknik triangulasi yaitu teknik pemeriksaan data yang berbeda-beda. Dalam penelitian ini peneliti menggunakan metode pengumpulan data melalui teknik observasi, wawancara kajian dokumen, tes prestasi, dan angket. Prosedur dan langkah yang digunakan dalam melaksanakan penelitian ini mengikuti model yang dikembangkan oleh Kemmis menggunakan sistem reflektif diri, yang dimulai dengan rencana tindakan (planning), tindakan (acting), pengamatan (observing), dan refleksi (reflecting) [8]. HASIL DAN PEMBAHASAN Berdasarkan observasi, angket, tes dan wawancara yang telah dilakukan selama proses pembelajaran penerapan metode pembelajaran problem posing yang dilengkapi dengan media power point dapat meningkatkan kualitas hasil dan proses belajar siswa pada materi pokok stoikiometri. Hasil belajar meliputi aspek kognitif dan aspek afektif siswa sedangkan proses belajar siswa meliputi interaksi sosial siswa. Penilaian kognitif digunakan untuk mengetahui ketuntasan belajar siswa pada prestasi belajar kognitif. Penilaian aspek afektif digunakan untuk memberikan informasi kepada guru terkait sikap dan pendapat siswa dalam mengikuti proses pembelajaran. Penilaian interaksi sosial dilakukan untuk mengetahui hubungan timbal balik antara guru dan siswa atau antara

Copyright © 2013

satu siswa dengan siswa yang lainnya. Histogram ketercapaian prestasi belajar untuk aspek kognitif pada siklus I dan siklus II disajikan dalam gambar 1. 100 63,9%

80 60

71,4%

tuntas tidak tuntas

37,1%

29,6%

40 20 0 siklus I

Gambar 1.

siklus II

Histogram Peningkatan Ketuntasan Belajar Aspek Kognitif Siklus I Dan Siklus II.

Berdasarkan gambar 1, Pembelajaran yang dilangsungkan di siklus I belum mencapai target yang diharapkan. Persentase ketuntasan siswa di siklus I hanya sebesar 36,1%. Pada Pembelajaran di silkus I ini terdapat tiga indikator kompetensi yang belum tuntas. Sehingga dari hasil ini perlu diadakan tindakan lanjutan di siklus II. Pada siklus II ketuntasan belajar siswa meningkat menjadi 71,4% peningkatan ini disebabkan pemahaman siswa pada materi stoikiometri semakin baik. Hal ini ditunjukkan dengan meningkatnya kemampuan siswa dalam menjawab sosal-soal yang diajukan di depan kelas. Kemampuan untuk melakukan diskusi kelompok pada setiap siswa juga semakin baik. Hal ini mendukung ketercapaian ketuntasan di siklus II. Dilihat dari nilai rata-rata pembelajaran di siklus II, juga mengalami kenaikan dari 61,5 di siklus I menjadi 74,4 di siklus II sedangkan kriteria ketuntasan minimum (KKM) di SMA Batik 2 Surakarta untuk mata pelajaran kimia sendiri yaitu 70. Hasil capaian nilai afektif siswa yang diukur dengan menggunakan angket pada siklus I dan siklus II disajikan pada Gambar II.

118

JPK, Jurnal Pendidikan Kimia Vol. 2 No. 3 Tahun 2013 Hal. 114-121

100 75%

80

62,5%

60 40

siklus I

Hasil Ketercapaian aspek interaksi sosial diukur melalui observasi langsung dan tes angket siswa. Hasil selengkapnya disajikan dalam Gambar 3.

siklus II

37,5%

100 18,75%

20

80

6,25% 0%

0% 0%

kurang baik

tidak baik

0 sangat baik

Gambar 2.

baik

Histogram Penilaian Aspek Afektif Siswa Pada Siklus I Dan Siklus II.

Aspek afektif siswa yang diukur meliputi indikator sikap, minat konsep diri, nilai, dan moral. Pengukuran aspek afektif ini berdasarkan angket yang diisi oleh siswa di tiap akhir siklus. Dari segi aspek afektif siswa yang disajikan dalam Gambar 2, diketahui bahwa terjadi peningkatan persentase ketercapaian nilai afektif siswa dari siklus I menuju siklus II. Ketercapaian rata-rata indikator tersebut adalah 67,91% untuk siklus I dan meningkat menjadi 72,83% di siklus II. Secara umum penilaian pada aspek afektif menginformasikan bahwa sebagian besar siswa mempunyai kategori baik dalam mengikuti proses belajar mengajar. Hal ini menunjukkan bahwa sikap afektif semua siswa dalam kelas mampu mendukung terciptanya suasana kelas yang kondusif untuk belajar. Sikap afektif siswa dapat terlihat saat kegiatan diskusi berlangsung, presentasi, mengerjakan tugas, kehadiran siswa dalam kelas, yakin atas kemampuan sendiri, kejujuran, dan menghargai orang lain. Walaupun pada siklus I telah memenuhi terget yang telah ditentukan, namun penilaian aspek afektif tetap dilakukan pada siklus II. Hal ini dimaksudkan agar peneliti mengetahui peningkatan nilai afektif siswa setelah dilakukan tindakan di siklus II.

Copyright © 2013

64,93% 64,36%

74,4% 70,79%

60

siklus I

40

Siklus II

20 0 Observasi Langsung

Gambar 3.

Angket

Histogram Peningkatan Ketuntasan Aspek Interaksi Sosial Pada Siklus I dan Siklus II.

Berdasarkan Gambar 3, dapat dilihat bahwa persentase interaksi sosial di siklus I meningkat di siklus II, baik dari segi penilaian observasi maupun tes melalui angket. Persentase aspek interaksi sosial melalui observasi pada siklus I adalah sebesar 64,4% kemudian meningkat di siklus II sebesar 71,8%. Sedangkan dari penilaian angket pada siklus I sebesar 64,9% dan meningkat di siklus II sebesar 74,4%. Peningkatan ini sejalan dengan hasil belajar yang diperoleh siswa di tes siklus II. Hal ini menunjukkan bahwa adnya perkembangan yang cukup baik mengenai proses dan hasil belajar siswa pada materi pokok stoikiometri. Dari hasil penelitian ini juga dapat diketahui bahwa peningkatan interaksi sosial yang terjadi pada siswa dapat mendukung tercapainya hasil belajar yang diharapkan Secara keseluruhan penelitian tindakan kelas (PTK) dapat dikatakan berhasil apabila masing-masing indikator yang diukur telah mencapai target yang telah ditetapkan. Terget tersebut mengacu pada meningkatnya kualitas pembelajaran yang

119

JPK, Jurnal Pendidikan Kimia Vol. 2 No. 3 Tahun 2013 Hal. 114-121

dilangsungkan. Kualitas pembelajaran dapat dilihat dari proses belajar dan hasil belajar. Dan penelitian ini dapat dikatakan berhasil karena masingmasing indikator dalam proses dan hasil belajar siswa yang diukur telah mencapai terget yang telah ditetapkan. Dari hasil tindakan dan pembahasan dapat ditarik kesimpulan bahwa penerapan metode pembelajaran problem posing dilenkapi media power point dapat meningkatkan prestasi belajar dan interaksi sosial siswa di kelas X3 SMA Batik 2 Surakarta Tahun Pelajaran 2012/2013. Hasil penelitian ini didukung dengan hasil penelitian lain yang menyatakan ada pengaruh positif penggunaan problem posing terhadap sikap matematika dan efikasi diri untuk calon guru matematika sekolah dasar [9]. Selain itu pada penggunaan problem posing terjadi peningkatan kemampuan mengajar guru dan kecakapannya [10]. KESIMPULAN Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, maka diambil kesimpulan, yaitu: 1. Pembelajaran dengan metode problem posing dilengkapi media power point dapat meningkatkan prestasi belajar siswa pada materi pokok stoikiometri di kelas X3 SMA Batik 2 Surakarta baik dalam aspek kognitif maupun aspek afektif. Untuk penilaian aspek kognitif di siklus I, ketuntasan belajar siswa sebesar 37,14% dan meningkat pada siklus II menjadi 71,43%. Sedangkan untuk penilaian Aspek afektif pada siklus I menghasilkan capaian indikator sebesar 67,91% dan meningkat di siklus II menjadi 72,83%. 2. Pembelajaran dengan metode problem posing dilengkapi media power point dapat meningkatkan interaksi sosial siswa pada materi pokok stoikiometri di kelas X3 SMA Batik 2 Surakarta. Pada siklus I penilaian aspek interaksi sosial melalui observasi langsung

Copyright © 2013

mempunyai ketercapaian indikator sebesar 64,36% dan melalui angket sebesar 64,93%. Pada siklus II terjadi peningkatan interaksi sosial oleh siswa yaitu sebesar 70,79% melalui observasi langsung dan 74,4% melalui angket siswa. UCAPAN TERIMA KASIH Penulis mengucapkan terima kasih pada Bapak Ispriyanto, S. Pd selaku Guru Mata Pelajaran Kimia SMA Batik 2 Surakarta yang telah megizinkan peneliti untuk meengadakan penelitian di kelas X3 dan senantiasa membimbing dan serta membantu kelancaran penelitian. DAFTAR RUJUKAN [1] BSNP. (2006). Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah, Jakarta. [2] Arsyad, Azhar. (2009). Media pembelajaran. Jakarta: Rajawali Pers. [3] Herdian. (2009). Model Pembelajaran Problem Posing. Diperoleh 16 September 2012, darihttp://herdy07.wordpress .com/2200/04/19/model pembelajaran-problem-posing/ [4] Wahyudi, Sutikno, & Isa, A.(2010). Keefektifan Pembelajaran berbantuan Multimedia menggunakan Metode Inkuiri Terbimbing untuk Meningkatkan Minat dan Pemahaman Siswa. Jurnal Pendidikan Fisika Indonesia 6 5862. Diperoleh tanggal 6 Desember 2012, dari http://journal.unnes.ac.id/nju /index/view File/1105/1016./ [5] Belinda, Soo-phing & Tse-Kian, Neo. (2007). Interactive Multimedia Learning: Student’s Attitudes and Learning Impact in an Animation Course. The Turkish Online Journal of Educational Technology volume 6 Issue 4 Article 3. Diperoleh 17

120

JPK, Jurnal Pendidikan Kimia Vol. 2 No. 3 Tahun 2013 Hal. 114-121

Oktober 2012, dari http://www.tojet.net/articles/v6i4/6 43.pdf./ [6] Miles, M.B. & Huberman, A.M. (1995). Analisis Data Kualitatif. Jakarta: UI Press. [7] Moleong, L.J. (1995). Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya. [8] Kasboelah, K. (2001). Penelitian Tindakan Kelas. Malang: Universitas Negeri Malang. [9] Akay, Hayri & Boz, Nihat. (2010). The Effect of Problem Posing Oriented Analysis-II Cours on the Attitudes toward Mathematics and Mathematics Self-Efficacy of Elementary Prospective Mathematics Teachers. Australian Journal of Teacher Education., Vol: 35, Issue 1. [10] Cildir, Sema & Sezen, Nazar. (2011). Skill Levels Of Prospective Physics Teacher On Problem Posing, H.U. Journal of Education, Hacettepe Universitesi Egitim Fakultesi Dergisi. Vol 40: 105-116.

Copyright © 2013

121

MUST: Journal of Mathematics Education, Science and Technology Vol. 5, No. 2, Desember 2020 Hal 171-181 DOI: http://doi.org/10.30651/must.v5i2.6119

PENINGKATAN HASIL EVALUASI PEMBELAJARAN DARING SAAT PANDEMI COVID-19 BERDASARKAN MEDIA POWERPOINT INTERAKTIF

Prayitno1, M. Fariz Fadillah Mardianto*2 1 Dinas Pendidikan Kabupaten Kediri, SMPN 1 Mojo, Kediri, Indonesia 2 Departemen Matematika, Fakultas Sains dan Teknologi, Universitas Airlangga, Surabaya, Indonesia [email protected], [email protected]*2 *Corresponding Author Received 27 September 2020; revised 09 November 2020; accepted 11 November 2020 ABSTRAK

Selama pandemi COVID-19, sistem pembelajaran daring menjadi hal yang umum dilakukan. Untuk membuat siswa tertarik mengikuti pembelajaran, diperlukan media pembelajaran yang mudah digunakan dan interaktif. Media powerpoint interaktif diusulkan karena powerpoint merupakan media yang umum digunakan, mudah dibuat guru, dan digunakan siswa untuk mendalami materi. Tujuan penelitian untuk mengetahui keefektifan metode powerpoint interaktif terhadap peningkatan hasil pembelajaran Matematika siswa kelas observasi, yaitu kelas VIII-C SMPN 1 Mojo Kabupaten Kediri tahun pelajaran 2020/2021. Materi yang digunakan dalam penelitian adalah kompetensi dasar barisan bilangan kelas VIII. Hasil penelitian menunjukkan bahwa, pembelajaran daring menggunakanpowerpoint interaktif pada siswa dapat meningkatkan hasil pembelajaran Matematika. Hal ini terlihat berdasarkan kenaikan siswa yang tuntas belajar di setiap siklus tahapannya. Berdasarkan siklus tahapan penelitian, diperoleh hasil kenaikan persentase ketuntasan belajar berturut-turut, yaitu a) 65,21% pada siklus I, b) 78,26% pada siklus II, dan c) 90,9% pada siklus III. Selain itu diperoleh peningkatan poin aktivitas siswa, masing – masing a) 6,06 pada siklus I, b) 8,53 pada siklus II, dan c) 11,15 pada siklus III. Kenaikan pesentase ketuntasan dan peningkatan poin aktivitas siswa signifikan berdasarkan hasil uji hipotesis-t multilevel. Dengan demikian, media powerpoint interaktif dapat diterapkan untuk meningkatkan persentase ketuntasan belajar berdasarkan hasil evaluasi.

Kata kunci: hasil evaluasi, pandemi COVID-19, pembelajaran daring, powerpoint interaktif.

171

Prayitno, M. Fariz Fadillah Mardianto

ABSTRACT

During the COVID-19 pandemic, online learning systems became commonplace. To make students interested in learning, easy to use and interactive learning media are needed. Interactive powerpoint media is proposed because powerpoint is a commonly used media, easy to be developed by teachers, and students can use to explore the material. The purpose of this study was to determine the effectiveness of the interactive powerpoint method on improving the mathematics learning outcomes of students in the observation class, i.e., class VIII-C of SMPN 1 Mojo in Kediri Regency, a junior high school, in the 2020/2021 academic year. The material used in the research is about basic competency related to with sequences of numbers for VIII-grade. The result showed that online learning using interactive powerpoints in students could improve mathematics learning achievement. This can be seen from the increase in students who complete learning in each of the cycles of the stages. From the cycles, the results of the increase in the percentage of learning mastery were a) 65.21% in cycle I, b) 78.26% in cycle II, and c) 90.9% in cycle III. Furthermore, the results of the increase in point of student activities were a) 6,06 in cycle I, b) 8,53 in cycle II, and c) 11,15 in cycle III. The increase in the percentage of completeness and an increase in student activity points is significantly based on the results of the multilevel thypothesis test. Thus, interactive powerpoint media is effectively applied.

Keywords:

evaluation results, COVID-19 pandemic, online learning, interactive powerpoints.

PENDAHULUAN Pandemi COVID-19 memberikan dampak yang signifkan di semua bidang, khususnya pendidikan. Dengan adanya pandemi COVID-19, proses pembelajaran berubah dari tatap muka menjadi pembelajaran jarak jauh atau daring. Di situasi saat ini kewajiban guru harus tetap terlaksana, dimana guru memastikan siswa bisa mendapatkan informasi akademik atau materi pelajaran yang sesuai dengan kompetensi dasar atau capaian pembelajaran. Tanggal 16 Maret 2020, dimulai pembelajaran jarak jauh atau daring. Pada pembelajaran ini siswa belajar dari rumah tanpa pergi ke sekolah. Dalam pembelajaran daring, penguasaan ilmu teknologi bagi seorang guru agar Proses Belajar Mengajar (PBM) berjalan dengan efektif diperlukan. Guru dituntut melakukan inovasi dalam PBM diantaranya dengan memanfaatkan teknologi dalam pembelajaran (Kurniawan, 2019). Semenjak pembelajaran diberlakukan di luar sekolah, sebagian guru melakukan pembelajaran lewat media online seperti WhatsApp group, google meeting, google classroom, Zoom, Skype, Cisco Webex 172

Peningkatan Hasil Evaluasi Pembelajaran Daring saat Pandemi Covid-19 Berdasarkan Media Powerpoint Interaktif

dan lain-lain (Al-Deen, 2016). Umumnya dalam media sosial tersebut guru menampilkan dan membagikan bahan pembelajaran sebagai media tambahan berbentuk file presentasi powerpoint. Salah satu permasalahan yang dihadapi guru dalam proses pembelajaran daring dengan memanfaatkan powerpoint adalah tampilan yang kaku, kurang menarik siswa, membosankan, dan tidak interaktif, terlebih di mata pelajaran matematika. Powerpoint adalah salah satu media presentasi produk dari Microsoft yang familiar dan mudah digunakan. Seiring dengan perkembangannya powerpoint dirancang khusus sebagai program multimedia yang memiliki berbagai kelengkapan fasilitas untuk transisi, latar belakang, integrasi dengan musik, video, dan file lain, serta masih banyak lagi fasilitas yang dapat dikreasikan (Finkelstein dan Samsonov, 2007; Marcovitz, 2012). Powerpoint adalah media yang mudah dalam penggunaan dan relatif murah karena tidak membutuhkan bahan baku selain alat untuk menyimpan data. Marcovitz (2012) memperkenalkan dan menyedikan tutorial pembelajaran interaktif dengan media powerpoint untuk guru. Media pembelajaran powerpoint interaktif dibuat untuk memberikan kemudahan pada siswa dalam mempelajari materi pembelajaran dengan lebih sederhana dan dapat divisualisasikan dengan baik serta siswa dapat mengerjakan latihan-latihan soal yang telah disiapkan. Guru dapat menjelaskan materi dengan suara gurunya atau video pembelajaran dibuat oleh guru, kemudian dikirim untuk diamati siswa. Selain itu guru juga dapat memberikan latar belakang yang menarik dan relevan sesuai dengan materi pembelajaran yang disampaikan, dan menyisipkan diskusi, permainan, dan slide motivasi di antara slide yang berisi materi. PBM matematika secara daring merupakan suatu tantangan yang dihadapi oleh guru dan siswa. Pada semester genap tahun ajaran 2019/2020 dimana sebagian besar pembelajaran sudah dilakukan secara daring, tidak sedikit siswa yang mengalami kesulitan belajar matematika, salah satunya siswa kelas VIII-C SMPN 1 Mojo Kediri tahun ajaran 2019/2020. Dengan menggunakan metode wawancara dengan fasilitas chatting, 73% dari siswa kelas VIII-C tahun ajaran 2019/2020 mengeluhkan tidak adanya media interaktif dan sumber daya manusia 173

Prayitno, M. Fariz Fadillah Mardianto

penunjang seperti Lembaga Bimbingan Belajar (LBB) sehingga siswa menjadi terbatas dalam mendapatkan tambahan belajar yang dapat mengakomodasi komunikasi dua arah dengan siswa. Hasil wawancara tersebut sesuai dengan Santoso (2014) dan Mardianto dkk (2019). Berdasarkan Mardianto dkk (2019), motivasi siswa mengikuti LBB adalah mendapatkan bantuan belajar matematika, khususnya ketika mendapatkan penugasan dari guru, dan menjelang evaluasi yang diberkan oleh guru. Pada dasarnya, banyak hal yang dapat dilakukan agar pemahaman siswa terhadap konsep-konsep matematika dikuasai, salah satunya adalah media pembelajaran yang digunakan. Atas dasar evaluasi pembelajaran kelas VIII-C tahun ajaran 2019/2020, pada pembelajaran matematika secara daring di SMPN 1 Mojo kelas VIII-C tahun ajaran 2020/2021 untuk kompetensi dasar yang terkait materi barisan bilangan, guru menggunakan media powerpoint interaktif pada google classroom agar mudah dipahami siswa dan menarik minat siswa. Dengan media powerpoint interaktif materi barisan bilangan disampaikan dengan menarik dan implementatif. Guru menjelaskan dengan suaranya sendiri disertai visualisasi video yang dapat diamati oleh siswa yang diunggah di google classroom. Dalam beberapa slide terdapat contoh soal yang implementatif, landasan materi sebagai motivasi, serta permainan yang menyerupai ular tangga, domino, dan scrable. Selain itu guru memberikan contoh soal dan lembar kerja siswa serta latihan soal disertai pembahasan dalam pembelajaran. Contoh soal dan lembar kerja siswa tidak hanya disertai pembahasan, tetapi juga disertai contoh implementasi dalam bentuk animasi gambar dan video sehingga siswa menjadi lebih tertarik belajar matematika secara daring. Dalam penelitian ini, dilakukan analisis berdasarkan data nilai siswa untuk menngetahui apakah penggunaan media powerpoint interaktif memberikan peningkatan hasil evaluasi siswa selama pembelajaran matematika secara daring saat pandemi COVID-19. Penelitian ini bermanfaat dalam rangka memberikan motivasi khususnya terhadap guru untuk lebih berinovasi khususnya dalam memberikan pembelajaran secara daring di masa pandmi COVID-19.

174

Peningkatan Hasil Evaluasi Pembelajaran Daring saat Pandemi Covid-19 Berdasarkan Media Powerpoint Interaktif

METODE PENELITIAN Penelitian ini menyelidiki pengaruh dari pembelajaran daring khususnya tentang materi barisan bilangan dengan menggunakan media powerpoint interaktif pada google classroom yang diberikan di awal tahun ajaran baru dalam masa pandemi COVID-19. Peningkatan hasil belajar siswa direpresentasikan oleh nilai siswa ketika mengikuti PBM Matematika di kelas. Penelitian ini dilaksanakan di SMPN 1 Mojo, Kabupaten Kediri, Provinsi Jawa Timur, khususnya dengan sampel kelas VIII-C tahun pelajaran 2020/2021. Kelas VIII-C SMPN 1 Mojo tahun pelajaran 2020/2021 sebanyak 33 siswa, dengan rincian siswa laki-laki sebanyak 15 siswa dan siswa perempuan 18 siswa. Penelitian dilakukan ketika 33 siswa kelas VIII-C mendapatkan materi awal Matematika yaitu tentang deret bilangan di permulaan tahun ajaran naru 2020/2021, tepatnya bulan Juli 2020 sampai dengan Agustus 2020. Jenis penelitian memadukan penelitian kualitatif berdasarkan hasil pengukuran nilai dengan penelitian tindakan kelas yang bertujuan untuk dapat melihat peningkatan hasil belajar siswa. Penelitian ini dibedakan dalam suatu siklus (Coghlan, 2019). Penelitian ini dilaksanakan dalam tiga siklus dengan masing-masing siklus (siklus I, siklus II, siklus III) yang terdiri dari empat tahapan. Berdasarkan Kemmis dkk (2014), siklus penelitian terdiri dari empat tahapan, yaitu: 1) perencanaan, 2) pelaksanaan tindakan, 3) observasi serta evaluasi, dan 4) refleksi. Empat tahapan tersebut dilakukan secara runtut pada obyek pengamatan yang sama. Dalam penelitian ini instrumen dasar pembelajaran yang digunakan adalah Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Lembar Kerja Siswa (LKS), dan tes yang dibedakan menjadi pre-tes dan pos-tes. Instrumen penelitian yang digunakan meliputi evaluasi belajar dan lembar observasi. Sesuai dengan instrumen yang telah dipilih, maka metode yang digunakan untuk pengumpulan data yaitu: 1. Metode observasi yang dilakukan selama proses pembelajaran daring dengan menggunakan media powerpoint interaktif di google classroom. Dalam penelitian ini objek yang diamati adalah kegiatan siswa yang terkait dengan respon materi yang disampaikan dalam forum daring.

175

Prayitno, M. Fariz Fadillah Mardianto

2. Tes yang dilakukan bertujuan untuk memperoleh data nilai sebagai untuk mata pelajaran matematika. Tes dilaksanakan pada setiap akhir siklus. Untuk membandingkan apakah ada peningkatan signifikan dalam setiap hasil tes yang dilakukan, dilakukan uji hipotesis t berpasangan multilevel yang bergantung pada banyaknya siklus. Berdasarkan Moerbeek dan Teerenstra (2016) pengujian t berpasangan multilevel dilakukan pada pengukuran yang membedakan tingkatan perlakuan. Dalam penelitian ini soal tugas dan tes yang diberikan memiliki tingkatan yang berbeda untuk tiap siklus. Diharapkan hasil uji t berpasangan multilevel untuk menolak hipotesis awal yang artinya dalam tiap level terdapat peningkatan rata-rata niai yang signifikan. Kriteria untuk memastikan hipotesis awal adalah nilai p-value kurang dari taraf signifikansi α sebesar 0.05 (Moerbeek dan Teerenstra, 2015). Pada penelitian ini digunakan pemrograman Open Source Software (OSS) R untuk melakukan uji hipotesis.

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN Hasil penelitian dan pembahasan dijelaskan secara terperinci untuk setiap siklus. Untuk hasil pengujian hipotesis t berpasangan multilevel dijelaskan secara singkat di bagian akhir pembahsaan. Hasil penelitian menunjukkan jika rangkaian siklus yang digunakan dalam penelitian beserta tahapan-tahapannya telah didukung oleh pengujian hipotesis Statistika. Pada siklus I terdapat tiga kali pertemuan, mempelajari materi barisan bilangan, tiap pertemuan membutuhkan waktu 2 x 40 menit. Prosedur pembagian waktunya, 10 menit motivasi awal dari guru dan presensi di google classroom, 60 menit presentasi materi

dan 10 menit berikutnya refleksi materi yang telah

diberikan oleh guru bersama siswa. Hasil pengamatan pelaksanaan siklus I adalah sebagai berikut, yaitu a) guru telah memberi motivasi pada siswa sebelum memulai pembelajaran, guru melakukan presensi siswa dan mengakhiri dengan membuat rangkuman, b) di setiap kegiatan, guru telah berusaha melakukan pendampingan terhadap siswa dengan memastikan semua siswa mengikuti pembelajaran daring,

c) dari hasil evaluasi belajar sebanyak 25 orang atau

65,21% siswa tuntas belajar, sedangkan 8 orang atau 34,79% siswa belum tuntas belajar.

176

Peningkatan Hasil Evaluasi Pembelajaran Daring saat Pandemi Covid-19 Berdasarkan Media Powerpoint Interaktif

Hasil refleksi siklus I yaitu a) keaktifan siswa masih butuh peningkatan, dengan bukti rata-rata skor kegiatan 6,06, b) siswa butuh pengarahan saat membuat kesimpulan, c) guru mendorong siswa aktif di kelas selama proses tanya jawab, dan d) ada 65,21% siswa tuntas belajar dan 34,79% siswa belum tuntas belajar.tnDari refleksi tindakan siklus I disusun rencana tindakan siklus II sebagai berikut, yaitu sebagai berikut: 1) memberikan motivasi kepada siswa agar berani bertanya dalam PBM daring, 2) memberikan peringatan kepada siswa yang tidak aktif mengikuti PBM daring, 3) guru harus lebih memfokuskan perhatian kepada siswa yang belum tuntas. Pada siklus II dilaksanakan dua kali pertemuan, konsep yang dibahas adalah barisan bilangan aritmetika dan barisan geometri dengan rincian waktu 2 x 40 menit. Pelaksanaan tindakan dalam pembelajaran secara umum sama dengan siklus I, kecuali fokus perhatian guru pada siswa yang

belum tuntas. Hasil

pengamatan tindakan pada siklus II sebagai berikut, yaitu a) siswa cukup aktif mengikuti daring dan bertanya hal ini ditunjukkan dengan rata-rata skor aktivitas 8,53, b) setiap siswa mampu menyelesaikan tugasnya, c) dari hasil tes evaluasi belajar 78,26% siswa sudah tuntas belajar, sedangkan 21,74% yang belum tuntas belajar. Refleksi tindakan yang diberikan adalah a) siswa aktif mengikuti pembelajaran daring, b) siswa aktif dalam tanya jawab, c) siswa menyelesaikan tugas sesuai batas waktu, d) pelaksanaan penerapan pembelajaran dengan media powerpoint mulai terlaksana lebih baik. Indikator yang sesuai salah satunya siswa sudah dapat memahami dan mengerjakan LKS yang diberikan oleh guru dan menarik simpulan. Berdasarkan refleksi tindakan pada siklus II, kemudian disusun rencana tindakan pada siklus III sebagai berikut: 1) guru memberikan perhatian khusus untuk siswa yang belum tuntas, 2) guru menyarankan siswa sistematis dalam bekerja, dan 3) siswa diminta mempelajari materi pelajaran sehari sebelumnya. Pada siklus III dilaksanakan tiga kali pertemuan, masing-masing 2 x 40 menit, konsep yang dibahas adalah menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan barisan bilangan. Pembagian waktu dan teknik pelaksanaannya secara umum sama dengan siklus I dan siklus II. Hasil pengamatan tindakan pada siklus III 177

Prayitno, M. Fariz Fadillah Mardianto

adalah sebagai berikut, yaitu a) guru melaksanakan proses pembelajaran daring dengan media powerpoint interaktif dengan baik, b) kerja siswa berjalan baik, c) siswa aktif mengajukan pertanyaan, d) aktivitas belajar yang menjadi fokus penelitian berjalan dengan baik dan aktif, e) perkembangan evaluasi pembelajaran, dari hasil tes hasil belajar terdapat 90,9% (30 orang) yang telah tuntas belajar, sedangkan 9,1% (3 orang) belum tuntas belajar. Refleksi tindakan pada siklus III sebagai berikut: a) aktivitas siswa tergolong aktif hal ini ditunjukkan dengan rata-rata skor aktivitas 11,15, b) kelompok yang menjadi fokus penelitian mampu meningkatkan pemahaman konsepnya, c) tingkat ketuntasan belajar secara klasikal mencapai 90,9% atau sebanyak 30 orang berarti sudah berada di atas 85%, dan d) pelaksanaan siklus berikutnya tidak diperlukan lagi. Secara ringkas perkembangan persentase ketuntasan siklus I sampai siklus III disajikan dalam Tabel 1.

Tabel 1.Peningkatan Persentase Ketuntasan di Setiap Siklus Tahapan

Persentase Ketuntasan

Siklus I

65,21%

Siklus II

78,26%

Siklus III

90,9%

Tabel 2. Peningkatan Poin Aktivitas Belajar Siswa Tahapan

Rata-rata Poin

Kategori

Siklus I

6,06

Kurang aktif

Siklus II

8,53

Cukup aktif

Siklus III

11,15

Aktif

Dalam hal aktivitas pembelajaran, berdasarkan Tabel 2 dapat dilihat bahwa, aktivitas belajar siswa mengalami peningkatan dari rata-rata poin 6,06 pada siklus I menjadi 8,53 pada siklus II. Peningkatan rata-rata poin juga terjadi pada siklus III menjadi 11,15. Untuk mengetahui ringkasan Tabel 1 dan Tabel 2, Gambar 3 berikut merupakan visualisasi deskriptif perkembangan peningkatan persentase ketuntasan dan aktivitas di setiap siklus. 178

Peningkatan Hasil Evaluasi Pembelajaran Daring saat Pandemi Covid-19 Berdasarkan Media Powerpoint Interaktif

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Hasil Belajar Aktivitas Belajar

Siklus Siklus Siklus 1 2 3

Gambar 3. Visualisasi Hasil Perkembangan Tiap Siklus

Untuk memastikan apakah siklus yang lebih akhir dijalankan memberikan pengaruh yang signifikan terhadap peningkatan hasil evaluasi pembelajaran daring saat pandemi COVID-19 berdasarkan media powerpoint interaktif dilakukan uji hipotesis t berpasangan multilevel dengan hasil pada Tabel 4.

Tabel 4. Hasil Uji-T Berpasangan Multi Level Hipotesis Awal

Hipotesis Alternatif

p-value

Keputusan

𝜇𝜇1ℎ = 𝜇𝜇2ℎ

𝜇𝜇1ℎ ≠ 𝜇𝜇2ℎ

0.0000

Tolak Hipotesis Awal

𝜇𝜇2ℎ = 𝜇𝜇3ℎ

𝜇𝜇2ℎ ≠ 𝜇𝜇3ℎ

0.0000

Tolak Hipotesis Awal

0.0001

Tolak Hipotesis Awal

𝜇𝜇1𝑎𝑎 = 𝜇𝜇2𝑎𝑎

𝜇𝜇1ℎ ≠ 𝜇𝜇3ℎ

𝜇𝜇1𝑎𝑎 ≠ 𝜇𝜇2𝑎𝑎

0.0050

Tolak Hipotesis Awal

𝜇𝜇2𝑎𝑎 ≠ 𝜇𝜇3𝑎𝑎

0.0035

Tolak Hipotesis Awal

𝜇𝜇1𝑎𝑎 ≠ 𝜇𝜇3𝑎𝑎

0.0075

Tolak Hipotesis Awal

𝜇𝜇1ℎ = 𝜇𝜇3ℎ

𝜇𝜇2𝑎𝑎 = 𝜇𝜇3𝑎𝑎 𝜇𝜇1𝑎𝑎 = 𝜇𝜇3𝑎𝑎

Keterangan: 𝜇𝜇𝑖𝑖ℎ = 𝜇𝜇𝑗𝑗 ℎ ; 𝑖𝑖 ≠ 𝑗𝑗 artinya capaian ketuntasan siklus sebelumnya tidak memberikan pengaruh yang signifikan terhadap ketuntasan siklus sesudahnya, atau dengan kata lain tidak terjadi perubahan nilai yang signifikan untuk ketuntasan siklus.

179

Prayitno, M. Fariz Fadillah Mardianto

𝜇𝜇𝑖𝑖ℎ ≠ 𝜇𝜇𝑗𝑗 ℎ ; 𝑖𝑖 ≠ 𝑗𝑗 artinya capaian ketuntasan siklus sebelumnya memberikan pengaruh yang signifikan terhadap ketuntasan siklus sesudahnya, atau dengan kata lain terjadi perubahan nilai yang signifikan untuk ketuntasan siklus. 𝜇𝜇𝑖𝑖𝑖𝑖 = 𝜇𝜇𝑗𝑗𝑗𝑗 ; 𝑖𝑖 ≠ 𝑗𝑗 artinya rata-rata capaian poin aktivitas siklus sebelumnya tidak

memberikan pengaruh yang signifikan terhadap rata-rata capaian poin aktivitas siklus sesudahnya, atau dengan kata lain tidak terjadi perubahan nilai yang signifikan untuk poin aktivitas. 𝜇𝜇𝑖𝑖𝑖𝑖 ≠ 𝜇𝜇𝑗𝑗𝑗𝑗 ; 𝑖𝑖 ≠ 𝑗𝑗 artinya rata-rata capaian poin aktivitas siklus sebelumnya

memberikan pengaruh yang signifikan terhadap rata-rata capaian poin aktivitas

siklus sesudahnya, atau dengan kata lain terjadi perubahan nilai yang signifikan untuk poin aktivitas. Dengan menggunakan OSS-R dapat dilihat dalam Tabel 4, untuk taraf signifikansi α sebesar 0.05, tolak hipotesis awal untuk semua siklus dalam hal ketuntasan dan poin aktivitas. Ini merupakan hasil yang positif. Capaian ketuntasan siklus sebelumnya memberikan pengaruh yang signifikan terhadap ketuntasan siklus sesudahnya, atau dengan kata lain terjadi perubahan nilai yang signifikan untuk ketuntasan siklus. Selain itu, rata-rata capaian poin aktivitas siklus sebelumnya memberikan pengaruh yang signifikan terhadap rata-rata capaian poin aktivitas siklus sesudahnya, atau dengan kata lain terjadi perubahan nilai yang signifikan untuk poin aktivitas. Dengan demikian, telah terjadi peningkatan hasil evaluasi pembelajaran daring saat pandemi COVID-19 berdasarkan media powerpoint interaktif secara signifikan. Media powerpoint interaktif dapat diterapkan pada pembelajaran Matematika, khususnya di kelas observasi, yaitu kelas VIII-C SMPN 1 Mojo tahun pelajaran 2020/2021.

SIMPULAN Berdasarkan analisis dan pembahasan yang telah dilakukan dengan menggunakan media powerpoint interaktif, maka dapat disimpulkan bahwa di masa pandemi COVID-19 ini pembelajaran daring yang inovatif dan interaktif diperlukan khususnya untuk mata pelajaran matematika. Penelitian ini mengusulkan pembelajaran menggunakan media powerpoint interaktif. Dengan menggunakan media powerpoint interaktif terjadi peningkatan persentase 180

Peningkatan Hasil Evaluasi Pembelajaran Daring saat Pandemi Covid-19 Berdasarkan Media Powerpoint Interaktif

ketuntasan belajar tiap siklus, yaitu a) 65,21% siklus I, b) 78,26% siklus II, dan c) 90,9% siklus III. Selain itu diperoleh kenaikan poin aktivitas siswa secara berturut-turut yaitu a) 6,06 pada siklus I, b) 8,53 pada siklus II, dan c) 11,15 pada siklus III. Hasil ini didukung oleh pengujian hipotesis t berpasangan multilevel, dengan hasil tolak hipotesis awal untuk semua siklus dalam hal ketuntasan dan poin aktivitas siswa khususnya di kelas VIII-C SMPN 1 Mojo tahun pelajaran 2020/2021.

DAFTAR PUSTAKA Al-Deen, H. S. N. (2016). Social media in the classroom. Wilmington: Peter Lang. Cochran, D. (2019). Doing action research in your own organization. London: SAGE Publisher. Finkelstein, E., & Samsonov, P. (2007). Powerpoint for teachers: dynamic presentations and interactive classroom project. New York: John Wiley & Sons Inc. Kemmis, S., McTaggart, R., & Nixon, R. (2014). The action research planner: doing critical participatory action research. Singapore: Springer. Kurniawan, Y. (2019). Inovasi pembelajaran: model dan metode pembelajaran bagi guru. Surakarta: Kekata Publisher. Marcovitz, D. M., (2012). Powerful powerpoint for educators: using visual basic for applications to make powerpoint interactive. Oxford: Libraries Unlimited. Mardianto, M. F. F., Kartiko, S. H., & Utami, H. (2019). Prediction the number of students in indonesia who study in tutoring agency and their motivations based on fourier series estimator and structural equation modelling. International Journal of Innovation, Creativity and Change, 5(3), 708-731. Moerbeek, M., & Teerenstra, S. (2016). Power analysis of trials with multilevel data. New York: CRC Press. Santoso, T. (2014). Persepsi terhadap bimbingan belajar. Banda Aceh: Balai Bahasa Banda Aceh.

181

SELOKA 4 (1) (2015)

Seloka: Jurnal Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia http://journal.unnes.ac.id/sju/index.php/seloka

PENGEMBANGAN MEDIA PEMBELAJARAN AUDIO CERITA PENDEK YANG BERMUATAN NILAI-NILAI PENDIDIKAN KARAKTER UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN MENYIMAK BAGI PESERTA DIDIK PENDIDIKAN MENENGAH Lutfah Barliana Prodi Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia, Program Pascasarjana, Universitas Negeri Semarang, Indonesia

Info Artikel

Abstrak

________________

___________________________________________________________________

Sejarah Artikel: Diterima Juni 2015 Disetujui Juli 2015 Dipublikasikan Agustus 2015

Masalah yang diteliti dalam penelitian ini adalah (1) kecenderungan kebutuhan pengembangan media pembelajaran audio cerpen yang bermuatan nilai-nilai pendidikan karakter menurut persepsi guru dan peserta didik, (2) karakteristik pengembangan media pembelajaran audio cerpen yang bermuatan nilai-nilai pendidikan karakter, (3) wujud media pembelajaran audio cerpen yang bermuatan nilai-nilai pendidikan karakter dan buku panduan yang dikembangkan, (4) keefektifan pengembangan media pembelajaran audio cerpen yang bermuatan nilai-nilai pendidikan karakter. Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan. Analisis hasil penelitian menggunakan deskriptif kuantitatif dan deskriptif kualitatif. Penelitian ini dilakukan pada peserta didik SMK/ SMA Kabupaten Tegal. Di dalam penelitian pengembangan ini digunakan pendekatan Research and Development (R&D) dari Borg and Gall (1983:775-776) yang telah diadaptasi oleh Sukmadinata (2011:169-170). Hasil penelitian ini adalah (1) deskripsi hasil analisis kecenderungan kebutuhan pengembangan media pembelajaran audio cerpen menurut persepsi guru dan peserta didik. (2) rumusan karakteristik pengembangan media pembelajaran audio cerpen, (3) wujud pengembangan media pembelajaran audio cerpen berupa DVD yang berisi 5 buah rekaman cerpen, rekaman soal uraian dan pilihan ganda. Nilai pendidikan karakter yang diintegrasikan ke dalam cerpen-cerpen tersebut ada 13. Keempat penguji memberikan penilaian sangat baik terhadap media audio menyimak cerpen dan buku panduan. (4) hasil uji keefektifan mengalami peningkatan sebesar 0,656. Peningkatan tersebut termasuk kategori sedang.

________________ Keywords: developing, audio media, listening to short story, education character value. ____________________

Abstract ___________________________________________________________________ This study is an attempt to find out the application audio media is needed by the teacher and the student, types of characteristic developing audio media in teaching listening, designed of textbook are developed in listening by using audio media, extend does the audio media of listening influence the teaching learning process. The subject of the study are the students SMK/ SMA Kab. Tegal. The design of the study is Research and Development Borg and Gall (1983: 775-776). After conducting the research there are four conclusions. First, the description of the analysis result showed there was a tendency requirement in developing audio media for teaching listening to short story. Second is the description of the characteristic types in developing audio media in teaching listening to short story. Third, the development form of teaching listening to short story by using audio media and textbook. The product of the audio media was DVDs that contained short story recording. The four examiners gave the writer great score for the using of audio media and the textbook. Fourth, the influence of the use of audio media in teaching listening to short story. It proved that the post-test result had the increased 0,656 in medium level.

© 2015 Universitas Negeri Semarang 

Alamat korespondensi: Kampus Unnes Bendan Ngisor, Semarang, 50233 E-mail: [email protected]

ISSN 2301-6744

1

Lutfah Barliana / SELOKA 4 (1) (2015)

mengamati, menanya, mengumpulkan informasi, mengasosiasikan, dan mengkomunikasikan (Permendikbud RI Nomor 81 A Tahun 2013). Sementara itu, buku-buku pelajaran bahasa Indonesia baik buku pegangan guru maupun pegangan siswa yang diterbitkan oleh Depdikbud juga tidak menyuguhkan pembelajaran keterampilan menyimak. Sebagai contoh, Buku Sekolah Elektronik (BSE) pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) dan buku bahasa Indonesia Ekspresi Diri Kurikulum 2013 untuk SMA/MA/SMK/MAK, serta buku pelajaran bahasa Indonesia yang dicetak oleh penerbit-penerbit lain, juga tidak menyuguhkan pembelajaran keterampilan menyimak. Hal-hal di atas jelas kurang relevan dengan lampiran IV Permendikbud RI nomor 81 A tahun 2013 tentang implementasi kurikulum pedoman umum pembelajaran. Dalam lampiran tersebut dinyatakan secara eksplisit bahwa dalam pendekatan saintifik, kegiatan mengamati meliputi: melihat, menyimak, mendengar, dan membaca. Jadi, jelaslah bahwa sebenarnya keterampilan menyimak juga harus dibelajarkan kepada para peserta didik. Fenomena-fenomena di atas juga mengakibatkan pembelajaran keterampilan menyimak kurang mendapat perhatian dan seringkali diremehkan oleh guru maupun peserta didik. Guru beranggapan bahwa keterampilan menyimak tidak ditekankan dalam pelajaran bahasa Indonesia, dan juga tidak diujinasionalkan sehingga tidak perlu diajarkan kepada peserta didik. Mereka juga beranggapan bahwa semua orang yang normal (mampu mendengar dan berbicara) pasti dapat menyimak dan kemampuan menyimak akan dikuasai oleh peserta didik secara otomatis. Pandangan seperti ini seharusnya dihilangkan. Hal itu sesuai dengan pendapat Subyantoro dan Hartono (2003:1) yang menyatakan bahwa kemampuan menyimak untuk memperoleh pemahaman terhadap wacana lisan tidak akan terbentuk secara otomatis atau hanya dengan perintah supaya mendengarkan saja. Senada dengan pendapat tersebut, Hermawan (2012:33) juga mengatakan bahwa menyimak tidak bekerja

PENDAHULUAN Dalam Kurikulum 2013 disebutkan bahwa ruang lingkup bahan kajian mata pelajaran bahasa Indonesia pendidikan menengah (SMA/MA/SMK/MAK/ SMALB/Paket C) meliputi aspek-aspek kemampuan berbahasa dan kemampuan bersastra. Aspek kemampuan berbahasa meliputi keterampilan mendengarkan, berbicara, membaca, dan menulis yang berkaitan dengan ragam bahasa nonsastra. Aspek kemampuan bersastra juga mencakup keempat keterampilan berbahasa tersebut, tetapi berkaitan dengan ragam sastra. Perhatian terhadap aspek berbahasa baik sastra maupun nonsastra adalah sama dan dibelajarkan secara terpadu. Pembelajaran menyimak sebagai bagian dari mata pelajaran bahasa Indonesia seharusnya dilaksanakan secara terpadu dan mendapat perhatian yang sama dengan keterampilan berbahasa lain. Namun kenyataannya, dalam pembelajaran keterampilan menyimak di pendidikan menengah, khususnya di SMA/SMK belum terlaksana dengan baik. Pembelajaran keterampilan menyimak belum sepenuhnya mendapat perhatian yang sejajar dengan keterampilan berbahasa yang lain, seperti keterampilan membaca, keterampilan berbicara, ataupun keterampilan menulis. Selain itu, dapat dilihat mulai dari dokumen silabus, Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), maupun buku-buku pelajaran bahasa Indonesia baik yang dipakai oleh guru maupun siswa juga tidak menampakkan adanya pembelajaran menyimak. Nurgiyantoro (2012:353) berpendapat bahwa dalam pelaksanaan pembelajaran bahasa di sekolah, khususnya bahasa Indonesia, pembelajaran dan tes menyimak tampak kurang mendapat perhatian sebagaimana halnya kompetensi berbahasa yang lain. Dalam dokumen kegiatan pembelajaran yang ada pada silabus dan RPP mata pelajaran bahasa Indonesia SMA/MA//SMK/MAK Kurikulum 2013, pembelajaran menyimak pun belum secara eksplisit dinyatakan dalam pendekatan saintifik yang meliputi kegiatan

2

Lutfah Barliana / SELOKA 4 (1) (2015)

secara otomatis, tetapi merupakan sebuah proses yang mencakup perhatian selektif dan pemaknaan. Tarigan (dalam Sutari, et al. 1997:117118) mengemukakan beberapa alasan yang menyebabkan pembelajaran menyimak belum terlaksana dengan baik, yaitu: (1) pelajaran menyimak relatif baru dinyatakan dalam kurikulum sekolah, (2) teori, prinsip, dan generalisasi mengenai menyimak belum banyak diungkapkan, (3) pemahaman terhadap apa dan bagaimana menyimak itu masih minim, (4) buku teks dan buku pegangan guru dalam pembelajaran menyimak sangat langka, (5) guruguru bahasa Indonesia kurang berpengalaman dalam melaksanakan pengajaran menyimak, (6) bahan pengajaran menyimak sangat kurang, (7) guru-guru bahasa Indonesia belum terampil menyusun bahan pengajaran menyimak. Alasan-alasan di atas sekaligus merupakan hambatan dalam pembelajaran menyimak. Hambatan-hambatan tersebut semakin bertambah dalam pembelajaran sastra karena adanya anggapan bahwa pembelajaran sastra kurang bermanfaat bagi kehidupan peserta didik. Metode yang digunakan dalam pembelajaran sastra kurang bervariasi sehingga menyebabkan kebosanan pada peserta didik. Selain itu, guru cenderung kurang memotivasi peserta didik untuk belajar sastra dan media untuk pembelajaran sastra kurang mencukupi kebutuhan serta peserta didik sendiri belum mempunyai budaya untuk belajar sastra. Media pembelajaran yang tepat agar peserta didik dapat menguasai kompetensi yang diharapkan sangat diperlukan untuk meningkatkan keterampilan menyimak. Dalam proses belajar mengajar, media memiliki peran yang sangat penting untuk menunjang ketercapaian tujuan pembelajaran. Berdasarkan observasi awal pada para peserta didik dan guru di pendidikan menengah (SMA/SMK), khususnya di Kabupaten Tegal diperoleh informasi bahwa pembelajaran menyimak cerita pendek dengan menggunakan media audio belum mereka lakukan. Selama ini yang mereka lakukan yaitu dengan membaca teks cerita pendek. Hal ini disebabkan oleh

ketersediaan media pembelajaran yang kurang mencukupi dan belum digunakan secara efektif. Media audio yang berisi cerpen bermuatan nilainilai pendidikan karakter juga masih sangat jarang dan sulit didapatkan, meskipun ada masih kurang sesuai dengan tujuan, materi, kondisi psikologis, minat, dan karakter peserta didik. Muatan nilai-nilai pendidikan karakter diintegrasikan dalam media audio cerpen mengingat bahwa sekarang ini muncul fenomena yang menunjukkan banyak peserta didik melakukan tindakan-tindakan negatif seperti tawuran antarpelajar, melakukan tindakan asusila, minum-minuman keras, mengonsumsi narkoba dan bahkan ada yang lebih sadis, yakni menghilangkan nyawa orang lain. Fenomena-fenomena seperti itu sangat memprihatinkan karena akan merusak masa depan peserta didik itu sendiri dan akan menghancurkan masa depan bangsa dan negara kita ini. Bahasa Indonesia sebagai salah satu mata pelajaran pada pendidikan menengah dapat meningkatkan nilai-nilai pendidikan karakter para peserta didik, misalnya melalui pembelajaran sastra. Muatan nilai-nilai yang tersirat dari karya sastra pada umumnya adalah nilai-nilai religius, nilai moral, nilai sosial, dan nilai etika. Dalam konteks pembelajaran bahasa dan sastra Indonesia, guru dapat menanamkan nilai-nilai tersebut melalui apresiasi karya sastra. Misalnya, melalui pembelajaran menyimak cerpen. Dalam proses pembelajaran guru harus menyampaikan hal tersebut agar peserta didik dapat membedakan mana yang baik dan yang buruk. Pengembangkan media audio juga harus sesuai dengan materi dan karakteristik peserta didik agar tujuan pembelajaran dapat tercapai. Selain tujuan pembelajaran dapat tercapai, proses pembelajaran juga akan menarik dengan bantuan media audio yang tepat sehingga peserta lebih mudah memahami dan menerima materi. Sudjana dan Rivai (2011: 60) menyatakan bahwa peran media dalam proses pengajaran bisa ditempatkan sebagai alat untuk

3

Lutfah Barliana / SELOKA 4 (1) (2015)

memperjelas bahan pengajaran pada saat guru menyampaikan pelajaran. Berdasarkan uraian yang telah dipaparkan di atas, akan dilakukan penelitian pengembangan media pembelajaran audio cerita pendek yang bermuatan nilai-nilai pendidikan karakter untuk meningkatkan keterampilan menyimak bagi peserta didik pendidikan menengah yang sesuai dengan kebutuhan guru dan peserta didik. Penelitian ini akan menghasilkan sebuah produk, yakni berupa media audio dilengkapi buku panduan guru dan peserta didk yang akan digunakan dalam pembelajaran menyimak cerpen. Cerpen-cerpen yang akan disajikan dalam media tersebut bermuatan nilai-nilai pendidikan karakter sehingga dengan menggunakan media audio tersebut akan tertanam nilai-nilai pendidikan karakter. Diharapkan dengan media audio ini penanaman nilai lebih efektif dibandingkan melalui nasihat ataupun ceramah seperti yang selama ini mereka dapatkan.

yang bermuatan nilai-nilai pendidikan karakter untuk peserta didik menengah atas oleh ahli bidang media dan materi pembelajaran, (6) proses perbaikan kesalahan-kesalahan dan kekurangan-kekurangan uji validari draf media, (7) menguji coba media pembelajaran audio cerpen, (8) pendeskripsian hasil penelitian. HASIL DAN PEMBAHASAN Hasil Analisis Kecenderungan Kebutuhan Pengembangan Media Pembelajaran Audio Cerita Pendek menurut Persepsi Guru dan Peserta Didik Berdasarkan deskripsi hasil analisis kecenderungan kebutuhan pengembangan media pembelajaran audio cerita pendek menurut persepsi guru dan peserta didik disimpulkan bahwa pengembangan media dikembangkan dalam 5 komponen. Kelima komponen tersebut adalah: 1) perwajahan; 2) unsur cerpen; 3) nilai karakter; 4) penyajian; dan 5) buku panduan. Perwajahan media pembelajaran audio cerita pendek meliputi: 1) isi sampul depan berupa judul, satuan pendidikan, kelas, nama penyusun, dan gambar; 2) isi sampul belakang berupa menu, spesifikasi alat pengoperasian DVD, dan ilustrasi gambar menu; 3) warna sampul bervariasi dan serasi; 4) ilustrasi gambar sampul sesuai dengan tema, pengalaman, dan lingkungan peserta didik; 5) judul yang dibutuhkan adalah “Media Audio Cerita Pendek yang Bermuatan Nilai-Nilai Pendidikan Karakter”; 6) tampilan tulisan judul mudah dibaca, berwarna-warni, dan serasi; 7) jenis huruf adalah Arial dan ukuran huruf enam belas font dalam tulisan judul; 8) bahan wadah media audio berasal dari plastik atom; dan 9) bahan wadah berbentuk bulat. Unsur cerpen meliputi: 1) tema cerpen merupakan hal-hal yang berisi upaya/perjuangan mencapai kesuksesan/prestasi; 2) jenis alur gabungan; 3) tokoh dalam cerpen adalah remaja; 4) penokohan yang dipilih adalah dapat diteladani kepribadian dan kesuksesannya; 5) perwatakan para tokoh memiliki bermacam-macam sifat

METODE PENELITIAN Dalam penelitian ini digunakan prosedur penelitian Research and Development (R&D) atau biasa disebut penelitian dan pengembangan yang diadaptasi dari Borg dan Gall (1983:775–776). Adapun kedelapan tahapan penelitian ini adalah (1) mencari sumber pustaka dan hasil penelitian yang relevan; menganalisis kebutuhan media pembelajaran audio cerpen yang bermuatan nilai-nilai pendidikan karakter untuk peserta didik menengah atas, (2) penyusunan prinsiprinsip pengembangan media pembelajaran audio cerpen yang bermuatan nilai-nilai pendidikan karakter untuk peserta didik menengah atas, (3) penyusunan rancangan rancangan tema-tema dan isi media pembelajaran audio cerpen yang bermuatan nilai-nilai pendidikan karakter untuk peserta didik menengah atas sesuai kebutuhan; (4) merancang dan menyusun media pembelajaran audio cerpen yang bermuatan nilai-nilai pendidikan karakter untuk peserta didik menengah atas, (5) pengujicobaan oleh guru; penilaian draf media pembelajaran audio cerpen

4

Lutfah Barliana / SELOKA 4 (1) (2015)

12 font; 10) jenis huruf adalah Time New Roman; dan 11) jenis soal berupa pilihan ganda dan uraian.

atau watak; 6) latar tentang kehidupan/ kenyataan yang dialami sekarang; 7) sudut pandang yakni, pengarang sebagai peninjau/ pemaparan berdasarkan pengalaman pengarang; 8) gaya bahasa yang digunakan adalah mudah dimengerti dan sedikit mengandung makna konotasi; dan 9) amanat/nilai moral disampaikan melalui gambaran watak para tokoh. Nilai-nilai pendidikan karakter dinyatakan 1) sangat perlu diberikan kepada peserta didik SMA/SMK melalui materi pelajaran; 2) sangat tepat diintegrasikan dalam materi menyimak cerpen; 3) benar-benar dapat menanamkan perilaku positif pada para peserta didik bila diberikan secara intensif; 4) disisipkan melalui penggambaran watak tokoh; dan 5) nilai moral adalah yang paling mendominasi untuk diintegrasikan. Penyajian media pembelajaran audio cerita pendek adalah dengan cara: 1) kalimat pembuka menyebutkan bab/KD yang akan dibahas dalam media tersebut; 2) gaya penceritaan berwujud dialog dan monolog; 3) letak penempatan dialog bervariasi sesuai kebutuhan; 4) durasi penyajian rekaman cerpen selama 15 menit; 5) jenis musik pengiring adalah musik instrumentalia yang diselingi syair lagu; 6) letak efek bunyi disisipkan pada setiap pergantian segmen cerita; 7) penggunaan efek menyesuaikan suasana cerita; 8) ilustrasi musik yang digunakan memberikan kesan mendalam; 9) bentuk musik dan efek pembukaan menggunakan musik instrumental berdurasi singkat; dan 10) wujud musik penutup cerita menggunakan lirik dan musik pengiring berdurasi pendek. Buku panduan media audio menyimak cerpen 1) sangat perlu untuk melengkapi media; 2) sampul didesain dengan warna yang serasi; 3) wujud gambar sampul berupa gambar lingkungan sosial dan alam sekitar; 4) jenis huruf sampul adalah Arial; 5) ukuran huruf tulisan judul yaitu 16 font; 6) ukuran buku panduan sebesar buku-buku referensi (buku normal); 7) dicetak dalam bentuk portrait (cetak memanjang ke atas); 8) dicetak menggunakan sampul dop; 9) ukuran huruf isi tulisan adalah

Karakteristik Pengembangan Media pembelajaran Audio Cerita Pendek yang Bermuatan Nilai-Nilai Pendidikan Kaarakter Karakteristik ini diklasifikasikan ke dalam dua kajian. Pertama, yaitu karakteristik berdasarkan kecenderungan kebutuhan menurut persepsi guru, dirumuskan ke dalam lima komponen yang meliputi: perwajahan, unsur cerpen, nilai karakter, penyajian dan buku panduan. Kedua, yaitu karakteristik berdasarkan kecenderungan kebutuhan menurut persepsi peserta didik, dirumuskan ke dalam empat komponen yang meliputi: perwajahan, unsur cerpen, nilai karakter, dan penyajian. Wujud Pengembangan Media Pembelajaran Audio Cerita Pendek dan Buku Panduan Wujud pengembangan media pembelajaran audio cerita pendek yang digunakan dalam tesis ini berupa DVD (Digital Compact Disc). Wujud pengembangan media pembelajaran audio cerita pendek dan buku panduan disusun berdasarkan hasil analisis kebutuhan guru dan peserta didik serta saran/ masukan baik dari validator maupun praktisi. Wujud pengembangan media pembelajaran audio cerita pendek terdiri atas empat komponen, yaitu 1) perwajahan; 2) unsur cerpen; 3) nilai karakter; dan 4) penyajian. Komponen perwajahan meliputi: 1) sampul; 2) judul; dan 3) wadah DVD. Komponen unsur cerpen meliputi: 1) tema; 2) alur; 3) tokoh dan penokohan; 4) latar/seting; 5) sudut pandang; 6) gaya bahasa; dan 7) amanat/nilai moral. Komponen nilai karakter meliputi: 1) pengintegrasian nilai karakter; dan 2) macammacam nilai karakter. Sementara itu, komponen penyajian meliputi 1) skenario pembuka; 2) gaya penceritaan; 3) durasi; 4) musik pengiring; 5) efek bunyi; 6) efek suara; 7) ilustrasi musik; 8) musik pembuka; dan 9) musik penutup. Wujud buku panduan terdiri atas dua buku, yakni buku panduan guru dan buku panduan peserta didik. Kedua buku panduan ini

5

Lutfah Barliana / SELOKA 4 (1) (2015)

terdiri atas bentuk buku dan desain isi. Desain isi terdiri atas tiga bagian, yaitu: bagian awal, bagian isi, dan bagian akhir. Hasil penilaian media audio menyimak cerpen dilakukan oleh dua orang ahli dan 2 orang praktisi. Keempat validator tersebut menilai bahwa media audio menyimak cerpen dan buku panduan yang telah peneliti buat berkategori sangat baik. Jumlah skor penilaian ahli media sebanyak 137, ahli materi sebanyak 154, praktisi I sebanyak 310, dan paraktisi II sebanyak 308. Penilaian penguji dilakukan setelah peneliti melakukan revisi yang didasarkan atas saran dan masukan para penguji.

Dari hasil wawancara tersebut, dapat disimpulkan bahwa media pembelajaran audio cerita pendek yang bermuatan nilai-nilai pendidikan karakter sangat baik, efektif, dan menarik untuk digunakan dalam pembelajaran menyimak cerpen. Hal itu dikarenakan media tersebut sangat baik dalam pengintegrasian nilainilai pendidikan karakter. Ilustrasi musik yang disajikan sangat menarik, membuat suasana lebih hidup, mampu mengembangkan daya imajinasi, mempengaruhi emosi dan sikap para peserta didik. Pemilihan tema juga sangat tepat karena sangat bervariasi, sesuai dengan karakter dan kondisi lingungan sehari-hari yang dialami oleh para peserta didik. Selain itu, dalam hal penentuan jenis dan bentuk soal juga sangat tepat karena mampu mengembangkan nilai pengetahuan, keterampilan, dan sikap para peserta didik. Intonasi dan kejelasan suara para narator juga sangat tepat. Hal ini membuat para peserta didik lebih memahami dan sekaligus mengahayati isi cerita pada setiap cerpen yang disajikan. Hasil pengamatan melalui penilaian guru terhadap sikap peserta didik pada kelima sekolah (SMK Negeri 2 Adiwerna, SMK Negeri 1 Slawi. SMK NU 1 Slawi, SMA Negeri 1 Slawi, dan SMK Negeri 1 Bojong) yang telah melaksanakan pembelajaran menyimak cerpen dengan menggunakan media pembelajaran audio cerita pendek adalah sangat baik.

Hasil Uji Keefektifan Pengembangan Media Pembelajaran Audio Cerita Pendek Berdasarkan hasil pretes dan postes peserta didik baik pada uji terbatas yang dilaksanakan di SMK Negeri 2 Adiwerna, maupun pada uji luas yang dilaksanakan di SMK Negeri 1 Slawi, SMK NU 1 Slawi, SMA Negeri 1 Slawi, dan SMA Negeri 1 Bojong, diperoleh simpulan bahwa media pembelajaran audio cerita pendek efektif untuk pembelajaran menyimak cerpen. Hal itu dibuktikan dengan adanya peningkatan pada hasil postes, baik pada uji terbatas maupun uji luas sebesar 0,656. Peningkatan tersebut termasuk kategori sedang. Peserta didik mendapatkan nilai postes yang telah melampaui kriteria ketuntasan minimal (KKM) yakni, 75 lebih dari atau sama dengan 75%. Hal ini menunjukkan secara individual maupun klasikal sudah mencapai ketuntasan belajar. Perbedaan nilai rata-rata juga lebih baik dibandingkan pretes, yakni sebesar 22,278. Hasil wawancara terhadap 5 orang guru Mata Pelajaran Bahasa Indonesia dan 17 orang peserta didik SMA/SMK Kabupaten Tegal setelah melaksanakan pembelajaran menyimak cerpen dengan menggunakan media pembelajaran audio cerita pendek, yakni mereka menilai bahwa media tersebut mampu memberikan inovasi dan sangat baik untuk pembelajaran menyimak cerpen. Dari sejumlah 10 pertanyaan terdapat 6 pertanyaan mendapat respon sangat baik.

SIMPULAN Media pembelajaran audio cerita pendek ini sangat dibutuhkan dalam pembelajaran menyimak cerpen. Hal itu dikarenakan sesuai Kurikulum 2013. Media pembelajaran audio cerpen ini sangat menarik karena inovatif, mampu mengembangkan daya imajinasi dan mengembangkan nilai pengetahuan, keterampilan, dan sikap peserta didik. Saran yang disampaikan oleh beberapa guru dan peserta didik yakni agar pembuatan media audio berikutnya untuk durasi waktu penyajian cerpen agar dikurangi. Durasi waktu penyajian cerpen maksimal 15 menit. Hal itu untuk menjaga tingkat konsentrasi dan pemahaman yang

6

Lutfah Barliana / SELOKA 4 (1) (2015) Hermawan, Herry. 2012. Menyimak Keterampilan Berkomunikasi yang Terabaikan. Jogyakarta: Graha Ilmu. Nurgiyantoro, Burhan. 2000. Teori Pengkajian Fiksi. Yogyakarta: Gadjah Mada University Press. Nurgiyantoro, Burhan. 2012. Penilaian Pembelajaran Bahasa Berbasis Kompetensi. Yogyakarta: BPFE Yogyakarta. Sudjana, Nana dan Ahmad Rivai. 2011. Media Pengajaran. Bandung: Sinar Baru Algensindo. Tarigan, Henry Guntur. 2008. Menyimak sebagai Suatu Keterampilan Berbahasa. Bandung: Angkasa.

intensif para peserta didik dalam menyimak cerpen dengan menggunakan media audio. DAFTAR PUSTAKA Depdiknas. 2006. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Provinsi Jawa Tengah. Semarang: Depdiknas. Depdiknas. 2013. Permendikbud RI Nomor 81 A Tahun 2013 tentang Implementasi Kurikulum. Jakarta: Depdiknas.

7

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/322231625

Problematika Dunia Pendidikan Islam Abad 21 dan Tantangan Pondok Pesantren di Jambi Article  in  Jurnal Kependidikan Penelitian Inovasi Pembelajaran · December 2016 DOI: 10.21831/jk.v46i2.9942

CITATIONS

READS

16

5,424

2 authors: Muhammad Sofwan

Akhmad Habibi

Universitas Jambi

Universitas Jambi

17 PUBLICATIONS   145 CITATIONS

90 PUBLICATIONS   630 CITATIONS

SEE PROFILE

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

FACTORS AFFECTING PRE-SERVICE TEACHERS’ INTEGRATION OF INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGY DURING TEACHING PRACTICE View project

International Innovative Educator Network Program: Microsoft Educator Peer-Coaching Universiti Malaya – University Jambi View project

All content following this page was uploaded by Akhmad Habibi on 03 December 2020. The user has requested enhancement of the downloaded file.

PROBLEMATIKA DUNIA PENDIDIKAN ISLAM ABAD 21 DAN TANTANGAN PONDOK PESANTREN DI JAMBI Muhammad Sofwan dan Akhmad Habibi Universitas Jambi email: [email protected] Abstrak Penelitian ini bertujuan menganalisis masalah yang dihadapi oleh pondok-pondok pesantren yang ada di Kota Seberang Jambi dan peran aktif mereka berpartisipasi dalam pelaksanaan tujuan pendidikan nasional Indonesia. Penelitian ini menggunakan studi kasus dengan pendekatan kualitatif. Jumlah partisipan dalam penelitian ini meliputi kepala pesantren, guru, dan pengelola yang bekerja di dua Pesantren di Kota Seberang, Jambi. Pengumpulan data dilakukan dengan teknik observasi, wawancara, dan teknik diskusi kelompok. Hasil observasi disajikan secara deskriptif. Analisis data hasil wawancara dimulai dengan mentranskrip hasil, melakukan pengecekan ulang, menghilangkan bagian yang tidak diperlukan, dan mengodiﬁkasi hasil untuk dijadikan tema-tema. Data hasil diskusi kelompok disajikan untuk memperkuat data hasil wawancara, dikodiﬁkasi, dan dianalisis. Pemeriksaan keabsahan data menggunakan triangulasi. Hasil penelitian menunjukkan bahwa terdapat beberapa problematika yaitu kurangnya tenaga pengajar yang berkualitas, metode pengajaran yang masih bersifat tradisional dan belum banyak variasi, kebijakan kurikulum yang berubahubah, fasilitas pendidikan yang belum memadai, dan keuangan pesantren yang belum dapat mencukupi. Kata kunci: problematika, dunia pendidikan Islam, pondok pesantren ISLAMIC EDUCATIONAL ISSUES AND ISLAMIC BOARDING SCHOOL CHALLENGES IN 21ST CENTURY Abstract This study was aimed at analyzing the problems faced by Islamic boarding schools in Seberang, Jambi and the active role they participate in the implementation of national education goals of Indonesia. This study was a case study with a qualitative approach. participants in this study were the headmasters, teachers, and managers who work in two boarding schools in Seberang, Jambi. The data were collected by observation, interview and group discussion techniques. The observation results were presented descriptively. Analysis ofthe interview data began with transcribing the results, re-checking, eliminating the parts that are not needed, and codify the results to be used as themes. The data from group discussions served to reinforce the interview data, codiﬁed, and analyzed. The examination of data validity was using triangulation. The results show that there are some problems namely the lack of qualiﬁed teaching staff, traditional teaching methods, inconsistent curriculum policy, inadequate educational facilities, and insufﬁcient school ﬁnance. Keywords: problems, Islamic education, Islamic Boarding School

271

JURNAL KEPENDIDIKAN, Volume 46, Nomor 2, November 2016, Halaman 271-280 PENDAHULUAN Pendidikan di abad ke-21 menunjukkan terjadinya dikotomi antara pendidikan barat yang cenderung sekuler dan pendidikan Islam yang terkungkung dalam dogma yang kaku. Menyadari kekeliruan tersebut, muncul paham yang berusaha mengintegrasikan Islam dan pengetahuan atau biasa disebut Islamisasi ilmu pengetahuan yang berujung pada internalisasi nilai-nilai Islam dalam ilmu modern (Kurniawan & Mahrus, 2011, p. 284). Pendidikan Islam menurut Zakiah Daradjat merupakan pendidikan yang lebih banyak ditujukan kepada perbaikan sikap mental yang akan terwujud dalam perbuatan, baik bagi keperluan diri sendiri maupun orang lain yang bersifat teoretis dan praktis (Daradjat, 1996, p. 25). Pesantren sebagai lembaga resmi pendidikan Islam di Indonesia mempunyai peranan penting dalam membangun pendidikan Indonesia secara kesuluruhan. Di abad ke-21, era globalisasi, pendidikan Islam menemukan berbagai macam problematika seperti: (1) relasi kekuasaan dan orientasi pendidikan Islam, (2) profesionalitas dan kualitas SDM, dan (3) masalah kurikulum. Rembangy (2010, p. 21) berpendapat bahwa pendidikan cenderung berpijak pada kebutuhan pragmatis, atau kebutuhan pasar, lapangan, dan kerja. Ruh pendidikan Islam sebagai pondasi budaya, moralitas, dan social movement (gerakan sosial) menjadi hilang. Banyak guru dan tenaga kependidikan masih belum berkualitas sehingga mereka tidak atau kurang mampu menyajikan dan menyelenggarakan pendidikan yang benarbenar berkualitas (Rembangy, 2010, p. 28). Dalam realitas sejarah, pengembangan kurikulum pendidikan Islam tersebut mengalami perubahan-perubahan paradigma, walaupun paradigma sebelumnya tetap dipertahankan (Muhaimin, 2007, p. 86). 272

Di Indonesia, secara etimologis pendidikan diterjemahkan ke dalam bahasa Arab “tarbiyah” dengan kata kerjanya “rabba” yang berarti mengasuh, mendidik, memelihara (Daradjat, 1996, p. 24). Ki Hajar Dewantara menyatakan bahwa pendidikan adalah tuntutan di dalam hidup tumbuhnya anak-anak, maksudnya pendidikan adalah menuntun segala kekuatan kodrat yang ada pada anak-anak itu agar mereka sebagai manusia dan sebagai anggota masyarakat dapat mencapai keselamatan dan kebahagiaan yang setinggi-tingginya (Ismail, 2008, p. 34). Deﬁnisi umum pendidikan Islam adalah pendidikan yang bertujuan membimbing anak didik dalam perkembangan dirinya, baik jasmani maupun rohani menuju terbentuknya kepribadian yang utama pada anak didik nantinya yang didasarkan pada hukum-hukum Islam (Ismail, 2008, p. 34). Pendidikan Islam harus mampu menyesuaikan sistem dan pengelolaannya sesuai dengan perkembangan zaman. Hal ini ditujukan demi kepentigan tidak hanya guru dan murid tetapi semua pihak yang terkait demi meningkatkan tata kelola dunia pendidikan Islam di Indonesia. Pelaksanaan pendidikan Isl am harus senantiasa mengacu pada sumber yang termuat dalam Al Quran. Dengan berpegang pada nilai-nilai tertentu dalam Al Quran, terutama dalam pelaksanaan pendidikan Islam, umat Islam akan mampu mengarahkan dan mengantarkan umat manusia menjadi kreatif dan dinamis serta mampu mencapai esensi nilai-nilai ubudiyah kepada khaliknya (Tantowi, 2009). Pendidikan Islam diakui keberadaannya dalam sistem pendidikan nasional yang terbagi menjadi tiga hal. Pertama, pendidikan Islam sebagai lembaga yakni dengan diakuinya keberadaan lembaga pendidikan Islam secara eksplisit. Kedua,

Muhammad S. dan Akhmad H.: Problematika Dunia Pendidikan Islam ...

pendidikan Islam sebagai mata pelajaran, yakni dengan diakuinya pendidikan agama Islam sebagai salah satu mata pelajaran yang wajib diberikan pada satuan pendidikan tingkat dasar sampai perguruan tinggi. Ketiga, pendidikan Islam sebagai nilai-nilai, yakni dengan ditemukannya nilai-nilai Islami dalam sistem pendidikan (Daulay, 2009, p. 25). Secara historis, pesantren telah mendokumentasikan berbagai sejarah bangsa Indonesia, baik sejarah sosial budaya masyarakat Islam, ekonomi, maupun politik bangsa Indonesia. Sejak awal penyebaran Islam, pesantren menjadi saksi utama bagi penyebaran Islam di Indonesia (Rizal, 2009). Pesantren mampu membawa perubahan besar terhadap persepsi khalayak nusantara tentang arti penting agama dan pendidikan (Daulay, 2009: 30). Artinya, sejak itu orang mulai memahami bahwa dalam rangka penyempurnaan keberagamaan, mutlak diperlukan prosesi pendalaman dan pengkajian secara matang pengetahuan agama mereka di pesantren. Sejak awal pertumbuhannya, fungsi utama pesantren adalah menyiapkan santri mendalami dan menguasai ilmu agama Islam atau lebih dikenal tafaqquh ﬁ-al-din. Terdapat dua tipe pesantren di Indonesia yang didasarkan pada pengembangan kurikulum: (1) pesantren tradisional yang tetap mempertahankan kurikulum tradisional dengan mengkaji kitab-kitab klasik abad ke-15 dan (2) pesantren modern yang menerapkan kurikulum nasional (Ghazali, 2001, p. 15). Seperti pendidikan pada umumnya, pesantren juga menghadapi problematika yang harus terus diupayakan penyelesaiannya dengan sinergi semua pihak terkait (Mardjun, 2007, p. 28). Jambi sebagai salah satu provinsi di Indonesia mempunyai 164 pesantren. Pendidikan Islam di Jambi, khususnya pesantren di Kota Seberang, telah ber-

kembang dengan pesat. Di Kota Jambi terdapat sebelas pesantren yaitu Nurul Iman, Assad, Al-Jauharen, Saa’daturen, Al-Mubarak, Al-Riyyad, Al-Hidayah, AlMu’tadin, PKP Al-Hidayah, Ainul Yakin, dan Tahfiz Darul Hikmah (Kemenag, 2015). Di Kota Seberang yang dikenal sebagai Kota Santri di Jambi, terdapat enam pesantren yaitu: Nurul Iman, Assad, Al-Jauharen, Saa’daturen, Al-Mubarak, Al-Riyyad (Kemenag, 2015). Wawancara awal yang dilakukan dengan beberapa guru pesantren mengindikasikan bahwa terdapat masalah-masalah atau tantangan yang dihadapi baik oleh pihak yayasan maupun sekolah dalam mengembangkan pendidikan Islam di Jambi dalam keterkaitannya dengan pendidikan di abad ke-21 antara lain: masalah sosial ekonomi, metode pengajaran, dan kekurangan sarana prasarana. Berdasarkan latar belakang masalah di atas, perlu dikaji secara mendalam problematika dunia pendidikan Islam yang dihadapi pesantren modern yang menerapkan kurikulum nasional Indonesia di Kota Seberang Jambi. Pemilihan pesantren modern dipertimbangkan karena menerapkan kurikulum yang dikaitkan dengan metode pengajaran abad ke-21. METODE Penelitian ini menggunakan metode kualitatif dengan pendekatan studi kasus. Studi kasus adalah jenis penelitian yang fokus penelitiannya ada pada sudut pandang partisipan penelitian (Christensen & Johnson, 2008, p. 124). Penarikan sampel dilaksanakan dengan teknik purposif. Penarikan sampel secara purposif merupakan cara penarikan sampel yang dilakukan dengan memiih subjek berdasarkan kriteria spesiﬁk yang dietapkan peneliti (Patton, 1990, p. 51). Penelitian ini menetapkan dua pesantren yang berlokasi di Kota Seberang, Jambi yaitu: Pesantren 273

JURNAL KEPENDIDIKAN, Volume 46, Nomor 2, November 2016, Halaman 271-280 Assa’ad Olak Kemang dan Pesantren Al Jauharen Tanjung Johor. Partisipan dalam penelitian ini terdiri atas: ketua, petinggi pada yayasan, dan guru senior yang mempunyai pengalaman lebih dari sepuluh tahun mengajar pada dua pesantren yang ada di Kota Seberang tersebut. Tabel 1 menjelaskan secara rinci tentang pekerjaan, jenis kelamin, dan pengalaman partisipan penelitian. Etika dalam penelitian ini dijaga dengan merahasiakan identitas para partisipan dengan hanya menyisipkan inisial dan nama pesantren tempat mereka bekerja. Setiap penelitian harus menjaga kredibilitas partisipan yang terlibat dengan menjaga nama para partisipan supaya tidak menjadi objek eksploitasi dalam penelitian (Patton, 1990, p. 556). Pengumpulan data menggunakan teknik observasi, wawancara, dan diskusi kelompok. Observasi dilakukan untuk mendapatkan data di lapangan terhadap dua pesantren tersebut. Wawancara dilakukan dengan mudir dan pengelola yayasan sebagai partisipan dalam penelitian ini selama lebih kurang 30-40 menit. Diskusi kelompok dilaksanakan di dua tempat yang berlangsung dalam waktu 40-60 menit. Wawancara direkam dan mencatat dan

merekan semua hasil diskusi. Wawancara dan diskusi kelompok dilakukan dengan menggunakan bahasa Seberang (bahasa Melayu Jambi) sebagai bahasa yang digunakan oleh partisipan dan disajikan dalam bahasa Indonesia baku pada hasil penelitian. Dalam menjaga validitas penelitian, digunakan teknik triangulasi, pengecekan ulang, dan reﬂeksi diri. Triangulasi adalah teknik yang digunakan pada penelitian kualitatif untuk mengecek dan membangun validitas dengan menganalisis data dari berbagai instrumen (Patton, 1990, p. 554). Data hasil observasi dicatat dengan catatan lapangan dan disajikan dalam bentuk deskripsi. Hasil wawancara kepada mudir dan pengelola yayasan ditanskripkan, selanjutnya mengembalikan transkrip tersebut ke partisipan untuk di-review untuk meyakinkan bahwa yang mereka katakan sesuai dengan transkrip adalah langkah dalam metode pengecekan ulang (Creswell, 1994, p. 110). Reﬂeksi diri dimaksudkan untuk mengkritisi secara aktif dan berulangulang tentang yang ditulis peneliti (Patton, 1990, p. 555). Hasil observasi yang didapatkan dari dua pesantren tersebut disajikan secara deskriptif. Analisis data hasil wawancara

Tabel 1 Daftar Partisipan Penelitian No 1 2 3 4 5 6 7 8 274

Inisial

Pekerjaan

SA MR TU AK MS AH MI SY

Mudir Mudir Pengelola Pengelola Guru Guru Guru Guru

Jenis Kelamin Pria Pria Pria Pria Pria Pria Pria Pria

Pengalaman (tahun) 20 23 15 10 13 16 11 12,5

Muhammad S. dan Akhmad H.: Problematika Dunia Pendidikan Islam ...

dimulai dengan mentranskrip hasil wawancara, melakukan proses pengecekan ulang, menghilangkan beberapa bagian yang tidak diperlukan, dan mengodiﬁkasi hasil untuk dijadikan tema dan subtema. Data hasil diskusi kelompok yang dibagi menjadi dua kelompok diskusi dan disajikan untuk memperkuat data hasil wawancara, dikodiﬁkasi, dan dianalisis (Patton, 1990, p. 552). Hasil dari ketiga instrumen tersebut disajikan secara deskriptif. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN Penelitian ini diklasiﬁkasikan menjadi dua tema: Problematika akademis dan Problematika nonakedemis. Problematika akademis mengaﬁliasi beberapa subtema guru, metode pengajaran, dan kurikulum. Problematik nonakademis meliputi fasilitas pendidikan dan keuangan. Tabel 2 menunjukkan pembagian tema dan subtema penelitian ini. Table 2 Pembagian Tema dan Subtema Hasil Penelitian Tema Sub-tema Akademis Tenaga pengajar Metode pengajaran Kurikulum Nonakademis Fasilitas pendidikan Keuangan Dunia pendidikan Islam pesantren yang dinamis tidak terlepas dari faktor akademis yang terus bergerak dan berkembang. Halhal yang berkenaan dengan proses belajar mengajar di kelas harus selalu dievaluasi problematikanya. Di antara banyak hal yang menjadi faktor yang berpengaruh dalam hal akademis dunia pesantren, terdapat tiga hal yang disajikan dalam penelitian ini yaitu tenaga pengajar, metode pengajaran, dan kurikulum.

Tenaga pengajar yang dikenal dengan istilah ustaz dan ustazah di dunia pesantren memegang peranan penting terhadap kualitas anak didik di dunia pendidikan (Permendikbud, 2013). Peran guru dalam dunia kependidikan pesantren tidak hanya berpengaruh di pondok pesantren tetapi juga pada masyarakat sekitar. Guru pesantren dipandang tinggi oleh masyarakat sekitar (Sarbiran, 2004, p. 99). Perencanaan sumber daya manusia untuk melakukan perubahan dalam mencapai tujuan organisasi yang juga selalu disesuaikan dengan perkembangan masyarakat (Mukminan, 2010). Di dunia pendidikan Islam pesantren, guru mempunyai keterbatasan-keterbatasan yang harus dilihat sebagai problematika yang hadir untuk menjadi cerminan bagi dunia pendidikan Islam Indonesia. Kutipan wawancara berikut bisa merefleksikan masalah terkait guru dalam dunia pendidikan pesantren di Jambi. “Saya melihat faktor kualitas guru kita masih kurang jika dibandingkan dengan sekolah-sekolah umum atau khusus yang ada di Kota Jambi. Mereka tidak cukup informasi dan pengetahuan untuk megikuti perkembangan dunia pendidikan. Kekurangan ini harus ditutupi penguasa dengan memberikan banyak pelatihan terhadap guru-guru di pesantren” (SA). “Saya kira Ustaz itu sangat penting ya, semua hal yang berkaitan dengan guru adalah penting. Tantangannya adalah bagaimana terus meningkatkan kualitas guru di dunia pendidikan Islam kita” (MR). Dari hasil wawancara dan observasi di atas, dapat dilihat ada kesadaran dari para mudir pondok pesantren yang ada di Kota Seberang, Jambi bahwa kualitas dari sebagian tenaga pengajar di pondok pesantren masih harus terus ditingkatkan 275

JURNAL KEPENDIDIKAN, Volume 46, Nomor 2, November 2016, Halaman 271-280 untuk meningkatkan mutu pendidikan Islam di Jambi. Hal itu dapat dilakukan dengan cara memberikan banyak pelatihan bagi guru untuk memberi penguatan terhadap semua aspek yang terkait dalam dunia pengajaran. Tidak hanya kualitas guru secara keseluruhan, jumlah guru juga menjadi perhatian para mudir dalam meningkatkan dunia pendidikan Islam di pesantren Kota Seberang, Jambi. Hal tersebut dapat dilihat dari kutipan hasil wawancara berikut. “Saya melihat bahwa jumlah guru di sini masih kurang. Kami hanya punya dua guru bahasa Inggris untuk semua kelas. Ini menjadi faktor penting bagi dunia pendidikan kita supaya bisa lebih memperhatikan hal ini. Sebenarnya kita bisa dengan mudah mencari guru. Tapi kita juga harus melihat apa yang ditawarkan pesantren kita tidak selalu menarik bagi para lulusan perguruan tinggi untuk membaktikan ilmu mereka di pesantern kita ini. Jadi, ya ada juga keterkaitannya dengan masalah keuangan pesantren” (AK).

Di samping faktor tenaga pengajar, metode pengajaran guru juga harus terus ditingkatkan dalam memajukan dunia pendidikan Islam di Jambi. Metode pengajaran yang bervariasi seharusnya dapat menjadikan anak didik lebih dapat menyerap ilmu pengetahuan yang diberikan oleh para tenaga pendidik. Metode pengajaran yang kekinian yang dimaksud oleh para partisipan dari hasil wawancara adalah metode pengajaran secara umum yang dapat menarik para anak didik untuk menghadiri kegiatan proses belajar mengajar dengan lebih baik. Hal tersebut dapat dilihat dari kutipan wawancara berikut ini. “Saya terus terang aja. Metode pengajaran saya masih bersifat tradisional. Itulah tantangan yang harus saya atasi dalam memajukan dunia pendidikan kita ini. Saya berpikir bahwa semua hal yang menjadi perhatian kita adalah menciptakan suasana yang kondusif di dalam kelas guna menciptakan kelas yang penuh dengan tawa. He he...” (AH).

“Benar bahwa guru-guru adalah faktor penting. Di sini saya cuma sendiri mengajar hapalan Al Quran. Sangat susah mencari yang bersedia mengajar dan menemani saya di sini. Saya kira harus ada keaktifan dari semua pihak untuk mencari guru yang berkualitas untuk mengajar di sini” (SY).

Metode pengajaran di pesantren sebagian besar adalah metode pengajaran tradisional dengan perkuliahan dan penghapalan. Metode diskusi, presentasi, pengajaran berbasis projek, dan integrasi antarmata pelajaran yang dituangkan dalam Kurikulum 2013 (Permendikbud, 2013) adalah contoh metode yang jarang digunakan dalam dunia pendidikan Islam khususnya di pesantren di Kota Seberang Jambi. Hasil diskusi kelompok mengemukakan: “Tantangan terbesar yang saya hadapi adalah tentang metode pengajaran dalam kelas. Saya melihat sebagian besar kita di sini masih menerapkan ceramah dan menghapal dalam kegiatan mengajar kita. Ya begitulah, itu yang juga kita dapatkan dan akhirnya kita terapkan di sini. Saya

Dua faktor yang seharusnya diperhatikan dalam dunia pendidikan Islam Pesantren di Kota Seberang Jambi adalah kualitas guru dan keterbatasan jumlah tenaga pengajar. Pemberian pelatihan terhadap guru-guru pesantren dan penerimaan guru-guru baru yang berkualitas dan mengajar sesuai bidang keilmuan mereka sangat mendukung program pemerintah untuk mencerdaskan kehidupan bangsa. 276

Muhammad S. dan Akhmad H.: Problematika Dunia Pendidikan Islam ...

membaca peraturan sekilas tentang berbagai metode pengajaran di dunia pendidikan sekarang ini dan tujuannya adalah menciptakan suasana yang menarik di kelas. Saya berharap kami bisa diberi pelatihan untuk diikuti dalam rangka meningkatkan mutu pendidikan Islam di Indonesia” (MI).

kurikulum. Saya sendiri kurang mengerti akan perbaikan kurikulum yang tepat. Saya kira solusi yang ditawarkan adalah pihak pemerintah memberi perhatian lebih akan hal ini dengan menginformasikan semua hal yang berkaitan dengan kurikulum secara berkala” (TU).

Tantangan akan penggunaan yang lebih variatif dalam pendidikan Islam di pesantren sangat diperlukan. Hal ini dapat dilaksanakan dengan mengirimkan guru-guru mengikuti pelatihan-pelatihan pengajaran dan memberikan guru bacaanbacaan yang bermanfaat bagi pengembangan metode pengajaran di pesantren. Perubahan kurikulum di Indonesia sangatlah dinamis, dari kurikulum pasca-Indonesia merdeka sampai sekarang diterapkannya Kurikulum 2013 (Permendikbud, 2013). Hal ini juga mempengaruhi kedinamisan dan menciptakan problematika tersendiri bagi pesantren modern yang ada di Kota Seberang, Jambi. Problematika tersebut adalah kurangnya kemampuan manajerial para penyelenggara untuk menyesuaikan perubahan kurikulum dan ketertinggalan guru dalam mempersiapkan diri menyambut kurikulum yang baru. Hasil diskusi menunjukkan akan pentingnya pelatihan tentang kurikulum yang diterapkan oleh pemerintah. Hal ini penting mengingat pesantren modern sebagai salah satu aset dalam mencerdaskan kehidupan bangsa sedapatnya menyesuaikan diri dalam menghadapi kurikulum terbaru. Kurikulum yang digunakan pesantren tempat penelitian ini adalah Kurikulum 2006. Hasil wawancara dengan pengelola yayasan menyatakan, “Saya pikir kurikulum sangat penting ya, kita punya tenaga terbatas untuk mendiskusikan apa-apa saja yang perlu diperhatikan dalam manajemen

Terkait dengan problematika pendidikan Islam di pesantren yang berkaitan dengan kurikulum, guru, dan pengelola pesantren Kota Seberang Jambi menyarankan pihak terkait untuk terus memberikan pelatihan penerapan kurikulum bagi guru dan pengelola. Selain itu, penginformasian yang baik akan semua hal yang berkaitan dengan kurikulum secara konsisten harus juga dilakukan oleh pemerintah dalam hal ini Kemenag RI. Selain problematika akedemis, problematika nonakademis juga ditemukan dalam penelitian ini. Dari hasil wawancara dan diskusi, terdapat dua hal yang dipertimbangkan sebagai problematika nonakademis dalam penelitian ini yaitu fasilitas pendidikan dan keuangan. Standar fasilitas sendiri telah dikemukakan dalam pembentukan dasar kurikulum Indonesia (Permendikbud, 2013). Pesantren di Kota Seberang Jambi mempunyai keterbatasan dalam hal memfasilitasi kegiatan belajar mengajar baik di dalam maupun di luar kelas. Keterbatasan tersebut misalnya berupa keterbatasan media pembelajaran (komputer, akses internet, proyektor, dan media lainnya), keterbatasan gedung kelas dan fasilitas pendukung lainnya (lapangan olahraga, perpustakaan yang baik, laboratorium bahasa, laboratorium science, dan lainnya). Hasil wawancara dengan salah satu mudir dan pengelola yayasan pesantren mengungkapkan bahwa, “Saya tahu bawah pondok [pesantren] ini masih baru. Kamu bisa lihat 277

JURNAL KEPENDIDIKAN, Volume 46, Nomor 2, November 2016, Halaman 271-280 kalau kami kekurangan gedung dan lapangan olahraga. Saya kira itu juga bisa disebut sebagai masalah yang kami belum dapat selesaikan di tempat ini. Jadi, kami mohonlah ke pemerintah agar terus memperhatikan apa-apa yang dianggap kurang di pondok ini” (SA). “Saya bisa bilang kalau kami masih kekurangan gedung, tidak ada laborotarium bahasa, IPA, dll. Ya begitulah. Pelajaran sekarang kan? Lebih kepada belajar menggunakan internet dan fasilitas itu terbatas, komputer saja hanya ada beberapa di sini, proyektor cuma satu buah bagaimana bisa mengakomodir seluruh kelas. Beda sekali dengan sekolah negeri di mana banyak komputer dan perlengkapan lainnya. Saya pikir sikap raja [pemimpin] kita yang harus terus memperhatikan hal ini” (AK). Dengan adanya permasalahan ini, para partisipan mengusulkan kepada pihak terkait agar dapat terus membantu mereka dalam membangun pesantren tempat mereka mengajar. Hal wajar dalam sebuah sistem pendidikan tentang adanya kelemahan-kelemahan dalam hal fasilitas penunjang. Akan tetapi, pemerataan pembangunan pendidikan adalah hal mutlak yang sesuai dengan UndangUndang Dasar 1945. Keuangan merupakan hal berikutnya yang dapat dilihat sebagai problematika dalam pendidikan Islam di Pesantren Kota Seberang Jambi. Kendala ﬁnansial yang diungkap dalam wawancara dan diskusi kelompok berdampak kepada berbagai hal: (1) kurangnya kesejahteraan guru dan pengelola, (2) terhambatnya proses administrasi manajerial pesantren, dan (3) terhambatnya pembangunan fasilitas pendidikan. Hasil wawancara dengan 278

seorang mudir dan pengelola pesantren mengungkapkan, “Keuangan tentunya adalah muara dari semua masalah yang kita hadapi. Hal ini yang menyebabkan segala sesuatu bisa atau tidak bisa. Masalah kualitas guru, input dan outputnya. Kalau kita tidak punya masalah ﬁnansial maka kita bisa mencari guru yan berkualitas untuk bisa bekerja di sini. Saya pikir pemerintah mungkin tidak akan banyak membantu karena mungkin sebagai bangsa kita juga kekurangan” (MR). “Saya setuju keuangan adalah faktor utama, kita tidak punya banyak donatur untuk berkontribusi lebih dalam keuangan kita. Kita tidak boleh juga meminta yang terlalu berlebihan kepada pemerintah. Hal itu menghambat administrasi, pembangunann fasilitas dan gaji kami sebagai pengelola. Mungkin solusi yang terbaik adalah kita punya usaha sendiri dalam mengelola keuangan pesantren kita” (TU). Tidak hanya pengelola dan kepala mudir yang berpendapat bahwa keuangan adalah problematika utama dalam dunia pendidikan Islam di Kota Seberang Jambi tetapi juga hal tersebut dirasakan oleh para tenaga pengajar. Mereka mengemukakan, “Saya bukanlah orang yang munaﬁk ya. Tapi kita juga perlu kesejahteraan dalam hidup. Saya mengajar sambil mengojek; memang kadang terasa sedikit malu tetapi saya tidak bisa menghindari. Saya punya mulut untuk diberi makan, anak tiga dan semua bersekolah. Gaji di sini tentu tidak cukup, saya sudah mengabdi cukup lama. Tapi ya mau bilang apa” (MI). “Saya setuju, keuangan di sini sangat sulit, gaji saya hanya cukup untuk memberi makan bulanan kepada

Muhammad S. dan Akhmad H.: Problematika Dunia Pendidikan Islam ...

keluarga saya. Ya itulah tantangan yang harus kami hadapi. Kami juga haru memikirkan dunia selain keikhlasan kami untuk mengajar di sini” (SY). Keterbatasan gaji guru menjadi fokus penting dalam peningkatan kualitas guru pesantren yang harus menjadi perhatian segala pihak. Guru di pesantren membawa uang saku yang tidaklah cukup besar untuk dibawa ke rumah. Oleh karenanya, para guru mencari pekerjaan sampingan untuk memenuhi kebutuhan hidup mereka. Kendala keuangan di pendidikan Islam pesantren di Kota Seberang Jambi tidak dapat dilepaskan dari faktor ekonomi Indonesia secara keseluruhan. Hal ini membuat sebagian guru tidak fokus dalam megajar karena harus mencari penghasilan lainnya untuk memenuhi kebutuhan hidup mereka, menghambat pembangunan fasilitas pendidikan di pesantren, mengahambat proses administrasi, dan juga kecilnya penghasilan pengelola pesantren. SIMPULAN Berdasarkan temuan dari hasil penelitian disimpulkan bahwa terdapat beberapa problematika yang dihadapi pesantren di Kota Seberang Jambi yaitu kurangnya tenaga pengajar yang berkualitas, metode pengajaran yang masih bersifat tradisional dan belum banyak variasi, kebijakan kurikulum yang berubah-ubah, fasilitas pendidikan yang belum memadai, dan keuangan pesantren yang belum bisa mencukupi. DAFTAR PUSTAKA Christensen, L., & Johnson, B. (2008). Education research: Quantitative, qualitative, and mixed approach. New York: Sage.

Creswell, J. W. (1994). Research design: Qualitative and quantitative approaches. Thousand Oaks, CA: Sage. Daradjat, Z. (1996). Pendidikan Islam dalam keluarga dan sekolah. Jakarta: Ruhama. Daulay, H. P. (2009). Dinamika pendidikan Islam di Asia Tenggara. Jakarta: Rineka Cipta. Ghazali, M. B. (2001). Pendidikan pesantren berwawasan lingkungan: Kasus pondok pesantren An Nuqayah Guluk-Guluk Sumenep, Madura. Jakarta: Pedoman Ilmu. Ismail, S. M. (2008). Strategi pembelajaran Islam berbasis PAIKEM: Pembelajaran aktif, inovatif, kreatif, efektif, dan menyenangkan. Semarang: Rasail. Kurniawan, & Mahrus, E. (2011). Jejak pemikiran tokoh pendidikan Islam. Yogjakarta: Ar-Ruzz Media. Kementerian Agama [Kemenag]. (2015, Februari). Data pesantren Jambi. Diunduh dari http://www. kemenagjambi.com. Mardjun, A. (2007). Tantangan pendidikan Islam abad 21. Jurnal Hanafa, IV(1), 23-30. Muhaimin. (2007). Pengembangan kurikulum pendidikan agama Islam di sekolah, madrasah, dan perguruan tinggi. Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada. Mukminan. (2010). Analisis kecukupan guru pendidikan agama Islam sekolah dasar di Kabupaten Bantul. Jurnal Kependidikan, 40(2), 165-174. Patton, M. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Beverly Hills, CA: Sage. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan [Permendikbud] Nomor 69 Tahun 2013 tentang Kerangka Dasar dan Struktur Kurikulum Sekolah Menengah Atas/Madrasah Aliyah. 279

JURNAL KEPENDIDIKAN, Volume 46, Nomor 2, November 2016, Halaman 271-280 Rembangy, M. (2010). Pendidikan transformatif: Pergulatan kritis merumuskan pendidikan di tengah pusaran arus globalisasi. Yogyakarta: Teras. Rizal, S. A. (2011). Transformasi corak edukasi dalam sistem pendidikan pesantren, dari pola tradisi ke pola modern. Jurnal Pendidikan Agama Islam-Ta’lim, IX(2), 95-112.

280

View publication stats

Sarbiran. (2004). A comperative sudy of gurukula and pondok pesantren educational system. Jurnal Kependidikan, 34(1), 91-102. Tantowi, A. (2009). Pendidikan Islam di era transformasi. Semarang: Pustaka Rizki Putra.

SEJ (School Education Journal) Vol. 8 No. 4 Desember 2018

PENERAPAN METODE DISKUSI DAN PRESENTASI UNTUK MENINGKATKAN MINAT DAN HASIL BELAJAR SISWA DI KELAS XI IPS-1 SMA NEGERI 1 BAGAN SINEMBAH Dortiana Marpaung Surel: [email protected] ABSTRACT The purpose of this study are: 1) To increase learning interest and completeness of learning outcomes by applying the method of discussion and presentation in class XI IPS-1 Bagan Sinembah 1 High School. This research was carried out in the classroom including classroom action activities (PTK) in the form of initial reflection activities and conducting observations to identify problems that occur in the classroom, planning learning, implementing actions, observation and reflection. The PTK research findings are: 1) Student learning outcomes in cycle I of 40 students there were 26 students who completed or around (65%) and 14 students who did not complete or around (35%), with an average of 73.8; 2) Student learning outcomes in cycle II of 40 students there were 36 students who completed or around (90%) and 4 students who did not complete or around (10%), with an average of 79.87. It can be concluded that the application of discussion and presentation learning methods can increase student interest and learning outcomes in Class XI IPS-1 Bagan Sinembah 1 High School District. Rokan Hilir. Keywords: Learning Method, Discussion and Presentoation, Learning Outcomes ABSTRAK Tujuan penelitian ini adalah: 1) Untuk meningkatkan minat belajar dan ketuntasan hasil belajar dengan penerapan metode diskusi dan presentasi di kelas XI IPS-1 SMA Negeri 1 Bagan Sinembah. Penelitian ini dilaksanakan dalam kelas meliputi kegiatan pelaksanaan tindakan kelas (PTK) berupa kegiatan refleksi awal dan melakukan observasi untuk mengidentifikasi permasalahan yang terjadi di kelas, perencanaan pembelajaran, pelaksanaan tindakan, observasi dan refleksi. Adapun temuan penelitian PTK ini adalah: 1) Hasil belajar siswa pada siklus I dari 40 orang siswa terdapat 26 siswa yang tuntas atau sekitar (65%) dan 14 orang siswa yang tidak tuntas atau sekitar (35%), dengan rerata 73,8; 2) Hasil belajar siswa pada siklus II dari 40 orang siswa terdapat 36 siswa yang tuntas atau sekitar (90%) dan 4 orang siswa yang tidak tuntas atau sekitar (10%), dengan rerata 79,87. Dapat ditarik kesimpulan bahwa penerapan metode pembelajaran diskusi dan presentasi dapat meningkatkan minat dan hasil belajar siswa di Kelas XI IPS-1 SMA Negeri 1 Bagan Sinembah Kab. Rokan Hilir. Kata Kunci: Metode Pembelajaran, Diskusi dan Presentoasi, Hasil Belajar

Guru SMA Negeri 1 Bagan Sinembah

360

Accepted : 17 Dec 2018 Published : 19 Dec 2018

SCHOOL EDUCATION JOURNAL VOLUME 8 NO. 4 DESEMBER 2018

Dalam kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP 2006) disebutkan bahwa pembelajaran bahasa Indonesia diarahkan untuk meningkatkan kemampuan peserta didik dalam berkomunikasi dengan menggunakan bahasa Indonesia yang baik dan benar, baik secara lisan maupun tulis, serta menumbuhkan apresiasi terhadap karya sastra. Pengenalan budi pekerti yang baik, pengasahan kepekaan rasa kemanusiaan dan kepedulian sosial, penumbuhan apresiasi budaya dan penyaluran gagasan, imajinasi dan ekspresi secara kreatif dan konstruktif dapat dilakukan melalui berbagai jenis karya sastra. Sastra yang merupakan bagian dari mata pelajaran Bahasa Indonesia memiliki fungsi utama sebagai penghalus budi, peningkat kepekaan rasa kemanusiaan, dan kepedulian sosial, menumbuhkan apresiasi budaya dan penyalur gagasan, imajinasi dan ekspresi secara kreatif dan konstruktif, baik secara lisan maupun tertulis. Melalui sastra siswa diajak untuk memahami, menikmati, dan menghayati karya sastra. Pengetahuan tentang sastra hanyalah sebagai penunjang dalam mengapresiasi karya sastra, (Depdiknas, 2002). Pembelajaran sastra di sekolah dimaksudkan untuk meningkatkan kemampuan pembelajar dalam mengapresiasikan suatu karya sastra. Dari proses apresiasi ini, diharapkan muncul daya nalar, daya kritis, dan daya khayal dari diri pembelajar.

PENDAHULUAN Bahasa tidak dapat dipisahkan dari kehidupan manusia. Bahasa digunakan oleh manusia untuk berkomunikasi dengan manusia lain. Bahasa mempunyai fungsi intelektual, sosial, dan emosional. Dalam hal ini, setiap pengajaran bahasa pada dasarnya bertujuan agar para pembelajar atau para siswa mempunyai keterampilan berbahasa. Terampil berbahasa berarti terampil menyimak, terampil berbicara, terampil membaca, dan terampil menulis. Keempat keterampilan tersebut merupakan satu kesatuan yang tidak dapat dipisahkan karena keterampilan yang satu akan memengaruhi keterampilan yang lain. Dilihat dari sifatnya, keempat keterampilan tersebut dapat dikelompokkan menjadi dua, yaitu keterampilan berbahasa yang bersifat reseptif (menyimak dan membaca) dan keterampilan berbahasa yang bersifat produktif (menulis dan berbicara) Dalam standar kompetensi mata pelajaran Bahasa Indonesia dijelaskan bahwa belajar bahasa adalah belajar berkomunikasi dan belajar sastra adalah belajar menghargai manusia dan nilai-nilai kemanusiaan, oleh karena itu pembelajaran Bahasa Indonesia diarahkan untuk meningkatkan kemampuan siswa untuk berkomunikasi dalam Bahasa Indonesia, baik secara lisan maupun tertulis serta menghargai karya cipta bangsa Indonesia.

361

p-ISSN : 2355-1720 e-ISSN`: 2407-4926

Dortiana Marpaung : Penerapan Metode Diskusi dan …

Penalaran yang runtut dan didukung oleh ketajaman analisis akan membantu pembelajar untuk mempunyai kepekaan terhadap gejala atau fenomena sosial yang terjadi dalam masyarakat. Rahmanto (1993) menyatakan bahwa pembelajaran sastra dapat membangun dan membantu pendidikan secara utuh bila pembelajaran itu selain dapat meningkatkan keterampilan berbahasa juga dapat mengembangkan cipta rasa, menunjang pembentukan watak pembelajar, dan meningkatkan pengetahuan dan pemahaman budaya. Tujuan-tujuan itu dapat dicapai setelah pembelajar menjalani proses apresiasi terhadap karya-karya sastra. Selanjutnya di dalam KTSP telah diketengahkan beberapa butir pembelajaran sastra yang bertujuan agar pembelajar (1) mampu memahami dan menghayati karya sastra, (2) mampu menulis prosa, puisi, dan drama, (3) mampu menggali nilai-nilai moral, sosial dan budaya dalam karya sastra Indonesia dan karya sastra terjemahan, (4) mampu menulis krestif, (5) mampu membuat tanggapan terhadap tulisan kreatif, dan mampu membuat kritik dan esai sastra. Menulis naskah drama sebagai salah satu bagian dari menulis sastra yang dapat dimanfaatkan untuk meningkatkan keterampilan menulis siswa. Bukan hanya menulis rapi, melainkan penulisannya juga harus sesuai

p-ISSN : 2355-1720 e-ISSN`: 2407-4926

dengan kaidah penulisan naskah drama. Menulis naskah drama yang sesuai dengan kaidah penulisan naskah drama dapat dijadikan sebagai bentuk penyesuaian awal agar mereka dapat menulis naskah drama dengan baik. Oleh karena itu, menulis naskah drama sebagai salah satu keterampilan bersastra perlu mendapat perhatian yang serius dalam pengajaran bahasa dan sastra Indonesia di sekolah. Sehubungan dengan hal tersebut, maka pengajaran menulis naskah drama harus ditingkatkan. Melihat pentingnya pengajaran keterampilan menulis naskah drama, sebagai motivator dan fasilitator, guru harus berusaha untuk menarik minat siswa agar lebih tertarik dan bersemangat dalam pembelajaran tidak monoton dan menjenuhkan yang masih menggunakan metode konvesional yaitu sepenuhnya menggunakan metode ceramah. Seperti yang diungkapkan Mursini (2012) bahwa dalam proses belajar mengajar guru berperan sebagai fasilitator yang membantu anak didik mengembangkan keterampilan berbahasanya. Anak didik merupakan subjek utama, tidak hanya sebagai objek belaka. Karena itu, ciri-ciri dan kebutuhan anak didik harus dipertimbangkan dalam segala keputusan yang terkait dengan pengajaran. Bahan pelajaran dan kegiatan pembelajaran dapat menjadi lebih bermakna bagi anak didik jika berhubungan dengan kebutuhan anak

362

SCHOOL EDUCATION JOURNAL VOLUME 8 NO. 4 DESEMBER 2018

didik yang berkaitan dengan pengalaman dan minat anak didik. Karena pengalaman dan minat anak didik dalam lingkungan harus dijadikan pertimbangan dalam pengambilan keputusan pengajaran dan pembelajaran untuk membuat pelajaran lebih bermakna bagi anak didik. Kurang pemahaman dalam menulis naskah drama merupakan pertanda yang kurang baik dalam pembelajaran. Terlebih dalam proses belajar bahasa dan sastra dalam meningkatkan perkembangan intelektual siswa. Akibatnya mereka malas belajar dan berpikir. Hal itu akan berdampak dalam perkembangan kognitif, afektif dan psiomotorik. Selain itu, tidak tertutup kemungkinan siswa akan merasa bahwa belajar bahasa dan sastra, khususnya menulis sama sekali tidak penting, hal ini disebabkan oleh kesulitan siswa menentukan unsur instrinsik drama. Dari hasil observasi teman sejawat dan refleksi diri guru dalam mengajar di SMA Negeri 1 bagan Sinembah, Kab. Rokan Hilir, Provinsi Riau. Pada mata pelajaran Bahasa Indonesia masih ada siswa beranggapan bahwa menulis naskah drama merupakan kegiatan yang sulit, menjenuhkan, dan hanya orang-orang hebat yang dapat menulis naskah drama. Dilihat dari kesulitan yang dihadapi siswa kurang dalam paham dalam menentukan unsur intrinsik drama. Kesulitan tersebut tidak dijadikan tantangan bagi siswa untuk memahami dan menguasai pembelajaran menulis

naskah drama, tetapi menjadikan mereka malas, tidak tertarik, dan bahkan tidak termotivasi mengikuti pembelajaran menulis naskah drama. Hal ini tentu berpengaruh pada tidak tercapainya tujuan pembelajaran yaitu siswa mampu menulis naskah drama dengan baik. Hal ini disebabkan oleh beberapa faktor. Faktor-faktor tertentu antara lain siswa kurang mampu dalam memahami unsurunsur intrinsik teks drama. Kedua, kurangnya buku-buku sastra sebagai penunjang pembelajaran sastra. Ketiga, kurangnya minat siswa dalam pembelajaran sastra. Keempat, pengajaran sastra yang disajikan kurang bervariasi sehingga siswa tidak termotivasi dalam pembelajaran sastra khususnya dalam memahami unsur intrinsik dan esktrinsik drama. Salah satu upaya perbaikan pembelajaran bahasa Indonesia di SMA Negeri 1 bagan Sinembah, Kab. Rokan Hilir, Provinsi Riau, dengan materi memahami unsurunsur intrinsik dan ekstrinsik teks drama dengan menerapkan metode diskusi dan presentasi. Penerapan metode diskusi dan presentasi merupakan salah satu sarana untuk mempermudah penyampaian materi dari guru kepada siswa. Dengan penerapan metode metode diskusi dan presentasi akan memberikan paradigma bahwa guru atau instruktur bukanlah satu-satunya sumber belajar. Guru hanya sebatas memfasilitasi pembelajaran di dalam kelasnya (Sanjaya, Wina. 2008).

363

p-ISSN : 2355-1720 e-ISSN`: 2407-4926

Dortiana Marpaung : Penerapan Metode Diskusi dan …

Selain itu penerapan metode presentasi dan diskusi diharapkan dapat meningkatkan kualitas proses pembelajaran. metode diskusi dan presentasi memberikan ruang bagi siswa untuk meningkatkan aktivitas dan kreativitas untuk mencari informasi terkait dengan materi yang disampaikan. Disamping itu dengan metode presentasi siswa dapat memanfaatkan media power point sebagai media pembelajaran. Dengan media yang digunakan dapat membantu siswa cepat memahami materi yang disampaikan. Metode diskusi dan presentasi merupakan penyajian langsung dengan cara bertukar pikiran, pendapat tentang suatu masalah (Santoso, 1995). metode diskusi dan presentasi digunakan untuk mentransfer ilmu secara efektif dan efisien, memotivasi, menumbuhkan kerja sama, belajar bertanggung jawab dalam penemuaan data serta dapat menciptakan proses belajar yang lebih menyenangkan (Joyfull learning). Selain itu pembelajaran dengan metode diskusi dan presentasi dapat menumbuhkan rasa percaya diri karena di dalam proses pembelajaran tersebut memungkinkan kemunculan berbagai kemampuan seperti kemampuan menganalisis masalah, kemampuan berpendapat serta kemampuan untuk mempertahankan pendapatnya/ pendapat kelompok. Berdasarkan latar belakang masalah diatas guru akan melakukan perbaikan pembelajaran dengan

p-ISSN : 2355-1720 e-ISSN`: 2407-4926

Penelitian Tindakan Kelas (PTK) pada mata pelajaran bahasa Indonesia yang berjudul “Penerapan Metode Diskusi dan Presentasi Untuk Meningkatkan Minat dan Hasil Belajar Siswa di Kelas XI IPS1 SMA Negeri 1 Bagan Sinembah” Berdasarkan Rumusan masalah di atas, adapun tujuan dari penelitian tindakan kelas ini adalah: a. Untuk meningkatkan minat belajar siswa dengan penerapan metode diskusi dan presentasi di kelas XI IPS-1 SMA Negeri 1 Bagan Sinembah. b. Untuk mengetahui ketuntasan hasil belajar bahasa Indonesia siswa di kelas XI IPS-1 SMA Negeri 1 Bagan Sinembah. MODEL PENELITIAN Desain Penelitian Kemmis merupakan pengembangan dari konsep dasar yang diperkenalkan Kurt Lewin. Desain penelitian Kemmis dikenal dengan model spiral. Hal ini karena dalam perencanaan, Kemmis menggunakan sistem spiral refleksi diri, yang dimulai dari rencana, tindakan, pengamatan, refleksi, dan perencanaan kembali merupakan dasar untuk suatu ancang-ancang pemecahan masalah. Perbedaan antara desain penelitian Kemmis dan Kurt Lewin adalah Kemmis menyatukan komponen tindakan (acting) dan pengamatan (observing). Disatukannya kedua komponen tersebut disebabkan oleh adanya kenyataan bahwa antara implementasi acting dan observing 364

SCHOOL EDUCATION JOURNAL VOLUME 8 NO. 4 DESEMBER 2018

merupakan dua kegiatan yang tidak terpisahkan. Menurut Kemmis, dalam penelitian tindakan kelas dua kegiatan tersebut haruslah dilakukan dalam satu kesatuan waktu, begitu berlangsungnya satu tindakan begitu pula observasi juga dilakukan. Di dalam desain penelitian Kemmis dikenal sistem siklus. Artinya dalam satu siklus terdapat suatu putaran kegiatan yang terdiri dari perencanaan, tindakan, pengamatan, dan refleksi. Ketika siklus satu hampir berakhir, namun peneliti masih menemukan kekurangan ketika dilakukan refleksi peneliti bisa melanjutkan pada siklus kedua. Siklus kedua dengan masalah yang sama, namun teknik yang berbeda.

35% 65%

Tuntas

Gambar 1. Hasil Siklus I

Pada dan gambar 1 diperoleh hasil belajar siswa dalam pembelajaran bahasa Indonesia di kelas XI IPS-1 SMA Negeri 1 Bagan Sinembah Tahun Pelajaran 2015/2016, pada siklus I dari 40 orang siswa terdapat 26 siswa yang tuntas atau sekitar (65%) dan 14 orang siswa yang tidak tuntas atau sekitar (35%), dengan rerata 73,8. Perolehan hasil belajar ini sudah sangat baik, namun belum bisa ditakatan berhasil karena belum memperoleh ketuntasan klasikal dalam kelas yaitu sekitar 85% yang tuntas belajar, temuan hasil observasi diantaranya: 1) minat siswa sudah mulai menitkat walaupun perlu penambahan motivasi lagi agar siswa lebih semangat; 2) dari segi hasil belajar ditemuan kelemahan yaitu: a) ketajaman analisis masih kurang; b) pengungkapan argument analisis perrsamaan; c) kesimpulan hasil pembandingan unsur intrinsik dan intrinsik. Temuan ini menjadi perbaikan pada siklus II

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN Berdasarkan kegiatan yang telah dilaksanakan pada setiap siklus, sebanyak dua siklus dalam penelitian tindakan kelas ini sebagai upaya meningkatkan minat dan hasil belajar siswa pada pembelajaran bahasa Indonesia di kelas XI IPS-1 SMA Negeri 1 Bagan Sinembah, dengan menggunakan metode pembelajaran diskusi dan presentasi pada laporan hasil pembahasan yang diuraikan sebagai berikut: Siklus I Hasil penerapan metode pembelajaran diskusi dan presentasi, untuk meningkatkan minat dan hasil belajar siswa, diperoleh hasil belajar siswa tertera pada gambar. 1 dibawah ini.

Siklus II Perencanaan siklus II disusun berdasarkan hasil refleksi dari

365

p-ISSN : 2355-1720 e-ISSN`: 2407-4926

Dortiana Marpaung : Penerapan Metode Diskusi dan …

kendala dan kelemahan yang ditemukan pada siklus I dari observasi penerapan metode pembelajaran diskusi dan presentasi, agar kendala dan kelemahan pada siklus I tidak terjadi lagi maka guru berupaya semaksimal mungkin untuk memberi motivasi dalam pembelajaran. Hasil belajar siswa dalam hal ini dapat dilihat pada gambar 2 dibawah ini.

100% 80%

35%

40%

10%

20% 0% Tuntas Siklus I

Tidak Tuntas Siklus II

Gambar 3. Perbandingan Siklus I dan Siklus II

Gambar 3 tentang perbandingan hasil siswa dapat dilihat pada siklus I jumlah siswa yang tuntas 26 orang atau sekitar 65% meningkat secara signifikan menjadi 36 orang atau sekitar 90% pada siklus II, untuk siswa yang tidak tuntas pada siklus I 14 orang atau sekitar 35% menurut menjadi 4 orang atau sektiar 10% pada siklus II. Analisis pelaksanaan pembelajaran yang dilaksanakan oleh guru meliputi beberapa aspek, aspekaspek yang dinilai dari pelaksanaan pembelajaran memahami unsur intrinsik novel adalah keterampilanketerampilan dasar mengajar yang dikuasai oleh guru. Keterampilanketerampilan itu adalah (a) keterampilan membuka pelajaran, (b) keterampilan bertanya, (c) keterampilan menjelaskan, (d) keterampilan mengadakan variasi, (e) keterampilan memberi penguatan, (f) keterampilan mengelola kelas, (g) keterampilan membimbing diskusi kelompok kecil, (h) keterampilan mengajar kelompok kecil dan

90%

Tidak Tuntas

Gambar 2. Siklus II

Pembahasan Hasil temuan penelitian tindakan kelas yang dilakukan di Kelas XI IPS-1 SMA Negeri 1 Bagan Sinembah Kab. Rokan Hilir pada mata pelajaran bahasa Indonesia ditinjau dari hasil belajar siswa dengan menerapkan metode pembelajaran diskusi dan presentasi dapat dilihat pada perbandingan siklus I dan Siklus II pada gambar 3 dibawah ini:

p-ISSN : 2355-1720 e-ISSN`: 2407-4926

65%

60%

10%

Tuntas

90%

366

SCHOOL EDUCATION JOURNAL VOLUME 8 NO. 4 DESEMBER 2018

perorangan, serta (i) keterampilan menutup pelajaran. Sesuai dengan lembar observasi, hal-hal yang diamati dari pelaksanaan pembelajaran memahami unsur intrinsik dam ekstrinsik novel. Dari pembahasa diatas dapat ditarik kesimpulan bahwa penerapan metode pembelajaran diskusi dan presentasi dapat meningkatkan minat dan hasil belajar siswa di Kelas XI IPS-1 SMA Negeri 1 Bagan Sinembah Kab. Rokan Hilir, temuan ini juga sejalan dengan temuan Erik Sutantik (2014) hasil dari penelitian yaitu metode presentasi dan diskusi dapat meningkatkan pemahaman unsur intrinsik dan ekstrinsik sastra.

DAFTAR RUJUKAN Abu, Ahmadi. 2009. Psikologi Umum. Jakarta: Rieka Cipta. Djaali. 2008. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Djamarah. Syaifu, Bahri. 2011. Psikologi Belajar. Jakarta: Rineka Cipta Depdiknas. 2002. Keputusan Menteri Pendidikan Nasional RI tentang Pedoman Penyusunan Standar Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta : CV.Mini Jaya Abadi Erik Sutantik. 2014. Peningaktan Pemahaman Unsur Intrinsik dan Ekstrinsik Sastra Melalui Metode Presentasi dan diskusi. Dinamika Jurnal Praktik Penelitian tindakan kelas Pendidikan Dasar dan Menegah Vol 6 no. 2 Mursini. 2012. Pengembangan Bahan Ajar Bahasa dan Sastra Indonesia. Medan: Unimed Press. Rahmanto, B. 1993. Metode Pengajaran Sastra: Pegangan Guru Pengajar Sastra. Yogyakarta: Kanisius. Sanjaya, Wina. 2008. Strategi Pembelajaran. Jakarta: Kencana. Slameto. 2010. Belajar dan faktorfaktor yang mempengaruhinya. Jakarta: PT Rineka Cipta. Sudjana. 2004. Dasar-dasar proses belajar mengajar. Bandung: Baru. Suprijono. 2013. Cooperative Leraning Teori dan

SIMPULAN Berdasarkan temuan hasil penelitian dengan judul “Penerapan Metode Diskusi dan Presentasi Untuk Meningkatkan Minat dan Hasil Belajar Siswa di Kelas XI IPS1 SMA Negeri 1 Bagan Sinembah”, dapat ditarik kesimpulan sebagai berikut : a. Hasil belajar siswa pada siklus I dari 40 orang siswa terdapat 26 siswa yang tuntas atau sekitar (65%) dan 14 orang siswa yang tidak tuntas atau sekitar (35%), dengan rerata 73,8. b. Hasil belajar siswa pada siklus II dari 40 orang siswa terdapat 36 siswa yang tuntas atau sekitar (90%) dan 4 orang siswa yang tidak tuntas atau sekitar (10%), dengan rerata 79,87.

367

p-ISSN : 2355-1720 e-ISSN`: 2407-4926

Dortiana Marpaung : Penerapan Metode Diskusi dan …

Aplikasinya Paikem. Yogyakarta: Kanisius.

p-ISSN : 2355-1720 e-ISSN`: 2407-4926

368

View metadata, citation and similar papers at core.ac.uk

brought to you by

CORE

provided by e-journal Institut Hindu Dharma Negeri Denpasar

Volume 3 Nomor 2 Agustus 2017 ISSN : 2407-912X (Cetak) ISSN : 2548-3110 (Online) http://ejournal.ihdn.ac.id/index.php/JPM

JURNAL PENJAMINAN MUTU LEMBAGA PENJAMINAN MUTU INSTITUT HINDU DHARMA NEGERI DENPASAR

MENDIDIK LEWAT LITERASI UNTUK PENDIDIKAN BERKUALITAS Oleh I Made Ngurah Suragangga SMPN 5 Abang Karangasem [email protected] Diterima 27 Desember 2016, direvisi 01 Januari 2017, diterbitkan 31 Agustus 2017

Abstract Culturally Indonesian society does not have a high literacy culture. The results of the research program for International Student Assessment PISA) mentions, cultural literacy rate of Indonesian society the second worst from 65 countries that are examined in the world. Indonesia occupies the sequence to 64 from 65 countries. While Vietnam thus occupy the century . On the same research, PISA also put the position of the read the students of Indonesia in order to 57 from 65 countries that are examined. Indonesia has experienced an emergency literacy rate. The culture of literacy must be forced and accustomed to become the culture. This literacy culture will affect the quality of education and human resources that are produced. The problem of the low literacy rate, especially in the education line, not only the responsibility of the government. Needed a serious and sustainable synergy, both in the family, schools, universities, even the community to realize that literacy become main culture. Keywords: literacy, culture, education. I.

PENDAHULUAN Melihat perkembangan dunia teknologi informasi saat ini yang tidak selamanya berdampak positif, membuat praktisi pendidikan merasa khawatir. Salah satu kekhawatiran yang masih belum terobati yaitu rendahnya minat baca siswa sekolah di Indonesia. Tahun-tahun sebelumnya, ketika buku masih menjadi satu-satunya sumber bacaan, tidak membuat generasi Indonesia 154

menjadikan kegiatan membaca sebagai satu kebutuhan dalam hidup. Terlebih lagi ketika dunia ini telah dikuasai teknologi informasi yang memungkinkan seseorang untuk mendapatkan ilmu pengetahuan dari berbagai media, peringkat Indonesia dalam hal membaca masih sangat rendah. Kini, buku bukan menjadi beban dengan hadirnya buku eleltronik yang bisa diakses kapanpun, dimanapun, dan dalam situasi apapun. Kegiatan membaca tidak JURNAL PENJAMINAN MUTU

menjadi prioritas di negeri ini. Apa yang sebenarnya salah dalam sistem pendidikan di Indonesia? Mengapa membaca buku justru sangat sulit dilakukan dan dibiasakan oleh generasi muda? Dunia yang kian kompetitif ini, menuntut generasinya untuk cerdas, kreatif, dan inovatif. Semua keterampilan itu bisa diwujudkan, salah satunya melalui kegiatan membaca kreatif. Tuntutan abad ini membuat generasi muda haus akan bacaan baik dari dalam maupun luar negeri. Membaca mungkin kegiatan yang mudah dilakukan, namun susah untuk dijadikan kebiasaan. Bosan, jenuh, cepat menghampiri ketika mulai melakukan kegiatan membaca, sehingga generasi muda merasa bahwa membaca merupakan kegiatan yang membosankan. Apalagi dizaman sekarang ini dimana semua hal bisa divisualisasikan menjadi grafis sehingga mengurangi minat baca masyarakat. Contohnya ketika sebuah novel fiksi remaja yang dijadikan film layar lebar, kebanyak remaja lebih menyukai menonton filmnya tanpa membaca novelnya. Hal tersebut dikarenakan efisien waktu dimana mereka bisa memahami isi cerita hanya memerlukan waktu sekitar 1,5–2 jam dengan menontonnya daripada membaca novel tersebut berhari-hari. Akan tetapi ada beberapa hal yang tidak bisa digrafiskan begitu saja seperti mempelajari ilmu pengetahuan. Ha itu tidak bisa dimengerti ketika menontonnya saja melainkan harus perlu membaca berulang-ulang bahkan harus mempraktikannya agar apa yang dibaca bisa terserap oleh otak. Hal inilah yang kerap menjadi hal sepele yang dilakukan masyarakat tanpa mengetahui arti dari pentingnya membaca. Di bidang membaca akademik, remaja memiliki sisi lain yang juga memprihatinkan. Ketika mahasiswa semester akhir berniat membaca sebuah jurnal ataupun tulisan ilmiah mereka hanya akan langsung melihat bagian akhir dari kesimpulan jurnal atau tulisan ilmiah tersebut tanpa membaca bagaimana proses

Mendidik Lewat Literasi Untuk Pendidikan Berkualitas

yang terjadi ketika mendapatkan kesimpulan seperti itu. Hal sepele tapi sangat berakibat fatal bagi penulisan karya ilmiah kedepannya, bayangkan saja ketika seseorang ingin melakukan sebuah percobaan di lab tanpa membaca keseluruhan isi prosedur bisa saja hal yang tidak boleh dilakukan malah dilakukan sehingga hal-hal yang tidak diinginkan bisa saja terjadi dan akan merugikan diri sendiri. Di zaman sekarang ini, remaja membaca buku apabila sedang membutuhkan sumber untuk mengerjakan tugas. Fenomena seperti ini juga sering terjadi saat seorang mahasiswa sedang menyusun tugas akhir atau skripsi. Maka dari itu kebiasaan membaca harus selalu dibiasakan mulai sejak dini. Keterampilan membaca dapat meningkatkan kemampuan seseorang untuk memahami berbagai konsep dengan mudah. Hal ini mengembangkan keterampian berpikir kritis pada anak-anak. Memahami konsep dan pemikiran kritis adalah dua kualitas penting dari seorang individu yang sukses. Selain itu, membaca juga meningkatkan kosa kata seseorang, perintah pada bahasa, dan kemampuan komunikasi. Trend menunjukan bahwa seseorang yang membaca mampu berkonsentrasi pada pelajaran mereka dan lebih baik daripada mereka yang tidak. Kemampuan membaca secara langsung berhubungan dengan kemampuan menulis yang baik, sebab orang yang jarang membaca akan mengalami kesulitan dalam menemukan kosa kata ketika menulis. Untuk meningkatkan mutu pendidikan dan sumber daya yang berkualitas yang dihasilkan dalam proses pembelajaran, pemerintah melakukan terobosan dengan mengadakan gerakan literasi sekolah, yaitu gerakan massal untuk menumbuhkan gemar literasi guna memenuhi kebutuhan akan informasi dan bacaan bagi generasi emas yang dimiliki bangsa ini. Langkah nyata diperlukan untuk mulai peka terhadap pendidikan, yaitu melalui literasi seseorang dapat terdidik dengan baik.

| I Made Ngurah Suragangga

155

II. PEMBAHASAN 2.1. Budaya Literasi Di kawasan kota Denpasar pada hari sekolah saat jam istirahat menghadirkan pemandangan yang memprihatinkan. Kebanyakan remaja tidak bisa mengalihkan perhatiannya pada telepon genggam dan bergosip dengan teman sekelas. Perpustakaan sekolah lebih sepi dibandingkan halaman sekolah. Pengunjung perpustakaan di kala istirahat bisa dihitung dengan jari. Perpustakaan yang sepi dan damai ini kadang menjadi tempat terbaik untuk remaja sekolah menghabiskan waktu untuk tidur sesaat. Kondisi ini sudah berlangsung lama. Generasi saat ini memiliki alasan mengapa buku bukan menjadi satusatunya bahan bacaan. Remaja berasumsi bahwa ilmu pengetahuan bisa didapat dan diakses dengan mudah lewat telepon genggam yang super ajaib menurut mereka. Lihat saja senyatanya, generasi sekolah hanya sibuk bermain media sosial dan terbuai dengan segala aktivitas dunia maya yang seolah merenggut waktu-waktu terbaik untuk membaca hal-hal yang bermanfaat baik. Berdasarkan sensus Badan Pusat Statistik (BPS) di 2006 menunjukkan 85,9 persen masyarakat memilih menonton televisi daripada mendengarkan radio (40,3 persen) dan membaca koran (23,5 persen). Masyarakat Indonesia belum terbiasa melakukan sesuatu berdasarkan pemahaman dari membaca. Masyarakat Indonesia belum dapat mengaktualisasikan diri melalui tulisan. Membaca dan menulis belum menjadi budaya dan tradisi bangsa Indonesia. Masyarakat lebih familiar dengan media visual (menonton), verbal (lisan) atau mendengar dibandingkan membaca, apalagi menulis. Kondisi di atas tidak hanya pada kalangan awam (masyarakat umum), di lingkungan pelajar dan pendidikan tinggi pun masih jauh dari apa yang disebut budaya literasi yang baik. Kalangan generasi muda belum tertanam kecintaan membaca 156

buku, selain sebatas membaca status atau keterpaksaan adanya tugas. Bahkan guru dan dosen, tidak sedikit dari mereka yang juga sama keadaanya. Tidak sulit untuk mengidentifikasi secara lebih riil bahwa masyarakat Indonesia belum memiliki tradisi literasi yang baik. Di kawasan kota Denpasar, misalnya. Berjalanlah setiap hari ke setiap sudut kelurahan atau kampung, amatilah setiap rumah di saat waktu-waktu senggang atau saat pemberlakuan jam belajar masyarakat ditetapkan. Pemandangan yang terlihat adalah rumah-rumah yang tetap menghidupkan televisi saat jam belajar. Perpustakaan daerah yang telah ditata sedemikian rupa di kota Denpasar juga seperti mati suri. Warga yang cuek dengan seluruh aturan jam belajar atau bahkan tidak ada imbauan pemberlakukan Jam Belajar masyarakat. Tentang hal ini, tidak perlu mencari siapa yang salah dan paling bertanggung jawab atau bahkan menyalahkan pemerintah. Karena sesungguhnya, budaya sadar literasi memang bukan kondisi yang bisa terwujud secara tibatiba dan instan. 2.2. Dipaksa untuk Terbiasa Membaca kemudian Mahir Menulis Dalam hal sadar literasi untuk generasi muda, pemerintah sebenarnya sudah memulai dengan misalnya sejak akhir tahun 2015. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan (Kemendikbud) telah meluncurkan program unggulan bernama Gerakan Literasi Bangsa (GLB) yang bertujuan untuk menumbuhkan budi pekerti remaja melalui budaya literasi (membaca dan menulis). Ikhtiar pemerintah melahirkan kebijakan tersebut tentu adalah niat yang baik. Hanya saja, ketika sebuah kebijakan hanya sebagai formalitas dan program kerja saja, tentu tidak akan maksimal. Pemerintah seharusnya juga mengawal sekaligus mengevaluasi, sehingga program dapat berjalan dengan maksimal dan sesuai dengan kondisi di lapangan. Salah satunya misalnya mendorong dan mengintervensi lembaga-lembaga JURNAL PENJAMINAN MUTU

pemerintah dan swasta, yang memiliki ruang tunggu untuk pro aktif menyediakan bahan bacaan, seperti kantor kelurahan, kecamatan, puskesmas, perbankan, koperasi, rumah makan, atau lembaga-lembaga sejenis lain, yang meniscayakan pengunjungnya untuk menunggu. Bukan menyediakan televisi di ruang tunggu. Ini memang tidak mudah, melainkan harus dipaksa untuk terbiasa membaca. Sehingga, ketika tempat-tempat tersebut difasilitasi ruang baca, maka waktu menunggu bisa dimanfaatkan untuk membaca. Bagaimanapun aktivitas literasi merupakan salah satu aktivitas penting dalam hidup. Sebagian besar proses pendidikan bergantung pada kemampuan dan kesadaran literasi. Budaya literasi yang tertanam dalam diri generasi muda mempengaruhi tingkat keberhasilan baik di jenjang pendidikan maupun dalam kehidupan bermasyarakat. Dr. Roger Farr (1984) menyebut bahwa “reading is the heart of education”. Membangun Budaya Sadar Literasi Dr. Ngainun Naim, dalam buku “Geliat Literasi (2015)”, dalam kata pengantarnya menulis, bahwa untuk menciptakan kemajuan peradaban suatu daerah salah satunya dengan menumbuhkembangkan tradisi literasi. Dalam konteks ini generasi muda yang juga generasi pembelajar seharusnya dapat mengambil peran aktif menjadi motor penggerak untuk melajunya budaya sadar literasi di lingkungannya masingmasing agar lebih massif. Tentang literasi, khususnya menulis, Hernowo (2005) dalam bukunya “Mengikat Makna” menyebut bahwa menulis dapat membuat pikiran seseorang lebih tertata, membuat seseorang bisa merumuskan keadaan diri, mengikat dan mengonstruksi gagasan, mengefektifkan atau membuat seseorang memiliki sugesti positif, membuat seseorang semakin pandai memahami sesuatu (menajamkan pemahaman), meningkatkan daya ingat, lebih mengenali diri sendiri, mengalirkan diri, membuang kotoran diri, merekam momen mengesankan yang dialami, meninggalkan jejak pikiran yang sangat jelas, memfasihkan Mendidik Lewat Literasi Untuk Pendidikan Berkualitas

komunikasi, memperbanyak kosa-kata, membantu bekerjanya imajinasi, dan menyebarkan pengetahuan. Bahkan berdasarkan riset yang yang dilansir baru-baru ini di Eropa bahwa dengan membaca dapat mengurangi dua kali risiko terserang penyakit Alzheimer (pikun). Artinya, budaya literasi memang sangat penting, sehingga ketika generasi muda jauh dari budaya literasi, jangan salahkan anak cucu, jika mereka lebih mengenal Syahrini, Saskia Gothik, Cita Citata, Soimah, dkk, dibanding Soekarno, HOS Cokroaminoto, Agus Salim, Hadratussyaikh Hasyim Asy’ari, KH Ahmad Dahlan, Tan Malaka, atau tidak tahu sejarah bangsa dan tidak hafal pancasila. Hal itu bukanlah karena tidak ada literatur yang mengulas seputar itu, namun, kebiasaan ini yang tidak ditanamkan sejak dini. Di negara ini, kebanyakan orang membaca buku demi kepraktisan. Kebanyakan orang membaca buku agama karena ingin tahu cara masuk surga. Orang baca buku panduan bisnis karena ingin kaya. Padahal, ada dimensi lain tentang membaca, yakni belajar empati dan perspektif. Masyarakat perkotaan bisa tahu soal kehidupan di desa, misalnya. Lewat baca buku juga bisa mengetahuikrhidupan LGBT, misalnya, dan banyak hal lain yang terjadi dalam hidup ini yang tidak terjadi pada kehidupan pribadi seseorang. Pengakuan dan pandangannya mewakili kondisi banyak warga Indonesia yang tidak menyadari betapa pentingnya membaca, terutama karya sastra. Tidak ada yang mampu menyangkal tingkat literasi di Indonesia masih amat rendah. Selain membaca, kemampuan menulis dalam literasi juga sangat penting. Menulis dapat mengasah kepribadian atau budi pekerti seseorang. Inilah komponen yang sedang dibutuhkan bangsa ini sebagai bangsa yang multikulturalisme. Dimana karakter toleransi dan empati terhadap segala perbedaan mendapat tempat yang indah untuk dituliskan dan dikenang masyarakatnya. Menulis berarti mengembangkan horizon, yaitu cakrawala tentang | I Made Ngurah Suragangga

157

kemungkinan dunia, yang hendak dibangun di dalam penulisan, serta mengembangkan perangkat dan cara-cara dalam pengembangan horizon tersebut. Menulis adalah mencoba mencari kemungkinan dunia tersebut dengan mengembangkan kemungkinan horizon di dalamnya. Setiap penulis pasti mempunyai sebuah (atau beberapa) horizon, atau dengan perkataan lain harus mengembangkan horizon tersebut, dan mempunyai cara, metode, dan gayanya sendiri dalam penciptaan horizonnya itu. Membaca tidak lagi dianggap sebagai kewajiban, melainkan kebutuhan, dengan memberinya ruang-waktu yang memadai, yang kalau tidak diadakan akan mengakibatkan kondisi lapar pengetahuan. Dengan menulis, seseorang bisa dikenal abadi lewat tulisannya. Kemampuan menulis bisa mengasah seseorang terhadap rasa ingin tahu yang berdampak positif bagi dirinya juga bagi bangsa ini. Menulis adalah proses di mana seseorang bisa menghargai hidup, dengan menulis sesuatu yang bermanfaat setidaknya ada satu atau dua orang akan membaca dan kemudian bermanfaat buat mereka maka itu lah yang di sebut menghargai hidup. Saat ini tradisi membaca dan menulis harus terus dikembangkan mengingat bahwa melalui membaca, maka kemajuan pendidikan akan lebih pesat. Kemudian melalui kegiatan menulis, ide, gagasan, serta ilmu pengetahuan akan terus berkembang. Melalui tulisan ide dan gagasan, akan lebih dikenang sepanjang masa dibandingkan hanya terucapkan secara lisan yang mudah hilang selepas gagasan tersebut dilontarkan. Kebiasaan membaca dan menulis harus terus ditumbuhkan di sekolah-sekolah sebagai dunia akademik, mengingat saat ini pemerintah telah mengeluarkan peraturan bahwa guru yang akan naik pangkat dituntut harus menghasilkan karya tulis. Menulis bagi pendidik sangat penting sebagai contoh mendidik dari segi literasi. Guru yang mampu menginspirasi siswa untuk berkarya adalah guru kekinian. Guru sebagai model harus dipaksa 158

dan terbiasa untuk menulis. Apapun bentuknya. Karya ilmiah, fiksi, buku cerita, bahkan puisi, sangat membantu pendidik untuk memberikan inspirasi bagi peserta didiknya. Dengan begitu, membiasakan budaya literasi bukan hal mustahil untuk dilakukan. 2.3. Gerakan Literasi Sekolah Pendidikan yang berkualitas menjadi kebutuhan penting di era persaingan global yang kian kompetitif. Para pengambil kebijakan di tingkat pusat pastinya sudah menyadari akan hal tersebut. Untuk menjadikan dunia pendidikan berkualitas, tentu sangat banyak faktor yang berkaitan dan saling memengaruhi. Salah satu upaya pemerintah menjadikan pendidikan berkualitas adalah melalui meningkatkan budaya literasi (membaca dan menulis). Pemerintah melalui Permendikbud Nomor 23 Tahun 2015 telah menyadari pentingnya penumbuhan karakter peserta didik melalui kebijakan membaca selama 15 menit sebelum pelajaran dimulai. Namun untuk menyukseskan rencana besar ini, tidak bisa instant dan bersifat temporary. Yang akan dibangun itu adalah kebiasaan, maka dibutuhkan suatu pembiasaan yang harus terus menerus dilakukan sejak usia dini dan untuk itu konsistensi sangat diperlukan. Tentu tugas ini terasa berat untuk diterapkan kepada siswa manakala gurunya tidak ikut terbiasa membaca buku. Ada banyak kegiatan pembiasaan untuk memulai gerakan literasi sekolah, yang terpenting adalah kemauan dari seluruh warga sekolah untuk mensukseskan program tersebut, diantaranya mendekatkan buku sedekat mungkin dengan anak-anak, kemudahan dalam mengakses buku seperti adanya gerobak baca, tersedianya sudut baca maupun lainnya dan tentu saja adanya suplai buku seperti hibah buku dari wali murid maupun masyarakat lainnya. Dalam mensukseskan program literasi sekolah, tentu harus adanya keteladanan dari semua pihak, bukan hanya guru, tetapi juga kepala sekolah, sampai penjaga sekolah. Keteladanan JURNAL PENJAMINAN MUTU

hadir agar dapat menumbuhkembangkan minat baca anak yang rendah. Ketika peserta didik melihat gurunya membaca, maka dengan sendirinya di alam bawah sadar, siswapun berkeinginan untuk melakukan hal yang sama. Semua itu butuh komitmen dan perjuangan dari semua pihak untuk mensukseskan gerakan literasi sekolah. Tanpa itu semua, gerakan literasi sekolah akan menguap begitu saja sebagaimana program-program lain yang dicanangkan pemerintah sebelumnya. Untuk menumbuhkan budaya membaca di masyarakat, sistem pendidikan di Indonesia mungkin bisa meniru negara Vietnam. Negara ini pernah mengalami konflik perang saudara berkepanjangan yang menghancurkan hampir setiap lini kehidupan. Namun, warganya tak lantas tinggal diam. Mereka kembali membangun negaranya, terutama tentang pendidikannya yang harus direformasi. Melalui metode gerakan masyarakat mengumpulkan donasi dan buku, serta menyebarkan melalui pendirian perpustakaan di seluruh pelosok negara tersebut. Kini bisa dilihat hasilnya saat ini yaitu kemajuan negara Vietnam yang cukup pesat di Asia Tenggara. Indonesia tidak boleh kalah dalam hal ini, karena mengingat sumberdaya manusia Indonesia sangat berpotensi menjadi yang terdepan tidak hanya di kawasan Asia Tenggara, namun di lingkup Asia bahkan Dunia. Untuk itu, gerakan literasi yang sekarang ini marak, tidak hanya dibebankan tanggung jawabnya kepada pemerintah semata. Karena untuk membangun suatu kebiasaan justru dimulai dari unit terkecil di masyarakat yaitu keluarga. Saya belum memiliki data ilmiah tentang upaya penumbuhan budaya membaca di keluarga, tapi saya meyakini bahwa keluarga di Indonesia (baik di perkotaan, apalagi di pedesaan), masih belum sepenuhnya menyadari pentingnya budaya membaca apabila dilihat dari indikator persentase pengeluaran keluarga untuk membeli buku. Sesungguhnya gerakan literasi di Indonesia Mendidik Lewat Literasi Untuk Pendidikan Berkualitas

sudah dimulai pada zaman kependudukan Belanda, tradisi intelektual ini sudah dimunculkan sejak tingkat sekolah. Siswa AMS (sekolah Belanda) diwajibkan harus membaca 25 judul buku sebelum mereka lulus. Dengan kebijakan seperti itu kita bisa melihat hasilnya yaitu tradisi intelektual yang kuat dari para tokoh-tokoh pergerakan kemerdekaan yang mencicipi sistem persekolahan Belanda tersebut. Budaya literasi harus benar-benar tumbuh dan berkembang. Komponen literasi tersebut dijelaskan sebagai berikut: 1. Literasi Dini [Early Literacy (Clay, 2001)], yaitu kemampuan untuk menyimak, memahami bahasa lisan, dan berkomunikasi melalui gambar dan lisan yang dibentuk oleh pengalamannya berinteraksi dengan lingkungan sosialnya di rumah. Pengalaman peserta didik dalam berkomunikasi dengan bahasa ibu menjadi fondasi perkembangan literasi dasar. 2. Literasi Dasar (Basic Literacy), yaitu kemampuan untuk mendengarkan, berbicara, membaca, menulis, dan menghitung (counting) berkaitan dengan kemampuan analisis untuk memperhitungkan (calculating), mempersepsikan informasi (perceiving), mengomunikasikan, serta menggambarkan informasi (drawing) berdasarkan pemahaman dan pengambilan kesimpulan pribadi. 3. Literasi Perpustakaan (Library Literacy), antara lain, memberikan pemahaman cara membedakan bacaan fiksi dan nonfiksi, memanfaatkan koleksi referensi dan periodikal, memahami Dewey Decimal System sebagai klasifikasi pengetahuan yang memudahkan dalam menggunakan perpustakaan, memahami penggunaan katalog dan pengindeksan, hingga memiliki | I Made Ngurah Suragangga

159

pengetahuan dalam memahami informasi ketika sedang menyelesaikan sebuah tulisan, penelitian, pekerjaan, atau mengatasi masalah. 4. Literasi Media (Media Literacy), yaitu kemampuan untuk mengetahui berbagai bentuk media yang berbeda, seperti media cetak, media elektronik (media radio, media televisi), media digital (media internet), dan memahami tujuan penggunaannya. 5. Literasi Teknologi (Technology Literacy), yaitu kemampuan memahami kelengkapan yang mengikuti teknologi seperti peranti keras (hardware), peranti lunak (software), serta etika dan etiket dalam memanfaatkan teknologi. 6. Literasi Visual (Visual Literacy), adalah pemahaman tingkat lanjut antara literasi media dan literasi teknologi, yang mengembangkan kemampuan dan kebutuhan belajar dengan memanfaatkan materi visual dan audiovisual secara kritis dan bermartabat. Tafsir terhadap materi visual yang tidak terbendung, baik dalam bentuk cetak, auditori, maupun digital (perpaduan ketiganya disebut teks multimodal), perlu dikelola dengan baik. Bagaimanapun di dalamnya banyak manipulasi dan hiburan yang benarbenar perlu disaring berdasarkan etika dan kepatutan. Penguasaan literasi dalam segala aspek kehidupan memang menjadi tulung punggung kemajuan peradaban suatu bangsa. Tidak mungkin menjadi bangsa yang besar, apabila hanya mengandalkan budaya oral yang mewarnai pembelajaran di lembaga sekolah maupun perguruan tinggi. Namun disinyalir bahwa tingkat literasi khususnya dikalangan sekolah semakin tidak diminati, hal ini jangan sampai menunjukkan ketidakmampuan dalam 160

mengelola sistem pendidikan yang mencerdaskan kehidupan bangsa. Karena itulah sudah saatnya, budaya literasi harus lebih ditanamkan sejak usia dini agar anak bisa mengenal bahan bacaan dan menguasai dunia tulis-menulis. Terobosan penting dalam melaksanakan praktik pendidikan di sekolah agar semua warganya tumbuh sebagai pembelajar sepanjang hayat, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan mengembangkan suatu gerakan yang disebut Gerakan Literasi Sekolah (GLS).Literasi adalah keberaksaraan, yaitu kemampuan membaca dan menulis. Budaya literasi dimaksudkan untuk melakukan kebiasaan berfikir yang diawali dengan kegiatan membaca dan menulis hingga tercipta sebuah karya bahkan terjadinya perubahan tingkah laku dan budi pekerti yang baik.Gerakan Literasi Sekolah (GLS) adalah sebuah upaya yang dilakukan secara menyeluruh dan berkelanjutan untuk menjadikan sekolah sebagai organisasi pembelajaran yang warganya literat sepanjang hayat melalui pelibatan publik mulai dari semua pemangku kepentingan di bidang pendidikan, dari tingkat pusat, provinsi, kabupaten/kota, hingga satuan pendidikan (peserta didik, guru, kepala sekolah, tenaga kependidikan, pengawas sekolah) juga melibatkan Komite Sekolah, orang tua/wali murid peserta didik), akademisi, penerbit, media massa, masyarakat (tokoh masyarakat yang dapat merepresentasikan keteladanan, dunia usaha, dll.) Gerakan Literasi Sekolah (GLS) memperkuat gerakan penumbuhan budi pekerti sebagaimana dituangkan dalam Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 23 Tahun 2015. Salah satu kegiatan di dalam gerakan tersebut adalah kegiatan 15 menit membaca buku nonpelajaran sebelum waktu belajar dimulai. Kegiatan ini dilaksanakan untuk menumbuhkan minat baca peserta didik serta meningkatkan keterampilan membaca agar pengetahuan dapat dikuasai secara lebih baik. Materi baca berisi nilai-nilai budi pekerti, berupa JURNAL PENJAMINAN MUTU

kearifan lokal, nasional, dan global yang disampaikan sesuai tahap perkembangan peserta didik.Gerakan Literasi Sekolah (GLS) diharapkan mampu menggerakkan warga sekolah, pemangku kepentingan, dan masyarakat untuk bersama-sama memiliki, melaksanakan, dan menjadikan gerakan ini sebagai bagian penting dalam kehidupan. Mengacu pada metode pembelajaran Kurikulum 2013 yang menempatkan peserta didik sebagai subjek pembelajaran dan guru sebagai fasilitator, kegiatan literasi tidak lagi berfokus pada peserta didik semata. Guru, selain sebagai fasilitator, juga menjadi subjek pembelajaran. Akses yang luas pada sumber informasi, baik di dunia nyata maupun dunia maya dapat menjadikan peserta didik lebih tahu daripada guru. Oleh sebab itu, kegiatan peserta dalam berliterasi semestinya tidak lepas dari kontribusi guru, dan guru sebaiknya berupaya menjadi fasilitator yang berkualitas. Guru dan pemangku kebijakan sekolah merupakan figur teladan literasi di sekolah. Tujuan Umum Gerakan Literasi Sekolah (GLS) adalah menumbuhkembangkan budi pekerti peserta didik melalui pembudayaan ekosistem literasi sekolah yang diwujudkan dalam Gerakan Literasi Sekolah agar mereka menjadi pembelajar sepanjang hayat.Tujuan Khusus Gerakan Literasi Sekolah (GLS) adalah: (a) menumbuhkembangkan budaya literasi di sekolah. (b) Meningkatkan kapasitas warga dan lingkungan sekolah agar literat. (c) menjadikan sekolah sebagai taman belajar yang menyenangkan dan ramah anak agar warga sekolah mampu mengelola pengetahuan. (d) menjaga keberlanjutan pembelajaran dengan menghadirkan beragam buku bacaan dan mewadahi berbagai strategi membaca. Adapun prinsip-prinsip gerakan literasi sekolah yakni : 1. Sesuai dengan tahapan perkembangan peserta didik berdasarkan karakteristiknya 2. Dilaksanakan secara berimbang; menggunakan berbagai ragam teks Mendidik Lewat Literasi Untuk Pendidikan Berkualitas

3. 4. 5. 6.

dan memperhatikan kebutuhan peserta didik Berlangsung secara terintegrasi dan holistik di semua area kurikulum Kegiatan literasi dilakukan secara berkelanjutan Melibatkan kecakapan berkomunikasilisan Mempertimbangkan keberagaman

Merujuk pada kedua tujuan diatas bahwa Gerakan Literasi Sekolah (GLS) harus dilaksanakan secara kolaboratif oleh seluruh komponen yang ada di sekolah maupun masyarakat diluar sekolah. Artinya GLS harus mampu menggerakan seluruh komponen internal maupun eksternal sekolah. Seiring kemajuan teknologi gerakan literasi ini tidak sekadar kegiatan membaca dan menulis saja, namun mencakup kepada kemampuan seseorang mengadopsi informasi dari berbagai sumber baik audio, video, cetak ataupun elektronik. Pembelajaran berbasis budaya literasi akan mengondisikan peserta didik untuk menjadi seorang literat. Peningkatan kemampuan literasi dalam belajar sejalan dengan tujuan pendidikan, yaitu berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berahlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab (Depdiknas, 2003). Pemerolehan tujuan ini dapat dilakukan siswa jika mereka telah menjadi sosok literat. Para siswa memiliki bekal literasi dalam dirinya sehingga mampu melengkapi diri dengan kemampuan yang diharapkan. Dalam rangka mengimplementasikan Gerakan Literasi Sekolah (GLS), maka sekolah bisa mengukur dan merencanakan tentang kegiatan literasi seperti apa yang bisa diterapkan. Hal ini tentu tergantung kepada sarana dan prasarana pendukung disebuah | I Made Ngurah Suragangga

161

sekolah. Sementara itu seluruh warga sekolah harus punya komitmen dan keteladanan terhadap seluruh peserta didik tentang upaya menjadikan sekolah sebagai lingkungan yang literat sehingga prilaku warga sekolah bermartabat. III. SIMPULAN Dimulainya literasi dengan serius dan berkelanjutan di sekolah, keluarga, dan masyarakat sejak dini, bukan mustahil kualitas sumber daya dan pendidikan di Indonesia mulai berbenah kearah yang lebih baik. Pendidikan dan budaya literasi Indonesia akan tumbuh lebih baik dari negara-negara yang telah lebih dulu peka dan mengaplikasikan literasi ini sebagai kebiasaan dan kebutuhan dalam hidup, salah satunya kota Ohio, Amerika Serikat. Indonesia bisa belajar banyak dari budaya ini. Semua orang membaca buku, majalah, atau surat kabar harian di halte, di bus kota, atau di kafe-kafe. Orang tua atau generasi muda duduk di taman kota sambil menikmati buku atau novel ratusan halaman. Siswa merasa malu jika tidak membaca. Mahasiswa menjadikan membaca dan menulis sebagai tradisi ilmiah, sedangkan diskusi menjadi rutinitasnya. Perpustakaan bukan satu-satunya tempat untuk membaca. Bagi mereka membaca dan menulis sudah menjadi budaya yang bisa dilakukan dimana saja dan kapan saja. Di Columbus, Ohio, Amerika Serikat, upaya menjadikan membaca dan menulis sebagai budaya sudah dimulai sejak puluhan tahun silam. Dinas Pendidikan mendorong sekolah untuk merancang kurikulum dan program pembelajaran yang mengarah pada stimulus anak mencintai membaca dan menulis sejak usia dini. Bahkan banyak program yang melatih orang tua untuk membaca cerita-cerita dongeng kepada anaknya di rumah. Orang tua yang memiliki anak usia balita selain menyekolahkan anaknya di Taman Kanak-Kanak atau menitipkannya di Taman Penitipan Anak (Children’s Day Care), mereka juga belajar bagaimana mendukung 162

perkembangan membaca dan menulis anak di rumah secara efektif.Dan program-program tersebut dilaksanakan gratis oleh pemerintah lokal secara berkala.Di sekolah TK, guru-guru dengan kreatifnya membacakan cerita kepada anak-anak di setiap awal pembelajaran. Kegiatan ini juga diikuti dengan latihan pelafalan kalimat dengan penekanan dan intonasi yang tepat. Banyak penelitian yang sudah membuktikan efektifitas kegiatan semacam ini dalam meningkatkan kemampuan bahasa anak yang mengarah pada kemampuan membaca dan menulis mereka. Di tingkat SD kelas satu sampai dengan tiga, setiap siswa diwajibkan membaca dan menulis di rumah melalui penerapan tugas membaca mandiri. Setiap siswa punya readinglog, semacam buku harian membaca, yang berisi berapa lama waktu yang siswa habiskan untuk membaca di rumah dan paraf orang tuanya. Tidak ada patokan menit atau jam. Buku harian itu juga berisi tugas-tugas sekolah lainnya yang harus dikerjakan di rumah seperti menulis. Pada usia ini siswa diharuskan menulis paragraf pendek tentang apa yang sudah dibaca. Saat di sekolah mereka akan diminta untuk menceritakan bacaannya di depan kelas atau di kelompok kecil. Sekolah juga masih menerapkan latihan pelafalan kata atau kalimat yang baik dan benar pada usia ini. Sedangkan pada kelas empat sampai dengan enam, ada waktu minimal yang ditetapkan sekolah. Untuk kelas lima misalnya, siswa harus membaca di rumah minimal selama 25 menit sehari dengan pantauan orang tua. Dan kewajiban menulis pada level ini mengharuskan siswa menulis esai yang biasanya terintegrasi dengan pelajaran IPA atau IPS. Kewajiban membaca ini terus berlanjut sampai level SMP dan SMA. Yang membedakannya adalah bahan bacaan dan batasan minimal waktunya. Di SMP misalnya, siswa diharuskan membaca buku atau novel kemudian diwajibkan menulis laporan bacaannya di buku harian mereka. Setiap JURNAL PENJAMINAN MUTU

sekolah menerapkan aktivitas yang berbeda dalam rangka membiasakan anak untuk membaca dan menulis. Sekolah diberi otoritas untuk merancang kegiatan literasi ini dengan sentuhan kreatifitas dengan tetap memperhatikan kualitas dan efektifitas kegiatan.

Joyce, Bruce dan Marsha Weil. 1986. Models of Teaching. Third Edition. New Jersey: Prentice-Hall. Inc. Englewood Cliffs.

DAFTAR PUSTAKA

Tierney, R. J., J. E. Readence, dan E. K. Dieshner. 1990. Reading Strategies and Practices: A Compendium III. Boston: Allyn and Bacon.

Alwasilah, A. Chaedar. 2001. Membangun Kota Berbudaya Literat. Jakarta: Media Indonesia. Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan.2015. Buku Saku Gerakan Literasi Sekolah. Jakarta: Satgas GLS.

Mendidik Lewat Literasi Untuk Pendidikan Berkualitas

Goleman, Daniel. 1997. Emotional Intelligence (Kecerdasan Emosional). Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.

Vacca, Richard T. dan Jo Anne L. Vacca. 1989. Content Area Reading. London: Scott, Foresman and Company.

| I Made Ngurah Suragangga

163