Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

1

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

2

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

COLOFON Op het moment van schrijven is deze scriptie in eigen beheer gepubliceerd en voor een beperkte groep betrokkenen en eventuele belangstellenden beschikbaar gesteld. De scriptie is niet in het openbaar te raadplegen via scriptiedatabanken of andere websites. Voor vragen of opmerkingen die betrekking hebben op het onderzoek kan er per e-mail contact worden gelegd met de desbetreffende persoon. De contactgegevens zijn hieronder weergegeven: Contactgegevens van de onderzoeker: ra j.v a n d enb ro ek@ s t ud e n t.f o n tys. nl Contactgegevens van de onderzoeksbegeleider: t.w i ls @ fo ntys. nl Contactgegevens van de middelbare school die betrokken is bij het onderzoek: mo n t esso ri c ol l eg e @ summ a c ol l eg e. nl

3

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

VOORWOORD Welkom aan boord! Met deze openingsgroet aan de lezers begin ik het voorwoord van mijn scriptie op een vrij ongebruikelijke manier. De onverklaarbaarheid van de term kan bij menigeen wellicht gevoelens opwekken van verbazing of verwarring. En ongetwijfeld prikkelt de originele opening direct de nieuwsgierigheid en vergroot het de betrokkenheid van de lezers. Een positief effect wat iedere onderzoeker zou wensen wanneer de buitenwacht de scriptie gaat lezen. Toch is de woordkeuze niet alleen geschikt voor het releveren van de aandacht, maar is het ook toepasselijk binnen de context van het voorwoord, iets wat in de volgende alinea’s zal worden verklaard. Deze scriptie beschrijft het proces van mijn ontwerponderzoek en is tot stand gekomen binnen het kader van de master leraar aardrijkskunde van de Fontys Lerarenopleiding Tilburg, waarbij een praktijkonderzoek het slotstuk vormt van de opleiding. Het onderzoek richtte zich op het vinden van een oplossing voor een probleem uit mijn eigen onderwijspraktijk, waarin ik het aanleren van de geografische vaardigheden wil terug laten komen in de vakoverstijgende context van het projectonderwijs. Op basis van het literatuuronderzoek heb ik een gebiedsstudie ontwikkeld die vervolgens in de praktijk is getest zodat de geschiktheid ervan kon worden bepaald. Terugblikkend op het onderzoeksproces zijn de karakteristieken van het onderzoek exemplarisch voor mijn persoonlijke visie op en interesses binnen het onderwijsveld, wat bijvoorbeeld blijkt uit mijn praktijkgerichte en effectieve aanpak, mijn accurate en gedetailleerde manier van werken en mijn passie voor veldwerk. Naarmate het proces vorderde heb ik steeds meer verbondenheid met het onderzoek gekregen en heeft het mijn eigenaarschap versterkt. Het schrijven van dit voorwoord kan op twee verschillende manieren worden gezien als afsluiting van een proces. Allereerst is het mijn allerlaatste taak binnen het onderzoekstraject alvorens de scriptie ter beoordeling zal worden ingeleverd. Wanneer dit vervolgens resulteert in een positieve beoordeling zal dit ook tot gevolg hebben dat mijn masteropleiding tot een goed einde komt. Paradoxaal aan de eindigheid van onderwijsprocessen staat de visie van Peters (1965) ‘education as initiation’, waar ik binnen de masteropleiding mee in aanraking ben gekomen en wat mijn visie op het onderwijs heeft beïnvloed. Hij kwalificeert het onderwijs juist als startpunt van allerlei processen en ziet het als instrument waarmee de mens zijn lot kan sturen en zijn toekomst kan vormgeven. Peters (1965, p. 110) verwoordt het als volgt: “To be educated is not to have arrived at a destination; it is to travel with a different view”. Metaforisch beschouwd zie ik het afronden van dit onderzoek dan ook niet als afsluiting maar meer als een tijdelijke tussenstop van mijn reis naar nog meer ervaringen en ontdekkingen, waardoor de openingsgroet van dit voorwoord kan worden verklaard. Ik neem u als lezer mee op reis en laat u ervaren hoe het onderzoekstraject is verlopen. Het onderzoek fungeert als halte waar ik de mogelijkheid heb om terug te blikken op de reis die is afgelegd en vooruit kan kijken naar de reis die komen gaat. Het is eveneens de plek waar ik het onderzoek heb kunnen uitvoeren, waarmee het mij voorziet in nieuwe inspiraties en impulsen. Hierdoor functioneert een halte als oplaadstation van mijn bezieling en zingeving, en stimuleert het allerlei aanverwante processen zoals bevlogenheid, gedrevenheid en wilskracht, waarmee het voorziet in de noodzakelijke energie en bagage voor de volgende reis. Mijn persoonlijke interesses en nieuwsgierigheid bepalen mede de richting van de route naar een volgende tussenstop en het vervolg van mijn reis in de toekomst, met als doel het nastreven van persoonlijke groei om mijzelf te blijven ontwikkelen. Het uitvoeren van dit onderzoek heeft bij mij persoonlijk geleid tot de herontdekking van veldwerk als waardevolle en effectieve werkvorm voor het onderwijs. In het verleden heb ik al binnen het actieonderzoek én tijdens de LIOstage van de bacheloropleiding succesvol veldwerk ontwikkeld en tot uitvoer gebracht. De positieve herinneringen van destijds waren onder invloed van de jaren die verstreken naar de achtergrond verdrongen, maar zijn nu door de uitvoering van de gebiedsstudie weer opgehaald. Het heeft mijn enthousiasme aangewakkerd en de nodige inspiratie gegeven wat kan leiden tot de start van een nieuw proces op een nieuwe tussenstop van mijn reis. Een reis die volgens Dewey (1959, p. 22) verweven blijft met ons toekomstige leven: “I believe that education is a process of living and not a preparation for future living”. Als laatste, maar niet het minst wil ik een aantal dankwoorden uitspreken aan de personen die op een bepaalde manier een bijdrage hebben geleverd aan de totstandkoming van de scriptie.

4

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Ongeveer 7 maanden geleden ben ik onder leiding van mijn begeleider gestart met het praktijkonderzoek. Mede dankzij je open en rustige houding en je vermogen om bepaalde zaken helder te duiden heb ik op bepaalde momenten in het proces veel gehad aan jouw adviezen. Daarnaast hebben je kritische houding, deskundigheid en goede feedback tijdens de vele (online) overlegmomenten mij steeds gemotiveerd om het onderzoek met frisse moed te continueren. Je stond altijd voor mij klaar waardoor ik, ondanks de fysieke afstand in dit schooljaar, toch altijd het idee kreeg gehoord te worden en het gevoel had dat ik er niet “alleen” voor stond. Ik wil je dan ook hartelijk danken voor de fijne en waardevolle begeleiding en ondersteuning, en prijs in het bijzonder je geduld tijdens het onderzoekstraject. Ook wil ik het management van mijn school bedanken voor hun belangrijke aandeel bij het faciliteren van de gebiedsstudie, middels het verlenen van de goedkeuring voor de uitvoering en het bekostigen van het financiële gedeelte. Tevens wil ik de participanten die betrokken zijn geweest bij de uitvoering van de gebiedsstudie bedanken. Jullie waren erg enthousiast en gedreven tijdens de uitvoering. En door jullie coöperatieve houding verliep de uitvoering van de gebiedsstudie uitstekend. Tenslotte wil ik in het bijzonder mijn vriendin en kinderen bedanken. Dankzij jullie morele ondersteuning en opbeurende woorden tijdens het onderzoekstraject kon ik altijd weer op een positieve manier werken aan de scriptie. Maar bovenal wil ik jullie prijzen voor het getoonde geduld en respect op de vele momenten wanneer ik geen tijd voor jullie had of niet mee ging met een uitstapje. Dankzij jullie support en vertrouwen heb ik de scriptie met goed gevolg volbracht. Hierdoor kan ik zeer binnenkort jullie steeds terugkerende vraag “Ben je al bijna klaar?” eindelijk met een ‘ja!’ beantwoorden, en weer gewoon jullie papa en partner zijn.

Roy van den Broek Eindhoven – 18 juni 2021

5

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

6

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

SAMENVATTING Het managementteam van het Montessori College Eindhoven overweegt het huidige onderwijssysteem in te wisselen voor (een vorm van) projectonderwijs. Omdat hierdoor de volledige onderwijsstructuur gaat veranderen is er een risicoanalyse opgesteld met de mogelijke gevolgen. Een onwenselijk gevolg bij aardrijkskunde (het vakgebied van de onderzoeker) is de sterke afname van de contacttijd tussen leerlingen en docent. Hierdoor komt het aanleren en waarborgen van de geografische vaardigheden (ook wel het inslijten van vaardigheden) bij leerlingen onder druk te staan waardoor het van invloed kan zijn op de leerprestaties. Het doel van dit onderzoek is te achterhalen hoe de geografische vaardigheden binnen een vorm van projectonderwijs gewaarborgd kunnen worden. Hiervoor is de volgende hoofdvraag opgesteld: Op welke manier kun je geografische vaardigheden terug laten komen binnen projectgestuurd onderwijs op het Montessori College Eindhoven bijvoorbeeld bij een vakoverstijgend project over waterbeheer met als werkvorm een veldwerk? Er is hierbij specifiek onderzoek gedaan naar de geschiktheid van een bepaalde vakoverstijgende werkvorm met een centraal onderzoeksthema, namelijk een veldwerk (gebiedsstudie) over waterbeheer (Ruimte voor de Rivier (De Waal) bij Nijmegen). Om een antwoord te kunnen geven op de hoofdvraag is er eerst een uitgebreid literatuuronderzoek uitgevoerd naar de definitie van het schoolvak aardrijkskunde, het thema waterbeheer op de middelbare school, de geografische vaardigheden én het toepassen ervan en de vakdidactische overwegingen van projectonderwijs en vakoverstijgend veldwerk. Dit heeft geresulteerd in ontwerpcriteria waaraan een vakoverstijgend veldwerk met het thema waterbeheer dient te voldoen zodanig dat de geografische vaardigheden op een adequate manier terug komen in het geheel. Hierna is er een ontwerponderzoek uitgevoerd waar op basis van de ontwerpcriteria de gebiedsstudie is ontwikkeld en deze vervolgens met leerlingenpanels en een docentenpanel in de praktijk is getest. Om te bepalen of het ontwerp voldoet is de uitvoering van de gebiedsstudie op verschillende manieren onderzocht, namelijk met behulp van een inhoudsanalyse, waarbinnen de resultaten van de gebiedsstudie zijn geanalyseerd en de panels na afloop een enquête hebben ingevuld. Door de panels tijdens de uitvoering van de opdrachten te observeren en door hen naderhand te interviewen over het verloop van de gebiedsstudie. Uit de enquêteresultaten blijkt dat de panels voornamelijk positieve opvattingen hebben rond de ontworpen gebiedsstudie. Dit beeld wordt ondersteund door de hoge effectscore uit de resultatenanalyse omtrent de uitvoering van de gebiedsstudie. Het zijn sterke aanwijzingen waaruit opgemaakt kan worden dat de gebiedsstudie een geschikte en effectieve werkvorm waarbinnen tegelijkertijd plaats is voor het aanbieden van geografische vaardigheden. Daarnaast kan er op basis van de resultaten uit de observaties en de interviews met redelijk grote zekerheid worden gesteld dat de panels de aangeboden geografische vaardigheden in de gebiedsstudie bovengemiddeld vaak op correcte wijze tot uitvoer hebben gebracht. Op basis hiervan blijkt dat de gebiedsstudie als vakoverstijgend concept een uitermate geschikte manier is voor ‘het terug laten komen’ van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs, waarmee de onderzoeksresultaten waardevol zijn voor het beantwoorden van de hoofdvraag. Bij de gebruikte onderzoeksmethoden is echter geen rekening gehouden met de mate waarin de panels al op voorhand een bepaalde vaardigheid onder de knie hadden, waardoor de data ongeschikt is om een bepaalde vooruitgang vast te stellen. Ondanks de accurate en diepgaande inspanningen op het gebied van de validiteit en betrouwbaarheid kan de relatief kleine onderzoeksgroep (N=12) ook gezien worden als een reële beperking van het onderzoek. Daaruit voortvloeiend zou een vervolgonderzoek zich kunnen richten op het bepalen van de geschiktheid van de gebiedsstudie binnen een grotere onderzoeksgroep, binnen meerdere opeenvolgende cycli of door het ontwikkelen en testen van de werkvorm binnen andere contexten.

7

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

8

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

INHOUDSOPGAVE COLOFON VOORWOORD SAMENVATTING INHOUDSOPGAVE HOOFDSTUK INLEIDING . Aanleiding van het onderzoek . Probleemstelling & Doelstelling . . Probleemstelling van het onderzoek . . Doelstelling van het onderzoek

. Onderzoeksvragen . . Hoofdvraag . . Deelvragen . . Toelichting op de onderzoeksvragen

. Onderzoeksopzet

. . Literatuuronderzoek . . Ontwerponderzoek . . Toelichting op de onderzoeksopzet

. Leeswijzer

. . Structuur van de scriptie . . Inhoud van de scriptie

HOOFDSTUK THEORETISCH KADER . Deelvraag : Wat zijn de belangrijkste kenmerken van het schoolvak aardrijkskunde? . . . .

. . . .

Geschiedenis van de geografie Betekenis van de geografie Evolutie van de geografie als studieobject Definitie van de schoolaardrijkskunde

. . . . .

. . . . .

Een kennismaking met het thema waterbeheer Waterbeheer binnen de eindtermen van het vak aardrijkskunde Vakinhoud van waterbeheer binnen het schoolvak aardrijkskunde Vakinhoud van waterbeheer binnen andere schoolvakken Het programma Ruimte voor de Rivier nader bekeken

. Deelvraag : Welke inhouden op het gebied van waterbeheer, gericht op het programma Ruimte voor de Rivier zijn relevant?

. Deelvraag : Welke geografische vaardigheden zijn er, en kunnen worden toegepast op het thema waterbeheer? . . . .

. . . .

Vaardigheden in het algemeen nader bekeken Onderwijsvaardigheden nader bekeken Geografische vaardigheden nader bekeken De ontwerpcriteria omtrent geografische vaardigheden voor het project

. . . . . .

. . . . . .

Toelichting op vakdidactische overwegingen Het projectonderwijs nader bekeken Vakoverstijgend onderwijs nader bekeken Veldwerk nader bekeken De ontwerpcriteria omtrent een veldwerk voor het project Virtueel veldwerk als noodzakelijk alternatief op veldwerk buiten

. Deelvraag : Welke vakdidactische overwegingen zijn van belang bij het ontwerpen van een vakoverstijgend veldwerk?

. Samenvatting van relevante opbrengsten uit het literatuuronderzoek voor het ontwerponderzoek

HOOFDSTUK METHODE VAN ONDERZOEK . Inleiding methodologie . . Onderzoeksplan

. Onderzoeksopzet ontwerponderzoek . . . . .

. . . . .

Benaderingswijze van het onderzoek en verantwoording Toelichting op het soort onderzoek Uitvoering van het ontwerponderzoek Toelichting op de keuze van de gebiedsstudie Toelichting op het ontwikkelproces van de gebiedsstudie

. Vorm van onderzoek en de gebruikte methoden 9

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

. . . . .

. . . . .

Vorm van onderzoek nader beschreven Toelichting op de keuze van onderzoeksmethoden Beschrijving van methode I: de inhoudsanalyse Beschrijving van methode II: de observaties Beschrijving van methode III: de interviews

. Trustworthiness of betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek

HOOFDSTUK PRAKTISCHE RELEVANTIE HOOFDSTUK RESULTATEN & CONCLUSIES . Resultaten van het onderzoek

. . Methode I: de inhoudsanalyse . . Methode II: de observaties . . Methode III: de interviews

. Conclusies van het onderzoek

HOOFDSTUK DISCUSSIE & AANBEVELINGEN . Discussie . . . . .

. . . . .

Samenvatting van de belangrijkste onderzoeksresultaten Interpreteren van de onderzoeksresultaten Beperkingen van het onderzoek Bepalen van de externe validiteit van het onderzoek Suggesties voor een vervolgonderzoek

. Aanbevelingen

LITERATUUR BIJLAGEN

Bijlage 1: ‘Big ideas’ bij aardrijkskunde Bijlage : Begrippenkader waterbeheer Bijlage : Subdomein E uit de syllabus Bijlage : Lijst met kennis en vaardigheden volgens Romiszowski Bijlage : Algemene vaardigheden volgens Ebbens & Ettekoven Bijlage : Onderwijsvaardigheden volgens Lindeman Bijlage : Vaardigheden volgens Stokking Bijlage : Taxonomie van Bloom/Anderson & Krathwohl Bijlage : Onderwijsvaardigheidsdoelen volgens Simons Bijlage : Sleutelwoorden voor denkvaardigheden Bijlage : Geografische vaardigheden uit domein A van de syllabus Bijlage : Enquêtevragen van de evaluatie binnen de resultatenanalyse Bijlage : Variabelen van de resultatenanalyse Bijlage : Geobserveerde geografisch vaardigheden Bijlage : Observatieschema Bijlage : Lijst met interviewvragen Bijlage : Ruwe data van de enquêtegegevens in de inhoudsanalyse Uitwerkingen in Excel Google Forms diagrammen

Bijlage

: Ruwe data van de readers in de inhoudsanalyse

Inventarisatie van alle variabelen in Excel Ingevulde tabellen van alle variabelen

Bijlage

: Ruwe data van de observaties

Bijlage

: Ruwe data van de interviews

Inventarisatie van de opbrengsten verwerkt in de observatieschema’s Alle data uit de observatieschema’s verwerkt in de heatmaptabellen Verwerking van de resultaten uit de heatmaptabel naar de -procent staafdiagram Alle data uit de interviews verwerkt in de heatmaptabellen Onderliggende berekeningen van scores uit de heatmaptabellen

Bijlage

: Reader van de gebiedsstudie

Versie . Versie .

10

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

HOOFDSTUK

INLEIDING

Een goede scriptie start met een sterke inleiding. Het eerste hoofdstuk van dit verslag is daarom voorbehouden aan de inleiding en markeert het startpunt van de scriptie. Het doel van de inleiding is het praktijkonderzoek op zodanige wijze te introduceren dat hiermee duidelijk wordt waarom het onderzoek is gedaan, waarnaar precies onderzoek is gedaan en wat het nut en het doel ervan is. In de inleiding van deze scriptie worden de achtergronden van het onderzoek op systematische wijze beschreven middels het trechtermodel (van breed naar concreet). Allereerst volgt in paragraaf 1.1 een algemene introductie op het onderzoek door in te gaan op de aanleiding ervan. Hierna wordt de focus gelegd op het praktijkprobleem uit de aanleiding door in paragraaf 1.2 in te gaan op de probleemstelling en doelstelling van het onderzoek. Vervolgens vloeien in paragraaf 1.3 de onderzoeksvragen hieruit voort waarmee de inleiding steeds verder inzoomt op de kern van het onderzoek. Daarna volgt in paragraaf 1.4 de presentatie van de onderzoeksopzet waarin het daadwerkelijke onderzoek wordt aangekondigd. Tenslotte wordt er in paragraaf 1.5 gekeken naar de inhoud en structuur van de scriptie door het opnemen van een leeswijzer.

. Aanleiding van het onderzoek Waarom dit onderzoek? Het is dinsdag 5 september 2017 omstreeks 15.40 uur. In het SLS van het Montessori College Eindhoven (hierna: MCE) is zojuist de eerste plenaire vergadering van het schooljaar gestart. Het eerste agendapunt van de vergadering maakt direct de tongen van de aanwezige medewerkers los. In een later stadium blijkt deze gebeurtenis de aanleiding te zijn voor dit praktijkonderzoek. Even terug naar die dinsdagmiddag in september 2017: wat is daar nu precies gezegd? Hieronder volgt een samenvatting van het eerste agendapunt: Conform de karakteristieken van Maria Montessori heeft het managementteam van het MCE de ambitie om op termijn het projectonderwijs als nieuwe onderwijsstroming te introduceren binnen de school. Het managementteam heeft dit ‘top-down’ geïntroduceerd en is van plan om een nog niet nader te noemen aantal contacturen van de schoolvakken te schrappen en deze vervolgens in te zetten als projecttijd. Daarnaast streven zij naar het creëren van vakoverstijgende samenwerkingen tussen de vakdocenten, bijvoorbeeld binnen projectgroepen of ontwikkelgroepen, met het oog op de ontwikkeling van vakoverstijgende projecten. Het inkrimpen van de contacturen is direct een heet hangijzer onder een deel van de medewerkers. Met name een aantal kopstukken van de “oude garde” in het docententeam ageren tegen het plan. Zij zijn op de eerste plaats beducht voor de negatieve gevolgen en stellen met zekerheid te weten dat het verminderen van de contacturen direct ten koste zal gaan van de leerprestaties. Met enige verbazing observeer ik het tafereel: aan de ene kant van de zaal verdedigen de leden van het management het vooruitstrevende plan, verspreid over de ruimte blijven de betrokken medewerkers een aanhoudende stroom aan reacties voortbrengen. Na afloop heerst er een bepaalde mate van onvrede onder een deel van de medewerkers. Ze hebben het gevoel dat de plannen er door worden gedrukt en missen draagvlak onder het personeel. Hoe ging het vervolgens verder? In de weken die voorbij gingen heb ik de meerdere malen teruggeblikt op de vergadering. Persoonlijk vond ik dat het management de onvrede van het team niet zomaar naast zich neer kon leggen. Immers, hoe krijg je het volledige docententeam in zijn kracht zodat zij de projecten gaan ontwikkelen en uitvoeren terwijl er leden zijn die zich tegen de plannen keren en een stevig draagvlak ontbreekt? Ik wil hier niet mee zeggen dat je als management altijd je plannen moet aanpassen wanneer er kritiek is vanuit de “werkvloer”. Echter leek het management weinig compassie te tonen voor de kanttekeningen van de medewerkers waardoor een soort machtsvacuüm ontstond. Ik besloot bovenstaande praktijksituatie te koppelen aan het onderwerp van het praktijkonderzoek zodat een resultaat naar alle waarschijnlijkheid van waarde kon zijn voor de werkvloer. Door dit thema als onderzoeksgebied te nemen hoop ik dat de uitkomsten een verbindende factor kunnen zijn tussen de “kampen”. De onvrede van een aantal docenten en het invoeren van project gestuurd onderwijs zijn binnen het onderzoek juist een kans om een geschikte manier te vinden dit proces zo goed mogelijk te laten verlopen. En bovenal het schoolvak aardrijkskunde op de beste manier te kunnen integreren binnen de toekomstige plannen van de school waarmee het vak zich kan blijven profileren.

11

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

. Probleemstelling & Doelstelling Wat is het probleem en wat is het doel?

. . Probleemstelling van het onderzoek In de verlegenheidssituatie hierboven is het praktijkprobleem al zijdelings aangestipt. Volgens een deel van de medewerkers leidt het inkrimpen van de contacttijd tot het afnemen van het leerrendement. In het verlengde hiervan maakte ik mij binnen het eigen vakgebied van aardrijkskunde meer zorgen over het waarborgen van geografische kennis en/of vaardigheden binnen projectonderwijs. Het aantal contacturen bij aardrijkskunde staat nu al ter discussie en menig aardrijkskundedocent zou wensen dat de onderwijstijd wordt verruimd. In deze studie wordt ingegaan op het probleem van het kunnen waarborgen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs. Door het vakoverstijgende karakter van de onderwijsvorm kan het aanleren (inslijten) van geografische vaardigheden naar de achtergrond worden verdrongen waardoor leerlingen de vaardigheden minder goed beheersen. Daarnaast kan onder invloed van de andere vakken het eigen vakgebied dreigen onder te sneeuwen. Het is op dit moment onduidelijk wat het introduceren van projectonderwijs voor een invloed kan hebben op het aanleren van de geografische vaardigheden. Ook is niet duidelijk op welke manier projectonderwijs kan worden vormgegeven zodat het meer in dient staat van de verschillende vakgebieden, in plaats van dat het een dreiging vormt voor de leerprestaties van de leerlingen. Stel dat het projectonderwijs wordt ingevoerd op het MCE dan is het niet helder hoe het aanleren van geografische vaardigheden kan worden gewaarborgd en wat een geschikte manier of werkvorm is hiervoor.

. . Doelstelling van het onderzoek Een eerste doelstelling van het onderzoek is inzicht te krijgen in de fenomenen direct rond het praktijkprobleem en hoe die zich tot elkaar verhouden. Te denken valt aan het verzamelen van kennis omtrent de geografische vaardigheden en het aanleren ervan, vakoverstijgende werkvormen, projectonderwijs en het schoolvak aardrijkskunde. Een tweede doelstelling van het onderzoek is gericht op het verzamelen van manieren en werkvormen met een vakoverstijgend karakter en om vervolgens te bepalen wat de geschiktheid van de verschillende werkvormen is voor het aanleren van de geografische vaardigheden binnen een vakoverstijgende context. Door middel van dit praktijkonderzoek moet duidelijk worden of een bepaalde vakoverstijgende werkvorm geschikt is voor het aanleren van geografische vaardigheden binnen een vorm van projectonderwijs, en welke dat dan is.

. Onderzoeksvragen Wat is de vraag? In de vorige paragraaf vormen de probleemstelling en doelstelling het raamwerk van het onderzoek waaruit in deze paragraaf de onderzoeksvragen voortvloeien die leiden tot een afgebakend onderzoek. De hoofdvraag sluit nauw aan op de probleemstelling en fungeert als leidraad van het onderzoek. Aansluitend zijn er 4 deelvragen geconstrueerd die “in dienst staan” van de hoofdvraag. De deelvragen geven samen een antwoord op de hoofdvraag.

. . Hoofdvraag In het praktijkonderzoek staat de volgende hoofdvraag centraal: ›

Op welke manier kun je geografische vaardigheden terug laten komen binnen projectgestuurd onderwijs op het Montessori College Eindhoven bijvoorbeeld bij een vakoverstijgend project over waterbeheer met als werkvorm een veldwerk?

. . Deelvragen Ter ondersteuning van het beantwoorden van de hoofdvraag zijn de volgende vier deelvragen geconstrueerd: › › › ›

12

Wat zijn de belangrijkste kenmerken van het schoolvak aardrijkskunde? Welke inhouden op het gebied van waterbeheer, gericht op het programma Ruimte voor de Rivier zijn relevant? Welke geografische vaardigheden zijn er, en kunnen worden toegepast op het thema waterbeheer? Welke vakdidactische overwegingen zijn van belang bij het ontwerpen van een (vakoverstijgend) veldwerk?

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

. . Toelichting op de onderzoeksvragen Tijdens het voortraject en in de vorige paragraaf zijn een aantal randvoorwaarden omschreven die hebben geleid tot de afbakening van het onderzoek. Naast dat dit heeft bijgedragen aan de uitvoerbaarheid van het onderzoekstraject kan hierdoor ook het gewenste resultaat van het onderzoek duidelijk worden omschreven. De vragen zijn zo geformuleerd dat de centrale doelstelling van het praktijkonderzoek zichtbaar is, namelijk een manier vinden om geografische vaardigheden zo goed mogelijk terug te laten komen binnen het projectgestuurd onderwijs.

. Onderzoeksopzet Hoe gaat het onderzoek? Met de presentatie van de onderzoeksvragen en de centrale doelstelling van het onderzoek in de voorgaande paragraaf is het onderzoek helder gedefinieerd en voldoende afgebakend. Nu duidelijk is waar het onderzoek overgaat en op welke vraag het uiteindelijk een antwoord dient te geven wordt in deze paragraaf de focus gelegd op de uitvoering van het onderzoek door het beschrijven van de onderzoeksopzet. Hierin komt duidelijk naar voren hoe het onderzoek leidt tot een antwoord op de hoofdvraag, hoe het onderzoek is opgebouwd en op welke manier het onderzoek wordt uitgevoerd. De onderzoeksopzet staat hiermee aan de basis van het onderzoek en fungeert als fundament van de scriptie.

. . Literatuuronderzoek Om uiteindelijk een bijdrage te kunnen leveren aan het beantwoorden van de hoofdvraag worden in eerste instantie de deelvragen beantwoord met behulp van een literatuuronderzoek. De resultaten van dit onderzoek worden per deelvraag uitgewerkt in het theoretisch kader. De aanleiding van het onderzoek beschrijft de noodzaak van een goede integratie van aardrijkskunde met het projectonderwijs op het MCE. Maar is die noodzaak ook écht van toepassing? Waarom zou aardrijkskunde moeten integreren in het projectonderwijs? En is aardrijkskunde wel een noodzakelijk vak? Of anders gezegd, wat is precies het belang van het schoolvak aardrijkskunde voor leerlingen? Binnen deelvraag 1 wordt onderzoek gedaan naar de geografie en het schoolvak aardrijkskunde. Daarna ligt de focus in deelvraag 2 op een specifiek thema uit het examenprogramma van aardrijkskunde op de havo, namelijk het thema waterbeheer. Het is een belangrijk thema binnen het vak aardrijkskunde op de middelbare school. Daarnaast leent het thema zich uitstekend binnen een project en past het daarom goed binnen het onderzoek. Ook heeft het thema een vakoverstijgend karakter waardoor het toepasbaar is binnen het projectonderwijs als mogelijk onderwerp voor een gezamenlijk project. Daarom wordt er ook onderzoek gedaan naar de raakvlakken met andere schoolvakken waardoor het mogelijk wordt de vakoverstijgende relaties in kaart te brengen. De opbrengsten van deze deelvraag vervaardigen de inhoudelijke grondslag voor het vakoverstijgend project omtrent het thema waterbeheer. Het waarborgen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs is uiteindelijk bepalend geweest voor het opstellen van de hoofdvraag binnen het onderzoek. Daarom wordt in deelvraag 3 onderzoek gedaan naar de verschillende geografische vaardigheden. Er wordt gekeken naar het belang van die vaardigheden en welke het meest belangrijk zijn. Welke kunnen er worden toegepast binnen een vakoverstijgend project omtrent het thema waterbeheer? En hoe kunnen ze binnen het projectonderwijs een plek krijgen? Deelvraag 4 richt zich op de relevante vakdidactische overwegingen omtrent de onderwijsmethode projectgestuurd onderwijs, de onderwijsvorm vakoverstijgend onderwijs en de werkvorm veldwerk. Het levert concrete opbrengsten op voor een vakoverstijgend veldwerk binnen het projectgestuurd onderwijs en biedt een respons op de geuite zorgen van het invoeren van projectonderwijs op het MCE zoals dit in de aanleiding van het onderzoek is geformuleerd. De afzonderlijke deelvragen belichten steeds een bepaald aspect van de hoofdvraag. Door de opbrengsten te synthetiseren wordt het mogelijk om een lijst met relevante ontwerpcriteria van vakoverstijgend veldwerk omtrent het thema waterbeheer samen te stellen, waarbij getracht wordt tegemoet te komen aan de voorwaarden van het terug laten komen van geografische vaardigheden binnen projectgestuurd onderwijs. De lijst met ontwerpcriteria kan vervolgens worden toegepast bij het ontwerpen van een veldwerk in het vervolg van het praktijkonderzoek.

13

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

. . Ontwerponderzoek Hierboven staat omschreven hoe het literatuuronderzoek leidt tot het vaststellen van bepaalde ontwerpcriteria. Om uiteindelijk een antwoord te kunnen geven op de hoofdvraag wordt er in het verlengde van het literatuuronderzoek een ontwerponderzoek uitgevoerd. Hiermee combineert dit praktijkonderzoek als het ware twee vormen van onderzoek met elkaar. In het ontwerponderzoek wordt, op basis van de ontwerpcriteria, een gebiedsstudie ontworpen die voldoet aan de eisen van de hoofdvraag: de implementatie van geografische vaardigheden in een vakoverstijgend veldwerk met als thema waterbeheer. De uitwerking van de gebiedsstudie beperkt zich alleen tot een geografisch deel. Om te bepalen of gebiedsstudie voldoet aan de ontwerpeisen wordt deze in de praktijk getest door 5 leerlingenpanels en 1 docentenpanel. De uitvoering van de gebiedsstudie door deze panels wordt binnen het ontwerponderzoek vervolgens nader onderzocht met behulp van 3 onderzoeksmethoden: een inhoudsanalyse (resultatenanalyse & enquête), observaties en interviews.

. . Toelichting op de onderzoeksopzet Uiteindelijk leiden dus de opbrengsten uit beide onderzoeken tot het beantwoorden van de hoofdvraag van het praktijkonderzoek. Toch is er binnen de scriptie voor gekozen om de onderzoeksopzet van het ontwerponderzoek in het huidige hoofdstuk te beperken tot een globale omschrijving en deze pas ná het theoretisch kader verder uit te werken in paragraaf 3.2. Immers dient eerst het literatuuronderzoek te worden voltooid voordat het ontwerponderzoek kan worden gestart waardoor het logischer is om deze ook apart van elkaar te presenteren. In de gedetailleerdere onderzoeksopzet van het ontwerponderzoek wordt uitgebreid ingegaan op het ontwerpproces van de gebiedsstudie en worden de verschillende onderzoeksmethoden die gebruikt zijn toegelicht (nadere specificering, dataverzameling, uitvoering en analysemethode).

. Leeswijzer Wat volgt er? Tenslotte eindigt de inleiding van de scriptie met de leeswijzer. In deze paragraaf worden de belangrijkste opmerkingen omtrent de inhoud en structuur van de scriptie besproken.

. . Structuur van de scriptie In het kader van de overzichtelijkheid heeft ieder hoofdstuk met meer dan twee paragrafen een cijferindeling voorzien van hoofdstuknummers en paragraafnummers. De 6 genummerde hoofdstukken in het onderzoeksverslag starten telkens met een introductie (mini-leeswijzer) waarin een korte beschrijving wordt gegeven van de inhoud van het betreffende hoofdstuk. Daarnaast worden nieuwe paragraafkopjes die binnen enkele regels al worden onderbroken zoveel mogelijk op een nieuwe bladzijde gestart zodat het verslag een rustigere uitstraling kent. In het kader van de gebruiksvriendelijkheid wordt iedere relevante verwijzing of hyperlink in het verslag gekoppeld aan de bron waardoor deze met de toets ‘Ctrl’ + een muisklik razendsnel te bereiken is. Tenslotte wordt op het gebied van de vormgeving de scriptie op 10 willekeurige plaatsen verfraaid met het afbeelden van quotes van inspirerende sprekers waarin zij het belang en de waarde van aardrijkskunde uitleggen.

. . Inhoud van de scriptie Het verslag begint met het opnemen van de gebruikelijke bladzijden binnen een scriptie, zoals het voorwoord, de samenvatting en de inhoudsopgave. Vervolgens worden in hoofdstuk 1 de achtergronden van het onderzoek gepresenteerd in de inleiding van de scriptie. Hoofdstuk 2 staat volledig in het teken van de uitvoering van het literatuuronderzoek. Dit uit zich in een omvangrijk theoretisch kader waarbinnen de 4 deelvragen van het onderzoek zijn onderzocht en beantwoord wat in de laatste paragraaf resulteert in de totstandkoming van de lijst met relevante ontwerpcriteria voor vakoverstijgend veldwerk. In hoofdstuk 3 van de scriptie wordt de focus binnen het praktijkonderzoek verlegd naar het ontwerponderzoek. Hier wordt bijvoorbeeld ingegaan op het ontwerpen en testen van de gebiedsstudie en welke onderzoeksmethoden hiervoor zijn gebruikt. Vervolgens wordt in hoofdstuk 4 ingezoomd op de praktische relevantie van het onderzoek. Waarna hoofdstuk 5 start met een opsomming van de resultaten en conclusies uit de gebruikte onderzoeksmethoden binnen het ontwerponderzoek. Aansluitend worden deze resultaten gekoppeld aan die van het literatuuronderzoek waarmee een antwoord op de hoofdvraag wordt gegeven aan einde van het hoofdstuk. Voorts staat hoofdstuk 6 in het teken van de discussie en aanbevelingen van het onderzoek. Tenslotte worden aan het einde van de scriptie de noodzakelijke literatuurlijst en bijlagen van het onderzoek opgenomen.

14

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

15

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

HOOFDSTUK

THEORETISCH KADER

In dit deel van het verslag wordt ingegaan op het verkennend literatuuronderzoek wat is gedaan omtrent de 4 deelvragen uit het onderzoek. Het theoretisch kader bestaat uit vier paragrafen; overeenkomstig met het aantal deelvragen. Bij het beantwoorden van iedere deelvraag wordt gebruik gemaakt van een verdere uitsplitsing in sub-paragrafen waarbij steeds een bepaald aspect van het geheel wordt beschreven. Tenslotte worden in paragraaf 2.5 de meest relevante opbrengsten uit de literatuur samengevat tot een theoretische kennisbasis wat resulteert in de vorming van een lijst met ontwerpcriteria voor het ontwerpen van een kwalitatief vakoverstijgend veldwerk.

. Deelvraag : Wat zijn de belangrijkste kenmerken van het schoolvak aardrijkskunde? De verlegenheidssituatie van het onderzoek beschrijft de noodzaak van een goede integratie van aardrijkskunde met het projectonderwijs op het MCE. Maar is die noodzaak ook écht van toepassing? Waarom zou aardrijkskunde moeten integreren in het projectonderwijs? En is aardrijkskunde wel een noodzakelijk vak? Of anders gezegd, wat is precies het belang van het schoolvak aardrijkskunde voor leerlingen? Binnen deelvraag 1 wordt onderzoek gedaan naar de geografie en het schoolvak aardrijkskunde. Allereerst wordt in paragraaf 2.1.1 ingegaan op de geschiedenis van de geografie als wetenschappelijke discipline, wat in paragraaf 2.1.2 de aanzet vormt tot het beschrijven van de betekenis van de geografie. Vervolgens wordt in paragraaf 2.1.3 de rol van de geografie binnen het onderwijs behandeld waarbij vooral wordt ingegaan op de ontwikkelingen en het belang van het schoolvak op de middelbare school. In paragraaf 2.1.4 volgt een uitgebreide analyse van de schoolaardrijkskunde waarna afsluitend de belangrijkste opbrengsten uit deze deelvraag schematisch worden samengevat.

. . Geschiedenis van de geografie Om het DNA van aardrijkskunde te kunnen blootleggen en tot een helder beeld te komen van het schoolvak in de huidige tijd wordt allereerst ingegaan op de ontstaansgeschiedenis van het vak.

Ontstaan van de geografie in het oude Griekenland In de literatuur wordt aardrijkskunde vaak aangeduid als geografie. Het ontleent zijn afkomst uit het Oudgrieks (γῆ γράφειν) waar het ‘de aarde (be)schrijven’ betekent (Koops, 2018). Er wordt verondersteld dat de discipline in het Oude Griekenland al bestond, mede ondersteund door het frequent voorkomen van bekende Oudgriekse geografische bijdragen, zoals het ontstaan van de eerste wereldkaart gemaakt door de Griekse geograaf Anaximander in de 6e eeuw v. Chr. Relevant is ook het invloedrijke geografische werk van de Griek Herodotus uit de 5e eeuw v. Chr. waarin voor het eerst een koppeling werd gelegd tussen de geografie en andere wetenschapsdisciplines, zoals de etnografie en politiek, en van waaruit het geografisch determinisme verscheen (Georgia Irby-Massie & Keyser, 2002).

Verdere evolutie van de geografie De Griek Eratosthenes is de bedenker van het systeem van lengte- en breedtegraden op wereldkaarten waarmee hij als eerste een nauwkeurige berekening van de omtrek van de aarde kon bepalen en wordt gezien als de grondlegger van het woord geografie vanaf de 2e eeuw v. Chr. (Lasky, 1994). Waar Herodotus meerdere disciplines met elkaar verbond, probeerde de Grieks-Romeinse geograaf Strabo in de 1e eeuw n. Chr. de ligging van een beschaving te verklaren door verbanden te leggen tussen de sociale en culturele verschijnselen, het fysische milieu en het klimaat. Strabo maakte hierbij onderscheid tussen de kenmerken van een gebied (de site) en de situering in de wijdere omgeving (de situation) van een gebied of plaats (De Pater & Van der Wusten, 1996).

Geografie als wetenschap Naast de hierboven beschreven voorbeelden uit de Klassieke Oudheid gedurende de 1e bloeiperiode van de geografie, en het zeer geleidelijke proces van het vervangen van het geocentrische wereldbeeld door de heliocentrische variant van Copernicus in de 16e eeuw n.Chr. tijdens de 2e bloeiperiode van de geografie, is het werk van de Duitse geograaf Von Humboldt in de 3e bloeiperiode van de geografie relevant. Hij wordt gezien als de grondlegger van de wetenschappelijke geografie omdat hij naast het beschrijven van verschijnselen in een gebied ook zocht naar verklaringen voor de aanwezigheid van deze verschijnselen. Een verschijnsel in een bepaald gebied komt daar niet toevallig voor, maar hangt vaak samen met allerlei andere verschijnselen in een gecompliceerde

16

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

keten van oorzaak- en gevolgrelaties (De Pater & Van der Wusten, 1996). Hiermee wordt een duidelijke eigenschap van de geografie naar voren geschoven die in het volgende deel nader beschreven wordt.

. . Betekenis van de geografie Geografie is een verzamelnaam van een aantal min of meer zelfstandige geografische wetenschappen. Een duidelijk onderscheid binnen de wetenschap is zichtbaar bij de bestudering van de verschijnselen op aarde: gericht op natuurlijke of culturele verschijnselen. Deze specialiseringen worden respectievelijk aangeduid als de fysische geografie en de sociale geografie. Echter hebben alle zelfstandige geografische wetenschappen wel een overeenkomst met elkaar: ze zijn allemaal op zoek naar een verklaring van de ruimtelijke samenhang tussen de verschijnselen op aarde. Hierbij wordt gelet op de vorm; ruimtelijke patronen, op de samenhang; ruimtelijke systemen en op de ontwikkeling in de ruimte; ruimtelijke processen (Wikipedia, 2019). De betekenis van het woord geografie zelf ligt volgens Alastair Bonnet (2017, p. 16) in de wereld om ons heen: “geography is about the world: that to study geography, is to study the world, both near and far”. Om geografie te studeren moet je dus de wereld bestuderen, zowel dichterbij als verder weg. Je moet eropuit trekken of op reis gaan om deze ruimtelijke patronen te kunnen ontdekken en beschrijven. Bonnet (p. 18) omschrijft dit als volgt: “Geography surrounds us. We walk, drive and fly over and through it. At the same time, it is distant: geography is the landscape beyond the horizon and the intriguing distance between here and there. Geographical study cannot be contained by libraries and laboratories. It is about our world, and demands that we get out into the world. This makes geography a difficult discipline to institutionalise or corral. Geography wants to take children outside the school gates; it wants to take keyboard tappers out of their gloomy bedrooms and make them confront the raw and diverse world”.

. . Evolutie van de geografie als studieobject Vanwege de veranderende maatschappelijke dynamiek in de wereld aan het eind van de 19e eeuw was de vraag naar geografische informatie explosief toegenomen. De steeds prominentere rol van de geografie in de afgelopen twee eeuwen was onder andere zichtbaar aan de oprichting van geografische genootschappen in veel Europese landen, waaronder het KNAG in Nederland. Maar ook aan de ontwikkeling van het geografieonderwijs, bijvoorbeeld op de Europese universiteiten waar het vak steeds vaker werd aangeboden als studierichting (De Pater & Van der Wusten, 1996). Relevant voor het onderzoek is met name de evolutie van de schoolaardrijkskunde. Na een korte beschrijving van het schoolvak op de lagere school volgt een uitgebreidere analyse van het schoolvak op de middelbare school.

Het schoolvak op de lagere school Van oudsher waren lezen, schrijven en rekenen de belangrijkste vakken op de lagere school, maar daar kwam halverwege de 19e eeuw verandering in met de introductie van de zaakvakken; aardrijkskunde, geschiedenis en biologie. Wandelingen in de natuur waren de voorlopers van het huidige veldwerk. De introductie van kaarten, schoolplaten en illustraties gaf het onderwijs destijds voor het eerst een aanschouwelijk karakter waardoor de ontwikkeling van de aardrijkskundemethoden en tegelijkertijd ook het aardrijkskundeonderwijs gestalte kreeg. Waar de eerste methoden het vak vooral symboliseerden als simpele feitenkennis zonder het bijbrengen van aardrijkskundige begrippen en de verbanden hiertussen, werd dit anders toen de Duitse geograaf Ritter grote invloed kreeg op het aardrijkskundeonderwijs. Hij legde de nadruk op het leggen van verbanden tussen de bodem, het klimaat, de natuur en de mens, waardoor compleet uitgewerkte lesmethoden verschenen die vandaag de dag nog steeds gemeengoed zijn (Leijsen, 2019).

Het schoolvak op de middelbare school Door het analyseren van het schoolvak op het middelbaar onderwijs wordt het belang van aardrijkskunde voor leerlingen duidelijker. Van der Schee (2017) kwalificeert het schoolvak als een boeiende en vaak spectaculaire ontdekkingstocht over onze planeet. Het is verwondering over en nieuwsgierigheid naar hoe de aarde en wereld in elkaar zitten. Vanuit deze verwondering en interesse ontstaan er vanzelf aardrijkskundige vragen. Met aardrijkskundige kennis kunnen deze vragen vervolgens beantwoord worden. Het belang van aardrijkskunde omschrijft hij als het vak wat niet alleen interessant, maar ook nuttig is voor wie als (wereld)burger goed wil functioneren. Het komt van pas bij het volgen van de media en bij het meedenken over de inrichting van de wereld waarin wij leven. Naast het belang van aardrijkskunde op de middelbare school te benoemen zijn de evolutie en de inhoud van het vak ook relevant.

17

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

De transformatie van het schoolvak In de sterk veranderende samenleving waarin wij op dit moment leven is het vanzelfsprekend dat het onderwijs ook verandert. Volgens Béneker & Van Gaans (2018) transformeerde het schoolvak aardrijkskunde in de afgelopen decennia van een vak vol feiten over landen en steden, naar een schoolvak met actuele thema’s en geografische vaardigheden. In de 21e eeuw is aardrijkskunde een “modern schoolvak met veldwerk, GIS, ‘serious gaming’ en onderzoeksopdrachten over hoe een gebied het beste ingericht kan worden” (KNAG, 2017, p. 3). Daarnaast richt het schoolvak zich volgens Béneker & Van Gaans (2018) op ‘powerful knowledge’. Deze krachtige kennis kan leerlingen in staat stellen kennis te verwerven die verder gaat dan de eigen ervaringen (Young, Lambert, Roberts, & Roberts, 2014). Hiermee is het van grote waarde voor de schoolaardrijkskunde. Volgens Young (2014, p. 74) is kennis pas krachtig te noemen “if it predicts, if it explains, if it enables you to envisage alternatives”. Hij kwalificeert krachtige kennis aan de hand van drie criteria: › › ›

Het onderscheidt zich van ‘common-sense knowledge’, wat vertaald kan worden als alledaagse kennis of gezond verstand, en wat men opdoet in het dagelijkse leven De concepten zijn systematisch aan elkaar gerelateerd Krachtige kennis is gespecialiseerd en ontwikkeld door ‘clearly distinguishable groups’ oftewel professionals uit een bepaalde beroepsgroep

De rol van de wetenschappelijke geografie De inhoud van de schoolaardrijkskunde wordt volgens Van der Schee (2009) bepaald door ontwikkelingen in de samenleving, de pedagogiek en de wetenschappelijke geografie. De geografische wetenschappen en aardwetenschappen bieden op verschillende terreinen een grote hoeveelheid aan kennis voor de inhoud van het schoolvak. Hij (p. 10) maakt hierbij onderscheid tussen de volgende categorieën: › › ›

Systematische geografie: het bijbrengen van een wereldbeeld bij mensen, bijvoorbeeld de klimatologie en de economische geografie Toepaste geografie: geeft inzicht in ruimtelijke vraagstukken, bijvoorbeeld ontwikkelingsvraagstukken en milieuvraagstukken Methodisch-geografische kennis: bijvoorbeeld hoe je veldwerk kunt doen en kunt regionaliseren

De inhoud van het schoolvak De geografie is een breed en complex vak waardoor niet alles binnen de schoolaardrijkskunde aan de orde kan komen. Maar hoe wordt dan bepaald welke wetenschappelijke kennis een plek krijgt binnen de schoolaardrijkskunde? Van der Schee (2009, p. 11) is van mening dat “de wetenschappelijke kennis die relevant is voor de vorming van leerlingen aan bod dient te komen bij de schoolaardrijkskunde”. Maar wat is dan relevante kennis? Hoekveld (1969, p. 335) verduidelijkt dit door te stellen dat de onderwijsgeografie als doel heeft “de door de academische geografie verworven inzichten en kennis zo te systematiseren, te (her)groeperen en te (her)formuleren dat daardoor een voor de toepassing in de onderwijspraktijk wenselijk en bruikbaar geheel ontstaat”. Oftewel wetenschappelijke kennis simplificeren om het toepasbaar te maken voor het niveau van de schoolaardrijkskunde.

. . Definitie van de schoolaardrijkskunde De opkomst en ontwikkeling van aardrijkskunde als schoolvak, zoals dit reeds uiteengezet is in de vorige paragraaf, verlangt een nadere analyse van de schoolaardrijkskunde, waarmee het bijdraagt aan de totstandkoming van deze laatste paragraaf. Centraal hierin staat het bepalen wat aardrijkskunde nu precies inhoudt.

Waar gaat aardrijkskunde over? Bij het woord aardrijkskunde hebben velen nog de veronderstelling dat het vooral een vak is wat bestaat uit topografiekennis: “Dat vak kun je toch leren?” (De Hamer, Bakker, Broere, & Van Heck, 2007). Mogelijk hangt dit samen met de manier waarop het schoolvak vroeger werd onderwezen zoals reeds vermeld in de vorige paragraaf. Omdat de wereld om ons heen snel verandert is alleen feitelijke kennis niet meer voldoende. Vankan (2000) schaart zich hiermee achter Young (2014) en stelt dat “leerlingen bij aardrijkskunde zelf kennis dienen te construeren door er actief mee aan de slag te gaan”. Op deze manier kan er bij leerlingen een eigentijds wereldbeeld ontstaan. Ook Van der Schee (2009, p. 7) verenigd zich met De Hamer, Bakker, Broere, & Van Heck (2007), Vankan (2000) en Young (2014) met de suggestie dat modern aardrijkskundeonderwijs tegenwoordig veel meer is dan topografie maar vooral gaat over “globaliseringsprocessen, regionale verschillen, gebruik en beheer van grondstoffen, de actieve aarde, natuurlijke risico’s, milieuproblemen, transport en infrastructuur, waterbeheer, klimaatverandering

18

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

en ruimtelijke conflicten”. Het vak gaat over complexe thema’s en processen op aarde en over gebieden in verandering. Het gaat over zo veel zaken dat het eigenlijk altijd en overal om je heen aanwezig is. De naam aardrijkskunde onthuld eigenlijk al het antwoord op de vraag uit de bovenstaande titel van deze alinea: het is altijd en overal om ons heen aanwezig waarmee het gezien kan worden als een noodzakelijk vak voor de maatschappij.

Wat is de essentie van aardrijkskunde? De International Geographical Union (2016) definieert aardrijkskunde als “de ruimtelijke studie van het aardoppervlak”. Geografen onderzoeken volgens hen “de ruimtelijke relaties tussen alle fysieke en culturele verschijnselen in de wereld”. Simpel gezegd gaat aardrijkskunde, zoals de naam al onthult, over de aarde. Volgens Van Ginkel (2002) gaat aardrijkskunde “over de aarde als woonplaats van de mens en de mens als bewoner van de aarde”. De kern van het aardrijkskundeonderwijs is volgens Van der Schee (2009, p. 22) de volgende: “het leidt leerlingen op die bewust en verantwoord omgaan met natuur en samenleving, zowel dichtbij als veraf”. De relatie tussen mens en natuur staat hierbij dus centraal. In het licht van de visie van Van der Schee op het aardrijkskundeonderwijs wordt het ontwikkelen van het geografisch denken bij leerlingen gezien als dé kerntaak van het aardrijkskundeonderwijs (Van der Vaart, 2001). Het geografisch denken is volgens hem “een combinatie van een manier van denken en een bepaalde basis van geografische kennis”. Deze aardrijkskundige basiskennis bestaat volgens Steenstra & Van der Schee (2009) uit “thematische kennis en kennis van gebieden”. Met het verwerven van deze basiskennis ontwikkelen leerlingen “een hedendaags aardrijkskundig wereldbeeld”. Het aanleren van deze kerntaak bij leerlingen komt tot uiting in het geografisch besef van aardrijkskunde.

Het geografisch besef van aardrijkskunde Steenstra en Van der Schee (2009, p. 6) omschrijven het geografisch besef als volgt: “Wanneer het kunnen en kennen in de aardrijkskunde in voldoende mate ontwikkeld zijn, en wanneer een leerling de mogelijkheden die het vak biedt om verschijnselen in gebieden te begrijpen meer en meer onder de knie krijgt, dan kun je zeggen dat de leerling een zeker geografisch besef heeft ontwikkeld”. Het geografisch besef is dus ontwikkeld wanneer het voor leerlingen duidelijk is welke vaardigheid zij moeten toepassen in combinatie met het aanspreken van bepaalde basiskennis, zodat zij bijvoorbeeld een gebied beter kunnen leren begrijpen. De toevoeging van het woord besef heeft als doel dat men het menselijk handelen niet los kan zien van tijd en ruimte en de wijze waarop de mens steeds bezig is zijn leefmilieu aan de veranderende omstandigheden aan te passen.

Figuur 1: Het geografisch analysemodel van Van der Schee (2000)

19

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Van der Schee (2000) presenteert de onderlinge samenhang en beïnvloeding van deze elementen in zijn geografisch analysemodel, afgebeeld in Fi g u u r 1. In het model zijn de verticale relaties tussen mens en natuur zichtbaar die de inrichting van een gebied bepalen. Relaties binnen (interne) of tussen (externe) gebieden worden horizontale relaties genoemd. Daarnaast wordt er bij aardrijkskunde gekeken naar hoe een bepaalde situatie in een gebied is ontstaan (genese) en welke keuzes er in de toekomst kunnen worden gemaakt (planning). Het model is niet plaatsgebonden (Van der Schee, 2009). Om de onderlinge relaties te kunnen verklaren en grip te krijgen op de snel veranderende wereld om ons heen is het dus van belang dat leerlingen het geografisch besef ontwikkelen. Van der Vaart (2001) onderscheidt hierbij drie componenten: 1. 2. 3.

het verwerven van een geografisch wereldbeeld het verwerven van kennis en inzicht in ruimtelijke processen het leren hanteren van een geografische benadering

De eerste twee componenten zijn gericht op het verwerven van aardrijkskundige kennis en het derde component op de geografische vaardigheden ook wel procedurele kennis genoemd. Deze derde component is in het kader van de hoofdvraag van het onderzoek relevant om nader te beschrijven.

De geografische benadering van aardrijkskunde Het derde component van het geografisch besef van Van der Vaart (2001) wordt de geografische benadering genoemd en kan gedefinieerd worden als de manier van denken bij aardrijkskunde. Wildshut, Van der Schee & Beishuizen (2006) definiëren dit als het “geografisch leren denken”. Het wordt onderverdeeld in drie geografische vaardigheden: 1. 2. 3.

het kunnen stellen van de juiste geografische vragen het kunnen toepassen van verschillende geografische werkwijzen het kunnen omgaan met aardrijkskundige informatie en het kunnen verrichten van eenvoudig aardrijkskundig onderzoek

Het geografisch besef en de geografische benadering zijn schematisch weergegeven in Fi g u u r 2.

Figuur 2: Een schematische weergave van het geografisch besef en de geografische benadering (Van der Vaart, 2001)

Volgens Besselink, Blankman, Franssen & Geerdink (2010) kun je de manier waarop geografen naar de wereld kijken (materieel object) aanduiden als de geografisch bril (formeel object). Deze geografische zienswijze kan worden samengevat in concepten en worden ook wel ‘big ideas’ genoemd. Een aantal voorbeelden hiervan zijn opgenomen in Bijlage 1.

20

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Welke andere bijdragen levert aardrijskunde? In de literatuur worden de voordelen van het schoolvak aardrijkskunde in het onderwijs veelvuldig benoemd. Er volgt nu een selectie van voorbeelden die relevant zijn voor het onderzoek en gericht zijn op het aardrijkskundeonderwijs op de middelbare school. Van der Schee (2009) formuleert de bijdrage van aardrijkskunde als volgt: › ›

›

Het maakt leerlingen bewust van het feit dat het verantwoord moet omgaan met de aarde waarmee het bijdraagt aan burgerschapsvorming en duurzame ontwikkeling. Het is fascinerend vanwege de fraaie foto’s en kaarten van de verder weg gelegen en onbekende gebieden die laten zien dat het daar heel anders is dan dicht bij huis. De kracht van het aardrijkskundeonderwijs is deze fascinatie te gebruiken als opstap voor onderzoek naar het hoe en waarom van die verschillen op aarde en deze vervolgens te verklaren. Het voorziet leerlingen van kennis uit geografisch en aardwetenschappelijk onderzoek waarmee zij kennis en inzicht van de wereld om hen heen verwerven

Besselink, Blankman, Franssen, & Geerdink (2010, p. 3) bouwen voort op Van der Schee door te stellen dat “het aardrijkskundeonderwijs start bij de verwondering over de wereld om ons heen”. Kinderen zijn nieuwsgierig en steeds op zoek om zichzelf en de wereld waarin zij zich bevinden en voortbewegen te leren kennen en verkennen. Deze ontwikkelingsbehoefte is een kapstok voor het schoolvak; aardrijkskunde levert een unieke bijdrage aan de ontwikkeling van kinderen. De International Geographical Union (2016, p. 5) onderschrijft de opvattingen van Van der Schee (2009) en Besselink, Blankman, Franssen, & Geerdink (2010) door aardrijkskunde te kwalificeren als “een vitaal vak en een hulpmiddel voor 21e-eeuwse leerlingen die leven in een nauw verbonden wereld en stelt ze in staat om vragen te stellen over wat het betekent om duurzaam te leven in deze wereld”. Ook helpt aardrijkskundeonderwijs leerlingen “harmonieuzer te leren leven in relatie tot alle levende wezens” en begrijpen ze beter op welke manier zij verantwoordelijk zijn voor de natuurlijke omgeving en voor anderen.

Conclusie Met het oog op het beantwoorden van deelvraag 1 zijn de meest relevante inzichten samengevat in een schematische weergave, afgebeeld in Fi g u u r 3 . Aardrijkskunde kan door fascinatie en verwondering een krachtige inspirator zijn voor leerlingen, hen uitdagen om vragen te stellen over de omgeving en bijdragen aan een verantwoordelijker leven op aarde, waardoor het een essentieel hulpmiddel is voor het leven in de 21e-eeuwse maatschappij.

21

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Wat is het schoolvak aardrijkskunde?

Bijdragen

Het levert een unieke bijdrage aan de ontwikkeling van leerlingen (Greven & Letschert, 2006)

Het is een vitaal vak en een essentieel hulpmiddel voor de 21ste-eeuwse leerlingen die leven in een nauw verbonden wereld (The International Geographical Union, 2016)

Het is de ruimtelijke studie van het aardoppervlak (van het Griekse geo, wat ‘aarde’ betekent, en graphein , wat ‘schrijven’ betekent) (The International Geographical Union, 2016)

Simpel gezegd gaat aardrijkskunde – zoals de naam het al zegt – over de aarde. Het gaat over de aarde als woonplaats van de mens en de mens als bewoner van de aarde (van Ginkel, 2002).

Geografisch wereldbeeld…

Kennis en inzicht ruimtelijke vraagstukken…

in

…is het verwerven van een geografisch wereldbeeld; de hoofdlijnen kennen van de spreiding van mens en natuur op aarde

…bijvoorbeeld inzicht in klimaatverandering, het proces van globalisering en wereldwijde migratiestromen

Definitie

Kerncompetenties

Geografisch besef: Om de onderlinge relaties te kunnen verklaren en grip te krijgen op de snel veranderende wereld om ons heen is het van belang dat leerlingen een geografisch besef ontwikkelen (Van der Vaart, 2001)

Contexten

Ruimtelijke schaalniveaus

· · ·

Thema’s Regio’s Topografie

· · · ·

Domein B: Wereld Domein C: Aarde Domein D: Ontwikkelingsland (Brazilië) Domein E: Leefomgeving

· · ·

Eigen omgeving (lokaal en regionaal) Nederland (nationaal) Europa en andere continenten (continentaal) Wereld (mondiaal) (Verheij & Notte, 2007, p. 22)

·

Concepten

Geografische benadering…

…is gericht op de vaardigheden en procedurele kennis van de leerling en kent drie vaardigheden. Leerlingen moeten:

geografische vragen kunnen stellen

Centraal hierbinnen staan

geografische werkwijzen kunnen toepassen

kunnen omgaan met aardrijkskundige informatie en eenvoudig aardrijkskundig onderzoek kunnen verrichten

·

Vaardigheden

·

Domein A: vaardigheden (bevat geografische benadering en geografisch onderzoek)

·

Figuur 3: Schematische samenvatting van de opbrengsten uit deelvraag 1

22

Het gaat over gebieden in verandering en complexe thema’s en processen op aarde. Het maakt leerlingen ook bewust van het feit dat ze verantwoord moeten omgaan met de planeet aarde. Zo draagt het bij aan burgerschapsvorming en duurzame ontwikkeling (Van der Schee, 2009).

Link naar de syllabus havo aardrijkskunde 2020

Volgens Besselink, Blankman, Franssen & Geerdink (2010, p. 6) kan de geografische zienswijze worden samengevat in de volgende concepten, ook wel de ‘big ideas’ genoemd: · Alles is gelokaliseerd · Geen plaats is altijd hetzelfde · Kijk je op andere schaal dan zie je wat anders · De natuur bepaalt de structuur van gebieden · Mens en natuur bepalen de inrichting van gebieden · Relatieve afstand is belangrijk

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

. Deelvraag : Welke inhouden op het gebied van waterbeheer, gericht op het programma Ruimte voor de Rivier zijn relevant? De verlegenheidssituatie van dit onderzoek beschrijft de mogelijke introductie van projectonderwijs op het MCE. Een belangrijk thema binnen het vak aardrijkskunde op de middelbare school is waterbeheer. Het thema leent zich uitstekend binnen een project en past daarom goed binnen het onderzoek. Ook heeft het thema een vakoverstijgend karakter waardoor het toepasbaar is binnen het projectonderwijs als mogelijk onderwerp voor een gezamenlijk project. Daarnaast is het thema voor leerlingen zichtbaar in de eigen omgeving en kenmerkend voor het Nederlands landschap wat bijdraagt aan de herkenbaarheid en de praktische toepasbaarheid van het project. Vanwege het ruime karakter van het thema wordt er binnen het onderzoek een specifiek onderwerp belicht uit het examenprogramma op de havo; het programma Ruimte voor de Rivier. Allereerst wordt in paragraaf 2.2.1 ingegaan op het thema waterbeheer als introductie op de deelvraag. Vanaf paragraaf 2.2.2 richt het onderzoek zich op het thema waterbeheer binnen het middelbaar onderwijs door allereerst de eindtermen van het vak op de havo te onderzoeken. Dit vormt de aanzet tot het analyseren van een specifiek deel van de syllabus en de vakinhoud in verschillende aardrijkskundemethoden in paragraaf 2.2.3. Vervolgens worden in paragraaf 2.2.4. andere schoolvakken bestudeerd met het oog op het vakoverstijgend karakter van het project en worden de raakvlakken met het thema beschreven. Afsluitend volgt in de laatste paragraaf een beschrijving van het beoogde onderwerp binnen het thema: het programma Ruimte voor de Rivier. Uiteindelijk vormen de opbrengsten uit de paragrafen de inhoudelijke grondslag voor het vakoverstijgend project omtrent het thema waterbeheer.

. . Een kennismaking met het thema waterbeheer Het benoemen van de inhoudelijke kennis van het programma Ruimte voor de Rivier veronderstelt allereerst een brede oriëntatie op het thema waterbeheer. Deze paragraaf vormt hiermee een gedegen introductie op het onderwerp en levert daardoor een relevante bijdrage tot het beantwoorden van de deelvraag. Resultaten van het exploratief onderzoek Een verkennend onderzoek binnen talrijke bronnen naar het begrip waterbeheer heeft als doel het thema grondig te onderzoeken. Hierbij worden de resultaten bestudeerd en ingedeeld in verschillende categorieën in de vorm van een begrippenkader, die is afgebeeld in Bijlage 2. Uit deze verkenning kwam nadrukkelijk de rol van de overheid bij waterbeheer in Nederland naar voren. Dit is terug te zien in het beleidsmatige karakter van de verschillende instanties die betrokken zijn bij de uitvoering van de plannen omtrent waterbeheer. Om de opbrengsten op beknopte wijze inzichtelijk te kunnen maken zijn deze verwerkt tot een organogram, die is afgebeeld in Fi g u u r 4.

23

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Waterbeheer in Nederland Visie waterbeleid

Alle betrokkenen werken vanuit het opgestelde Nationaal Waterplan 2016-2021 waarin het beleid van waterveiligheid en zoetwatervoorziening in Nederland is beschreven Uitvoering

Hoofdverantwoordelijken

Rijkswaterstaat

22 Waterschappen

Taken

Rijkswaterstaat is verantwoordelijk voor het beheer van grote wateren, zoals de zee en de rivieren. RWS waarschuwt de verantwoordelijke overheden op tijd voor hoogwater of storm op zee. Daarnaast onderhoudt RWS dijken, dammen, stuwen en stormvloedkeringen. Ook beschermt RWS de kust en geeft het rivieren meer ruimte. Bijvoorbeeld door uiterwaarden te verdiepen en nevengeulen aan te leggen.

Waterschappen zijn verantwoordelijk voor de regionale wateren, zoals kanalen en poldervaarten. Ze zorgen er bijvoorbeeld voor dat het water schoon is, zodat de visstand op peil blijft. Waterschappen beschermen het land ook tegen overstromingen en zorgen ervoor dat landbouwers voldoende water hebben voor hun gewassen. Ook zorgen ze voor zuivering van afvalwater.

Andere overheden betrokken volgens de Waterwet

Het Rijk

Provincies

Waterschappen

Gemeenten

Taken

De Rijksoverheid is verantwoordelijk voor het nationale beleid en landelijke maatregelen. Daarnaast is het Rijk verantwoordelijk voor de normen voor waterveiligheid van de primaire waterkeringen. Dit zijn dijken en duinen die het land beschermen tegen water uit zee en de grote rivieren. De provincie is verantwoordelijk voor de vertaling van het nationale waterbeleid naar regionale maatregelen. Voor een deel van het waterbeheer heeft de provincie operationele taken. Bijvoorbeeld bij de verwijdering van grondwater uit de bodem. Het beheer van de grondwaterkwaliteit ligt volgens de Wet Bodembescherming ook bij de provincie. De waterschappen stellen beheerplannen op voor de waterkwaliteit van de wateren in hun beheersgebied. Ook is het waterschap verantwoordelijk voor de regionale waterkeringen. Deze beschermen het land bijvoorbeeld tegen water uit kanalen Gemeenten zijn verantwoordelijk voor het grondwater in stedelijk gebied. Ook zorgt de gemeente voor de afvoer van afvalwater en overtollig regenwater via de riolering. Dit staat in de Waterwet en in de Wet milieubeheer.

Kennis en knowhow Nederland Nederland wil andere landen helpen bij het voorkomen van watersnoodrampen wereldwijd. Samen met betrokken bij andere landen met waterexpertise wil Nederland specialisten leveren. Die helpen landen zonder die internationaal specialistische kennis. Op de website Dutch Water Sector staan de projecten die uitgevoerd worden in waterbeheer samenwerking met Nederland (in het Engels). Bron: (Rijksoverheid, 2020), (Ministerie van Infrastructuur en Milieu, 2015) Figuur 4: Organogram van het waterbeheer in Nederland

24

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Definitie van waterbeheer Waterbeheer is “het totaal aan activiteiten die tot doel hebben om het grond- en oppervlaktewater zo goed mogelijk te beheren en is onderdeel van de waterstaat” (Wikipedia, 2020). De definitie van de waterstaat in Nederland is de volgende: “de toestand van het water ten opzichte van het land of de activiteiten van de overheid gericht op bescherming tegen het water en het geschikt maken en beheren van het water voor menselijk gebruik” (Wikipedia, 2020). Vandaar ook de naam Rijkswaterstaat voor de instantie die op nationale schaal hoofdverantwoordelijk is voor het waterbeheer van ons land, ook wel de natte waterstaat genoemd. Hoofdtaken zijn het onderhoud en verbeteren van het gehele systeem van vaarwegen en het beschermen tegen overstromingen. Op regionaal niveau zijn de waterschappen verantwoordelijk voor voldoende grond- en oppervlaktewater en een goede waterkwaliteit. De twee instanties samen vormen de overheidsinstanties die hoofdverantwoordelijk zijn voor het Nederlandse waterbeheer, ook wel de waterhuishouding genoemd (Rijksoverheid, 2020). De definitie van het begrip beheer in waterbeheer wordt als volgt omschreven: “de overheidszorg met betrekking tot één of meer afzonderlijke watersystemen of onderdelen daarvan” (Infomil, 2020). De definitie van waterbeheer wordt door het waterschap Amstel, Gooi & Vecht omschreven als “al het werk dat nodig is voor genoeg en goed water. Zodat u veilig woont en werkt in ons gebied” (Waternet, 2020). Deze omschrijving geeft het regionale schaalniveau van een waterschap weer.

De rol van het waterschap binnen het waterbeheer in Nederland Een waterschap is “een op basis van de Waterschapswet ingesteld openbaar lichaam dat in een bepaalde regio in Nederland tot taak heeft de waterhuishouding te regelen” (Wikipedia, 2020). De term waterschap wordt ook gebruikt om de regio aan te duiden waarover die instantie zeggenschap heeft. Zo heeft Waterschap De Dommel de verantwoordelijkheid over het gebied in het zuidoosten van de provincie Noord-Brabant; Eindhoven en omliggende gebieden, alwaar de rivier de Dommel inclusief haar zijtakken zich vanuit België naar ‘‘s-Hertogenbosch door het landschap kronkelt. Nederland is een echt waterland: de grillen van de rivieren en de zee hebben geleid tot het ontstaan van het eerste waterschap in 1255. Nederland telt tegenwoordig 22 waterschappen welke verantwoordelijk zijn voor goed regionaal en lokaal waterbeheer. Een waterschap zorgt ervoor dat we droge voeten houden en we voldoende schoon water beschikbaar hebben. Van vroeger uit hebben de waterschappen een belangrijke rol gehad bij de technologische ontwikkelingen en innovaties van het waterbeheer. De kosten van het waterschap worden gedekt door het heffen van belasting op de personen en bedrijven welke het gebied gebruiken. Het gaat hier om drie soorten belastingheffingen: de watersysteemheffing, de zuiveringsheffing, en de verontreinigingsheffing. Het waterschap is de uitvinder van het poldermodel doordat zij fungeerden als een platform waar alle relevante partijen werden betrokken bij kwesties die hen aangingen (Fröberg, de Graaf, Onwijn, & Schoemaker, 2016). Twee belangrijke doelstellingen van het waterschap zijn: ›

Het in stand houden van schoon en ecologisch gezond oppervlaktewater door: het zuiveren van afvalwater, het controleren en handhaven op lozingen, het verlenen van vergunningen aan bedrijven en het monitoren van de kwaliteit van wateren.

›

Het waarborgen van een veilig en goed watersysteem door te zorgen voor “droge voeten” en voldoende water op de juiste plekken in het gebied (Wanningen & Bezuijen, 2003).

Het belang van water voor Nederland Zoals reeds aangegeven in de intro van de deelvraag is water een kenmerkend thema voor Nederland. Water wordt paradoxaal ook wel omschreven als vijand, vriend en bondgenoot. Een vijand wanneer er te veel van is bij overstromingen of overvloedige regenval of juist te weinig in lange periodes van droogte. Een vriend binnen natuurprojecten, recreatie of landbouwmogelijkheden. En een bondgenoot bij verkoeling of als inrichtingselement. Het zijn zaken die binnen het thema een grote rol spelen en hebben geleid tot een land met een wereldberoemd beleid omtrent waterbeheer (Hoorn & Hinssen, 2017).

. . Waterbeheer binnen de eindtermen van het vak aardrijkskunde Na de introductie op het thema volgt nu een analyse van de eindtermen van het vak aardrijkskunde op het gebied van waterbeheer. De focus ligt hierbij alleen op de eindtermen in de syllabus van de havo welke gelden in het schooljaar 2020-2021. Met het analyseren van de syllabus kan worden bepaald op welke manier het thema binnen het vak wordt beschreven en hoe het kan bijdragen aan de verankering van het vakoverstijgend project binnen het vak. Met het oog op de ontwikkeling van het project is het daarnaast relevant om de vakinhoudelijke kennis en vaardigheden rond het thema te bepalen.

25

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Het examenprogramma van aardrijkskunde Het examenprogramma van aardrijkskunde op de havo is onderverdeeld in domeinen en subdomeinen. Het onderzoek wordt beperkt door alleen waterbeheer in Nederland te onderzoeken. Dit met het oog op de uitvoering van het project op een locatie of locaties in Nederland. Alleen domein E (Leefomgeving) heeft inhoudelijk betrekking op Nederland. Hierbinnen heeft subdomein E1 (nationale en regionale vraagstukken) specifiek betrekking op het waterbeheer in Nederland. De leerling dient zich binnen dit subdomein een beargumenteerde mening te kunnen vormen over “actuele vraagstukken van overstromingen en wateroverlast in Nederland” (CvTE, 2018, p. 116). In het kader van het uiteindelijke projectonderwijs met als thema waterbeheer is subdomein E2 (regionale en lokale vraagstukken) ook relevant voor het onderzoek. Het betreft hier de volgende competentie: “de leerling kan lokale en regionale ruimtelijke vraagstukken beschrijven en analyseren en zich daarover een beargumenteerde mening vormen” (CvTE, 2018, p. 116). Het thema waterbeheer komt dus terug in domein E binnen het examenprogramma van de havo.

De syllabus van aardrijkskunde In de syllabus staat een uitgebreidere omschrijving van het examenprogramma en een betere definitie van de afzonderlijke onderdelen. Bij iedere eindterm in de syllabus worden achtereenvolgens: het hoofddoel, de aandachtspunten, de belangrijke werkwijzen en de belangrijke begrippen beschreven. Het document omvat alle voorgeschreven examenstof (schoolexamens & centraal examen) in de bovenbouw. Methodeontwikkelaars verwerken de eindtermen uit de syllabus in de schoolboeken zodat leerlingen zich kunnen voorbereiden op de examens. Het thema waterbeheer valt in zijn geheel binnen eindterm 11 van domein E. De betreffende eindterm is uitgesplitst in 4 hoofddoelen, waarbij de eerste twee een relatie hebben met het thema waterbeheer. Hieronder zijn deze twee relevante hoofddoelen overgenomen uit de syllabus (CvTE, 2018): › ›

11a 1. De leerling kan zich een beargumenteerde mening vormen over: nationale vraagstukken ten aanzien van overstromingsrisico’s en wateroverlast 11a 2. De leerling kan zich een beargumenteerde mening vormen over: het beleid om grootschalige overstromingen en wateroverlast in Nederland tegen te gaan

Het thema waterbeheer in de bovenbouw van de havo komt dus terug in eindterm 11a van domein E binnen het examenprogramma.

. . Vakinhoud van waterbeheer binnen het schoolvak aardrijkskunde Na het bepalen van de relevante eindtermen uit de syllabus in de vorige paragraaf volgt er nu, met het oog op de beantwoording van de deelvraag, een beschrijving van de vakinhoud over het thema waterbeheer. Deze vakinhoud is bepaald na een grondige analyse van de bewuste eindtermen en de lesmethoden van aardrijkskunde.

Vakinhoud uit de syllabus Zoals reeds vermeld in de vorige paragraaf is het thema waterbeheer omschreven binnen eindterm 11 van domein E: Leefomgeving. Naast de omschrijving van de eindterm en het hoofddoel zijn vooral de belangrijke aandachtspunten en begrippen uit de eindtermen van belang om de vakinhoud rond waterbeheer te kunnen beschrijven. In Bijlage 3 zijn de eindtermen 11a 1. en 11a 2. in zijn volledigheid afgebeeld. Voor het theoretisch kader is op basis van deze eindtermen een opsomming van relevante vakinhoud weergegeven in Fi g u u r 5.

26

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Relevante vakinhoud omtrent het thema waterbeheer uit de syllabus Leerdoelen

Aandachtspunten

- Kenmerken van de stroomgebieden van Rijn en Maas beschrijven.

- De grootste overstromingsrisico’s in Nederland ontstaan bij een combinatie van springtij, noordwesterstorm en piekafvoer van de rivieren.

- De invloed van het veranderende klimaat en menselijk ingrijpen op de waterafvoer van Rijn en Maas beschrijven. - Overstromingsgevaar relateren aan ruimtelijke inrichting, zowel binnen- als buitendijks. - Het integraal waterbeleid dat in Nederland wordt gevoerd beschrijven en beoordelen. - Recent Nederlands en internationaal rivierbeleid beschrijven en beoordelen. - Het aanleggen van strategische zoetwatervoorraden beschrijven en beoordelen.

- Klimaatverandering draagt bij aan een onregelmatiger regiem van de rivieren. - Menselijk ingrijpen in het stroomgebied heeft geleid tot een onregelmatiger regiem, verkorting van de vertragingstijd en verhoogde piekafvoer. - Zeepspiegelstijging kan de afvoer van rivierwater en het spuien van water op zee bemoeilijken. - Afsluitbare waterkeringen moeten er in combinatie met bergingsgebieden voor zorgen dat bij extreme omstandigheden overstromingsrisico’s beperkt worden, maar dat rivieren tijdens normale omstandigheden hun water kunnen afvoeren naar zee.

Geografische werkwijzen - Relaties leggen tussen klimaatverandering en menselijk ingrijpen en het risico op overstromingen en wateroverlast - Overstromingen en overstromingsrisico’s vanuit verschillende dimensies (natuur, economie) en op verschillende ruimtelijke schalen analyseren - Relaties leggen binnen stroomgebieden tussen verschillende factoren die overstromingen beïnvloeden.

- Sinds de Tweede Deltacommissie ligt de focus van het waterbeleid op integraal waterbeleid. Er spelen in Nederland allerlei vraagstukken op het gebied van wateroverlast en overstromingsgevaar en die vraagstukken spelen op verschillende schalen. Dit vereist een samenhangend beleid.

- Het leggen van relaties tussen verschillende onderdelen van het waterbeleid.

- Maatregelen ter beheersing van het regiem betreffen niet alleen het rivierstelsel, maar omvatten het gehele stroomgebied.

- Rivierbeleid vanuit verschillende dimensies analyseren.

- Er is in Nederland in 1995 een breuk opgetreden in het denken over overstromingsgevaar van de grote rivieren. De grootste overstromingsrisico’s in Nederland ontstaan bij een combinatie van springtij, noordwesterstorm en piekafvoer van de rivieren.

- Een ingreep uit het integraal waterbeleid kunnen analyseren op verschillende ruimtelijke schalen en vanuit verschillende dimensies.

Begrippenkader Lengteprofiel rivieren: bovenloop middenloop benedenloop Waterafvoer: debiet regiem vertragingstijd piekafvoer verhang verval Klimaatverandering: zeespiegelstijging temperatuurstijging onregelmatiger neerslagregiem Stroomgebied Stroomstelsel Waterscheiding Dwarsprofiel rivieren (benedenloop): uiterwaarden zomerbed winterbed

Menselijke ingrepen: verstening van het oppervlak ontbossing kanalisatie stuw krib dijkverzwaring waterkeringen Rijkswaterstaat Waterschappen Tweede Deltacommissie Integraal waterbeleid Watertoets Ruimte voor de Rivier Noodoverloopgebied Rivierbedverruiming: verdieping verbreding / dijkverlegging obstakels verwijderen kribverlaging nevengeulen aanleggen uiterwaardvergraving Drietrapsstrategie: vasthouden (retentie) bergen en afvoeren Overig: Rijnconferentie Overstromingsrisicobewustzijn

Bron: (CvTE, 2018)

Figuur 5: Relevante vakinhoud van waterbeheer uit de aardrijkskunde syllabus op de havo

Vakinhoud uit aardrijkskundemethoden en andere relevante literatuur Het grondig analyseren van drie veelgebruikte lesmethoden bij aardrijkskunde in de bovenbouw van de havo en andere aardrijkskundige schoolliteratuur voor leerlingen levert een omvangrijke hoeveelheid relevante vakinhoud rond het thema waterbeheer op. Een groot deel van deze vakinhoud is al eerder beschreven bij de opbrengsten uit de analyse van de syllabus en het exploratief onderzoek omtrent waterbeheer. Het nogmaals beschrijven hiervan heeft geen meerwaarde voor het onderzoek waardoor er voor gekozen is alleen onbeschreven vakinhoud te vermelden in het overzicht van Fi g u u r 6.

27

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Relevante vakinhoud omtrent het thema waterbeheer uit lesmethoden en aardrijkskundige literatuur in de bovenbouw Relevante vakinhoud

Waar terug te vinden?

· · · · ·

Zwakke schakels langs de grote rivieren Vervuild slib op rivierbodems Energie winnen uit water Is Nederland veilig in de toekomst? (Malmberg, 2016, p. 159) Vertragingstijd (Malmberg, 2016, p. 162)

Methode De wereld van (Malmberg)

· ·

Doorbraakvrije dijk (Thieme Meulenhoff, 2017, p. 30) Flessenhals in een rivier (Thieme Meulenhoff, 2017, p. 38)

Methode De Geo (Thieme Meulenhoff)

· · ·

Adaptief deltamanagement (Noordhoff, 2016, p. 96) Fluviaal schaalniveau (Noordhoff, 2016, p. 99) Actieplan Hoogwater (Noordhoff, 2016, p. 99)

Methode buiteNLand (Noordhoff)

· ·

Lage waterstanden en langdurige droogte (Noordhoff, 2019, p. 77) Duurzaamheidsinitiatieven m.b.t. water (Noordhoff, 2019, p. 82)

Bosatlas van de duurzaamheid (Noordhoff)

· · · ·

Het Nationaal Waterplan (Noordhoff, 2010, p. 43) Overstromingsscenario’s (Noordhoff, 2010, p. 44) Tekortschietende dijken (Noordhoff, 2010, p. 52) Kosten waterbeheer in Nederland (Noordhoff, 2010, p. 57)

Bosatlas van het water (Noordhoff)

Figuur 6: Relevante vakinhoud omtrent het thema waterbeheer uit lesmethoden en aardrijkskundige literatuur in de bovenbouw

Conclusies Een terugblik op het proces waarin de analyse van de aardrijkskundige literatuur heeft plaatsgevonden en de relevante vakinhoud is beschreven en bestudeerd, resulteert in de volgende conclusies: › › ›

28

In alle onderzochte methoden is naast de voorgeschreven vakinhoud uit de syllabus ook nietvoorgeschreven vakinhoud opgenomen De nog niet benoemde vakinhoud uit de schoolmethoden wordt bijna altijd ingezet als: introductie, verdieping of als aankleding van het thema, en wordt dus niet vermeld als reguliere theorie in een leertekst De drie schoolmethoden presenteren en vormgeven het thema waterbeheer in Nederland grotendeels op dezelfde manier

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

. . Vakinhoud van waterbeheer binnen andere schoolvakken Na de analyse van de aardrijkskundige literatuur volgt nu een beschrijving van de relevante vakinhoud uit andere schoolvakken. Dit is noodzakelijk om bij de uiteindelijke realisatie van het project een vakoverstijgende relatie aan te kunnen gaan met een ander vak of andere vakken. Met het oog op het beantwoorden van de hoofdvraag worden vervolgens de raakvlakken tussen aardrijkskunde en de andere schoolvakken beschreven. Binnen het onderzoek worden alleen de schoolvakken op de havo in de bovenbouw van het Montessori College Eindhoven meegenomen.

Relevante vakinhoud uit de syllabus van andere vakken Om te bepalen welke vakgebieden een relevante bijdrage zouden kunnen leveren aan een vakoverstijgende relatie en de uitbreiding van de vakinhoud, is er allereerst voor gekozen een verkennend onderzoek te doen naar alle vakken. Hierbij is de syllabus van het vak geanalyseerd waarbij een zo breed mogelijk blikveld is gehanteerd wat betreft de raakvlakken met de vakinhoud van aardrijkskunde. Het resultaat hiervan is zichtbaar binnen de opbrengsten die niet altijd volledig binnen het thema waterbeheer lijken te passen, en daarom getypeerd kunnen worden als verdiepingsstof. In Fi g u u r 7 zijn de uitkomsten per vak weergegeven.

Relevante vakinhoud rond het thema waterbeheer binnen andere vakken op de havo van het Montessori College Eindhoven Vakken

Relevante raakvlakken

Waar terug te vinden?

Nederlands Engels Frans Duits Geschiedenis

-

-

-

-

-

-

-

-

1. Een beschrijving van de stedelijke opbouw/ontwikkeling in de 15e eeuw (de opkomst van steden).

1. Tijdvak 4, pagina 15 van de syllabus 2020

Economie Wiskunde A & B LOB Natuurkunde

-

-

Geen syllabus beschikbaar (school specifiek vak)

-

1. Waterkracht(centrale) en waterstofcel 2. Watertemperatuur kunnen berekenen met een rekensom/formule.

1. Domein G: Meten en regelen, Subdomein G1: Gebruik van elektriciteit, specificatie 4, pagina 23… 2. Bijlage 4, pagina 34 van de syllabus 2020

Scheikunde

1. De leerling kan de maatschappelijke betekenis van de chemie toelichten in contexten over o.a. duurzame energievoorziening, (drink)watervoorziening, opwarming van de aarde en vervuiling van de aarde. 2. De leerling kan de (molecuul)formules gebruiken van water. 3. De leerling kan chemische reacties en fysische processen beschrijven in termen van vormen en verbreken van (chemische) bindingen met/van water. 4. De leerling kan met behulp van kennis van chemische processen ten minste in de context van voedselproductie of gezondheid uitspraken doen over de kwaliteit van o.a. water.

1. Subdomein A14: Redeneren in termen van duurzaamheid, pagina 12… 2. Subdomein B1. Deeltjesmodellen, pagina 13… 3. Subdomein C1: Chemische processen, pagina 17… 4. Subdomein G2: Milieueisen, pagina 26 van de syllabus 2020

Biologie

1. Subdomein D4. Interactie in ecosystemen. 2. De begrippen overbemesting, broeikasgassen, ontbossing, eutrofiëring, ecosystemen.

1. Domein D. Interactie, pagina 22 van de syllabus 2020 2. Lesboek Biologie voor jou (Uitgeverij Malmberg), havo bovenbouw

Maatschappijwetenschappen

1. De leerling kan in hoofdlijnen aangeven welke potentiele bedreigingen binnen een specifieke context zijn afgenomen respectievelijk toegenomen en welke invloed deze bedreigingen hebben op bindingen in de samenleving. Bijvoorbeeld: bedreigingen van natuurlijke aard: overstroming en bedreigingen van technologische aard: ernstige lucht-, water- of bodemverontreiniging, uitval van systemen (water-, voedsel-, energie- of communicatievoorziening).

1. Subdomein D3, eindterm 16.1: Bedreigingen van de Nederlandse samenleving, pagina 41 van de syllabus 2020

Kunst CKV Lichamelijke opvoeding

-

-

-

-

-

-

Figuur 7: Relevante vakinhoud rond het thema waterbeheer binnen andere vakken op de havo van het Montessori College Eindhoven

Relevante vakken voor een vakoverstijgende samenwerking Op basis van de resultaten van het verkennend onderzoek die zijn weergegeven in Figuur 7 kan er geconcludeerd worden dat de beschreven vakinhoud van aardrijkskunde van het thema waterbeheer niet letterlijk is terug te vinden binnen de andere vakken. Wel is er vakinhoud gevonden die te koppelen is aan het bredere thema water. Een groot deel van de vakken op de havo hebben op basis van de vakinhoud uit de syllabus weinig toe te voegen aan het thema waterbeheer. Met het oog op de beantwoording van de deelvraag is er voor gekozen om alleen de

29

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

vakken waarvan de opbrengsten wel relevant kunnen zijn te beschrijven in Fi g u u r 8 en is hierbij direct de meerwaarde voor een vakoverstijgend project gedefinieerd. Binnen het proces zijn de lesboeken van de betreffende vakken doorgenomen en is er over de uitkomsten gesproken met diverse vakcollega’s van het Montessori College Eindhoven.

Relevante vakken en de beschrijving van de raakvlakken met aardrijkskunde en het thema waterbeheer Relevante vakken:

Raakvlakken tussen aardrijkskunde en het thema waterbeheer:

Mate waarin het vak een bijdrage zou kunnen leveren:

Geschiedenis

Kent op de parallelle niveaus te weinig raakvlakken op het gebied van waterbeheer. Een beschrijving van de stedelijke opbouw/ontwikkeling in de 15e eeuw (de opkomst van steden) zou een opmaat kunnen zijn naar eindterm 11 bij aardrijkskunde (maar dan op het gebied van stadsontwikkeling). Echter zocht ik tevergeefs naar zaken als urbanisatie, re-urbanisatie, stedelijke ontwikkeling, herstructurering enzovoort. Laat staan dat ik relaties kon ontdekken rond het thema waterbeheer. Samengevat is de bijdrage van het vak geschiedenis op het gebied van de vakinhoud rond het thema waterbeheer nihil.

Nihil

Scheikunde

De vakinhoud van scheikunde richt zich vooral op de chemisch toestand en het fysische proces van water. De opwarming van de aarde kan gekoppeld worden aan waterbeheer door te kijken naar de gevaren van de zeespiegelstijging en de gevolgen voor Nederland (waterveiligheid en maatregelen die worden getroffen). Samengevat is de bijdrage van het vak scheikunde op het gebied van de vakinhoud rond het thema waterbeheer erg klein.

Erg klein

Biologie

Bij een nadere bestudering van de syllabus en de methode Biologie voor jou van uitgeverij Malmberg biologie heb ik in klas 4 en 5 havo de volgende begrippen gevonden die relevant kunnen zijn: overbemesting, broeikasgassen, ontbossing, eutrofiëring, ecosystemen. Ook de vakinhoud over ecosystemen; hoe worden deze beïnvloed door het gedrag van de mens? is relevant omdat raakvlakken kent met de menselijke ingrepen in het landschap uit de syllabus van aardrijkskunde. Ook wordt er een beschrijving van de duurzame relaties tussen mens en milieu gegeven. Samengevat is de bijdrage van het vak biologie op het gebied van de vakinhoud rond het thema waterbeheer klein. Bij biologie richt men zich meer op het milieu, en het vervuilen van water en bodem. In tegenstelling tot bij aardrijkskunde waar ze kijken naar de hoeveelheid water in relatie tot het gebied.

Klein

Maatschappijwetenschappen

De vakinhoud bij maatschappijwetenschappen bleef beperkt tot een enkele bijdrage over de (potentiële) bedreigingen op het gebied van waterverontreiniging en overstromingen en welke invloed dit op een samenleving kan hebben. Samengevat is de bijdrage van het vak maatschappijwetenschappen op het gebied van de vakinhoud rond het thema waterbeheer klein erg klein.

Erg klein

Figuur 8: Relevante vakken en de beschrijving van de raakvlakken met aardrijkskunde en het thema waterbeheer

Conclusies Een terugblik op het verkennend onderzoek naar de relevante vakinhoud rond het thema waterbeheer bij andere vakken in de bovenbouw van de havo op het Montessori College Eindhoven en de beschrijving van de raakvlakken tussen deze vakken en aardrijkskunde resulteert in de volgende conclusies: › › › ›

30

Er is geen vakinhoud specifiek gericht op het thema waterbeheer aangetroffen bij de andere vakken zoals dit bij het vak aardrijkskunde wel wordt beschreven Er is bij een beperkt aantal vakken wel aanvullende vakinhoud rond het thema water aangetroffen De relevante en aanvullende vakinhoud van de andere vakken komt grotendeels overeen met de uitkomsten van het exploratief onderzoek naar het thema waterbeheer in paragraaf 2.2.1 Een vakoverstijgende samenwerking zou gezien de raakvlakken met aardrijkskunde het meest passend zijn met de vakken geschiedenis, scheikunde, biologie en maatschappijwetenschappen

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

. . Het programma Ruimte voor de Rivier nader bekeken In de laatste paragraaf wordt met het oog op het beantwoorden van de deelvraag het programma Ruimte voor de Rivier beschreven waarmee het een bijdrage levert aan de opzet en inhoud van het vakoverstijgende project.

Literatuurstudie naar het programma Ruimte voor de Rivier Er volgt nu eerst een beschrijving van de opbrengsten van een onderzoek naar het programma Ruimte voor de Rivier wat is vormgegeven aan de hand van enkele onderzoeksvragen: Wat is het programma Ruimte voor de Rivier? Het programma Ruimte voor de Rivier is de naam van een door de overheid opgesteld programma met maatregelen voor het Nederlandse rivierengebied. Het heeft als doel het rivierengebied veiliger te maken en de regio tegelijkertijd de kans te bieden zich ruimtelijk te kunnen ontwikkelen. Het programma is een samenwerkingsverband van vier partijen: Rijkswaterstaat, de waterschappen, de provincies en gemeenten, en heeft 2,3 miljard euro gekost (Rijksoverheid, 2020). Ruimte voor de Rivier of Rivieren? Bij het lezen van de naam van het programma kan men veronderstellen dat maar bij één rivier maatregelen zijn getroffen om de veiligheid in het rivierengebied te verhogen. In werkelijkheid is er tussen 2007 en 2019 gewerkt aan de realisatie van 34 projecten waarbij allerlei maatregelen zijn getroffen in het rivierengebied, zodat de Nederlandse rivieren meer ruimte kregen om het water naar zee af te voeren. Ook al is dus Ruimte voor de Rivieren een betere omschrijving van de werkelijkheid, in de praktijk lees je bijna overal Rivier (Rijkswaterstaat, 2019). Wat is de aanleiding van het programma geweest? Voor de aanleiding van het omvangrijke programma waarbij 4 miljoen mensen in het Nederlandse rivierengebied een veiliger en mooier woongebied hebben gekregen moeten we terug naar gebeurtenissen aan het eind van de vorige eeuw. In navolging van het Plan Ooievaar uit 1986, waarbij men de ruimtelijke kwaliteit van het rivierengebied drastisch wilden verbeteren door “het complete biotische riviersysteem weer werkend te krijgen in samenhang met maatschappelijke activiteiten als landbouw, scheepvaart, delfstoffenwinning, veiligheid en recreatie” (de Architect.nl, 2017), waren de enorm hoge waterstanden van de rivieren in ons land in de winters van 1993 en 1995 de werkelijke opmaat naar het opstellen van het Deltaplan Grote Rivieren in 1995. Uit dit rapport blijkt de urgentie van de maatregelen uit het volgende citaat: “naar aanleiding van de recente wateroverlast ten gevolge van extreem hoge hoogwatergolven op de Rijn en de Maas heeft het Kabinet besloten tot een drastische versnelling van de bestaande plannen voor rivierdijkversterking langs de bedijkte grote rivieren” (Ministerie van Verkeer & Waterstaat, 1995, p. 3). De rivierdijken bleken niet sterk genoeg voor de grote hoeveelheden regen- en smeltwater waardoor ze dreigden te bezwijken onder de druk. In 1995 leidde dit bijvoorbeeld tot de evacuatie van een kwart miljoen inwoners uit het rivierengebied. Hoe verhoudt de vernieuwde visie op waterbeheer zich tot het programma? Sinds het hoge water in de jaren ’90 is het besef ontstaan dat “we” nooit klaar zijn met de bescherming tegen hoogwater. Enerzijds hebben we in de vorige eeuw de rivieren steeds verder “achter de dijken teruggedrongen” door de oprukkende steden en inrichting van het platteland. Anderzijds bezorgd de klimaatverandering ons steeds vaker én meer regen- en smeltwater in een kortere tijd waardoor de waterstanden in onze rivieren gevaarlijk kunnen stijgen. Sinds het jaar 2000 gaan we anders om met deze uitdagingen door naast het versterken en verhogen van rivierdijken, vooral meer ruimte te creëren voor de rivieren. Deze visie komt perfect tot uiting in de uitgevoerde maatregelen van het programma Ruimte voor de Rivier in de afgelopen twee decennia (Rijkswaterstaat, 2020). Hoe ziet een project uit het programma eruit? Een concreet én een in het oog springend voorbeeld van een project waarbij een rivier meer ruimte heeft gekregen door allerlei ingrepen en maatregelen is het project Ruimte voor de Waal bij Nijmegen. In Fi g u u r 9 is een luchtfoto van het gebied afgebeeld. De rivier de Waal komt bij het centrum van Nijmegen in een soort trechtervorm en maakt vervolgens een scherpe bocht, waarbij de stad in de buitenbocht van de rivier is gesitueerd. In de beruchte winters van 1993 en 1995 was het goed zichtbaar dat de rivier bij hoogwater kan overstromen. Uiteindelijk werd de dijk aan de overkant van het centrum bij het dorpje Lent 350 meter landinwaarts verplaatst. Hierdoor ontstond de ruimte om naast het rivierbed een nevengeul te graven die zou vollopen in geval van hoogwater, waardoor het water in het vervolg minder hoog zal opstuwen tegen de kades van het centrum. De maatregelen binnen het programma Ruimte voor de Rivier waren zoals al eerder is beschreven tweeledig van aard. Naast het verhogen van de veiligheid zou tegelijkertijd de ruimtelijke kwaliteit van het rivierengebied worden ontwikkeld. Nijmegen is een prachtig voorbeeld van hoe beide doelen van het programma tot uiting zijn gekomen in de praktijk. Door de rivierkundige maatregelen kwam het dorpje Lent, wat pal tegenover Nijmegen aan de andere kant van de Waal, op een eiland te liggen tussen het rivierbed en de nieuw gegraven nevengeul. Om dit probleem op te lossen en het eiland opnieuw te kunnen ontsluiten is het hele gebied tijdens de maatregelen aan de Waal opgewaardeerd. Tegenwoordig vormen het eiland en de nevengeul samen een uniek

31

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

rivierpark wat met water en natuur is ingericht tot een trekpleister voor recreatie en stedelijke activiteiten. Aan de centrumzijde van Nijmegen zijn de kades langs de Waal opnieuw en voetgangersvriendelijk ingericht. Samen met het vestigen van steeds meer hippe horecagelegenheden lijkt de kade een boulevardachtige uitstraling te hebben gekregen. Achter de verplaatste rivierdijk is een nieuwe woonwijk gerealiseerd om de aanwas van Nijmegenaren op te kunnen vangen. Om het gebied beter te ontsluiten zijn er meerdere nieuwe bruggen voor zowel voetgangers als voor snelverkeer aangelegd (Gemeente Nijmegen, 2016).

Figuur 9: Een luchtfoto na de realisatie van het project Ruimte voor de Waal bij Nijmegen (Roerink).

Welke projecten en rivierkundige maatregelen worden er binnen het programma toegepast? Op de overzichtskaart in Fi g u u r 10 zijn alle 34 gerealiseerde projecten binnen het programma Ruimte voor rivier opgenomen. Naast de beschreven maatregelen bij Nijmegen zijn hierop nog andere voorbeelden uit het programma afgebeeld waardoor de rivieren in Nederland veiliger door ons land kunnen stromen.

Figuur 10: Een overzichtskaart van het Nederlandse rivierengebied met daarop o.a. alle locaties van de maatregelen uit het programma Ruimte voor de Rivier afgebeeld (Deltaprogramma, 2018, p. 47).

32

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Hoe ziet de toekomst van waterbeheer in Nederland eruit? De kaart in figuur 10 is afkomstig uit het Deltaprogramma 2019: een jaarlijks gepubliceerd rapport met een uitgebreide beschrijving van de plannen in de nabije toekomst omtrent waterbeheer tot aan het jaar 2050. Dit programma kan gezien worden als de opvolger van het programma Ruimte voor de Rivier. Het doel van het Deltaprogramma is Nederland ook voor de volgende generaties te beschermen tegen hoogwater, te zorgen voor voldoende zoetwater en ons land zo in te richten dat het klimaatbestendig en waterrobuust wordt zodat grote schades voorkomen kunnen worden (Deltaprogramma, 2018). Nederland is en blijft een kwetsbaar land als laaggelegen delta aan zee. Dit betekent dat we alert moeten zijn en maatregelen moeten blijven nemen. Alleen zo lukt het ons om veilig te kunnen blijven wonen, werken en recreëren in ons land (Rijkswaterstaat, 2020).

De aanwezigheid van het programma Ruimte voor de Rivier binnen aardrijkskundemethoden Om erachter te komen op welke manier het programma Ruimte voor de Rivier gepresenteerd wordt aan de bovenbouwleerlingen van de havo zijn er drie aardrijkskundemethoden bestudeerd op de aanwezigheid hiervan. Hierbij is onder andere gekeken naar de manier van presenteren, de gekoppelde leerdoelen en de beschreven inhoud. De opbrengsten zijn samengevat in Fi g u u r 1 1 en zijn relevant omdat deze kunnen dienen als input voor het ontwikkelen van het vakoverstijgende project omtrent het onderwerp. Daarnaast is het overzicht tegelijkertijd een antwoord op deelvraag 2. Uit het overzicht kunnen de volgende conclusies worden getrokken: › ›

›

De drie methoden kennen veel overeenkomsten bij de wijze waarop het onderwerp wordt gepresenteerd, namelijk door middel van een leertekst met begrippen en bronmateriaal De drie methoden verschillen wel bij: het wel of niet toepassen van leervragen, de werkwijze rond het noteren van antwoorden op de gestelde vragen, het leerjaar waar het onderwerp aan bod komt, de lengte van het lesmateriaal en de plek waar de opdrachten staan beschreven De drie methoden kennen redelijk wat overeenkomsten bij de gepresenteerde vakinhoud omtrent het onderwerp

33

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Hoe presenteren drie veelgebruikte aardrijkskundemethoden in de bovenbouw van de havo het programma Ruimte voor de Rivier? Methode

Plek in het boek

Leerdoelen

Opzet

Inhoud

Opmerkingen

- De paragraaf start met een aantal leervragen. - De paragraaf heeft 3 alinea’s en 3 bronnen verdeeld over 4 bladzijden - De paragraaf eindigt met opdrachten - De paragraaf opent met een introductie op het onderwerp - De paragraaf heeft 5 alinea’s en 6 bronnen verdeeld over 4 bladzijden - De opdrachten zitten in het werkboek

- Na de beschrijving van de aanleiding van het project hebben ze het over de afvoercapaciteit van rivieren - Hierna komt een opsomming van de maatregelen uit het project ondersteund met een schematische afbeelding - Hierna komt het toekomstscenario van NL aan bod - Afsluitende alinea gaat in op de andere waterproblemen (vervuiling, verzilting enz.)

- In 4 havo al - Korte paragraaf en weinig tekst - De laatste alinea is belangrijk maar ziet er niet zo uit in het boek (beetje weggestopt) - De inhoud van de laatste alinea past niet echt bij dit onderwerp - Veel opsommingen van inhoud - Meteen vragen na de leertekst, in een schrift maken

- De introductie zoomt in op een project van het thema en geeft hiermee de bekendste ingreep direct weer: nevengeul bij Nijmegen - Hierna een uiteenzetting over het nieuwe waterbeleid en herhaling van de drietrapsstrategie - Hierna komt een opsomming van de maatregelen uit het project ondersteund met een schematische afbeelding - Aparte alinea over het schrappen van noodoverloopgebieden - Alinea over flessenhalzen - Afsluiten met verleden en heden omtrent hoogwater - De introductie is kort en bespreekt een ingreep van het project - Daarna een algemene opening over het project waarin verleden en heden worden besproken - Hierna bespreekt het boek de gevolgen voor de rivieren na realisatie van het project - De maatregelen worden niet opgesomd maar afgebeeld op een tekening - Paragraaf sluit af door over de landsgrenzen (bovenstrooms) te kijken naar maatregelen

- In 5 havo - Geen leerdoelen - Deelvragen per paragraaf staan alleen in het werkboek beschreven - Redelijk veel inhoudelijke informatie met grote duidelijke bronnen - Wel een intro met een relevant voorbeeld omtrent het project - Gaat echt alleen over Ruimte voor de Rivier - Vragen staan in het werkboek

De wereld van (Malmberg)

4 havo, hoofdstuk 4.5, blz. 171 t/m 174

- Je kunt de maatregelen van het Nederlandse watebeleid beschrijven en beoordelen - Je kent mogelijke maatregelen ten aanzien van verzilting, verdroging, vervuiling en wateroverlast in stedelijke gebieden

De Geo (Thieme Meulenhoff)

5 havo, hoofdstuk 2.3, blz. 36 t/m 39

buiteNLand (Noordhoff)

4 havo, hoofdstuk 4.5, blz. 98 t/m 99

(geen leerdoelen maar wel deelvragen) - Welke omslag was er na 1995 in het Nederlandse waterbeleid? - Hoe worden zowel de ruimtelijke kwaliteit als de veiligheid in het rivierengebied verbeterd? - Waarvoor dienen noodoverloop-gebieden en waarom zijn deze toch uit de plannen geschrapt? - Weet je welke maatregelen we de rivier de ruimte geven - Weet je waarom men in 1995 anders is gaan denken over het overstromingsgevaar - Begrijp je op welke manier elk van de maatregelen van Ruimte voor de Rivier van invloed kan zijn op de veiligheid in het rivierengebied

- De paragraaf begint met een korte intro over het thema - De paragraaf heeft 3 alinea’s en 3 bronnen verdeeld over 2 bladzijden - De opdrachten zitten in het werkboek

- In havo 4 - Leerdoelen staan per hoofdstuk gerangschikt - Kortste paragraaf maar lijkt wel volledig - Compact geschreven en kleine bronnen - Maatregelen worden niet beschreven maar alleen afgebeeld

Figuur 11: Een samenvatting van de opbrengsten n.a.v. het bestuderen van drie aardrijkskundemethoden op de aanwezigheid van het programma Ruimte voor de Rivier

34

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

. Deelvraag : Welke geografische vaardigheden zijn er, en kunnen worden toegepast op het thema waterbeheer? De verlegenheidssituatie van dit onderzoek beschrijft de beroering onder een deel van het personeel vanwege de mogelijke introductie van het projectonderwijs en de zorgen omtrent het onder druk komen staan van het eigen vak wanneer dit “opgaat” in het geheel. Zij vragen zich af hoe bepaalde vakspecifieke kennis en vaardigheden binnen het projectonderwijs een plek krijgen en op welke manier deze aangeleerd kunnen worden. Het waarborgen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs is uiteindelijk bepalend geweest voor het opstellen van de hoofdvraag binnen het onderzoek. Binnen deze deelvraag wordt onderzoek gedaan naar de verschillende geografische vaardigheden en welke kunnen worden toegepast binnen een vakoverstijgend project omtrent het thema waterbeheer. Allereerst wordt in paragraaf 2.3.1 ingegaan op vaardigheden in het algemeen, waarbij onderzoek gedaan wordt naar het belang voor en de positie van vaardigheden voor aardrijkskunde. Hierna wordt in paragraaf 2.3.2 specifieker ingegaan op de vaardigheden binnen het onderwijs, waarbij verschillende vormen van onderwijsvaardigheden worden beschreven. Uiteindelijk vormen de eerste twee paragrafen de aanzet tot het literatuur- en documentenonderzoek in paragraaf 2.3.3, waarbij de resultaten van de methoden-analyse, het literatuuronderzoek en de analyse van de syllabus worden beschreven, teneinde de geografische vaardigheden te kunnen bepalen. Dit leidt vervolgens tot het samenstellen van een lijst met ontwerpcriteria van relevante geografische vaardigheden voor het ontwikkelen van het project in paragraaf 2.3.4 waarmee getracht wordt een antwoord te geven op deelvraag 3.

. . Vaardigheden in het algemeen nader bekeken Om een gefundeerd antwoord te kunnen geven op de deelvraag dient er allereerst een heldere omschrijving te worden geformuleerd van het woord vaardigheid alvorens er verder ingezoomd kan worden op onderwijsvaardigheden en geografische vaardigheden.

Definitie van vaardigheden en onderwijsvaardigheden Het woordenboek (Kernerman Dictionaries, 2014) omschrijft een vaardigheid als volgt: “het vaardig zijn in iets”. Een synoniem van het woord vaardig is “behendig” of “bedreven”. Vrij vertaald is het een taak of activiteit waar iemand competent, (vak)bekwaam, handig, vlug, goed of snel in is geworden door veel oefening, wat ook wel omschreven wordt als “getraind zijn in” (Ensie, 2020). Iemand die een gebrek aan vaardigheden heeft wordt incompetent genoemd (Wikipedia Encyclopedie, 2020). Het vertalen van een vaardigheid naar het onderwijs wordt vaak omschreven als een vorm van iets kunnen. Lindeman, Spijkerboer, Miedema & Kremer (2002) spreken over een vaardigheid wanneer “een leerling iets moet kunnen waarbij een activiteit centraal staat”. Wanneer de leerling in staat moet zijn om iets te kennen (van weten) spreken we over (feiten)kennis waarbij de vakinhoud centraal staat. De betekenissen van iets kunnen of iets kennen is dus duidelijk verschillend maar hebben wel een sterke connectie met elkaar.

Vaardigheden en kennis zijn aan elkaar gekoppeld Om iets te kunnen beheersen kan men proberen zonder inhoudelijke kennis een doel te bereiken. Waarschijnlijk zal het proces tot het aanleren van de vaardigheid meer tijd in beslag nemen doordat het gepaard gaat met het maken van fouten totdat het doel is bereikt. Dit proces van leren wordt als de “meest fundamentele vorm van leren” geïnitieerd door Thorndike in de ‘theory of trial and error’ en beschreven door Schunk (2012). Een treffend voorbeeld van de werking van de theorie (van vallen en opstaan) wordt duidelijk bij de vaardigheid fietsen: zonder inhoudelijke kennis over je balans houden tijdens het fietsen zal het letterlijk een kwestie van vallen en opstaan worden totdat men echt kan fietsen. Het leren waarbij de start van het proces een concrete ervaring is zonder het kennen van de vakinhoud wordt door Kolb (1984) omschreven als het ‘experiential learning’. Een geografisch voorbeeld van dit ervaringsgericht leren is het bepalen van de mate van erosiegevoeligheid van een bodem door hierop telkens verschillende omstandigheden toe te passen, zoals bijvoorbeeld verschillende weersomstandigheden, het gebruik van bodembedekkers of de wijze van het bodembeheer. Hierbij zal iedere concrete ervaring van de leerling leiden tot een waarneming, en uiteindelijk tot het bepalen van een bepaald patroon; in dit geval waarschijnlijk een ordening in klassen van de mate van erosiegevoeligheid onder bepaalde omstandigheden van de bodem. Desalniettemin zal er binnen de praktijk van ons voorbeeld toch een minimale mate van kennis bij leerlingen noodzakelijk zijn. Te denken valt aan het kennen van verschillende weersomstandigheden, bodembedekkers en de wijze van bodembewerking.

35

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Ook Lindeman (1999) veronderstelt dat vaardigheden en kennis “over het algemeen” een afhankelijkheidsrelatie hebben met elkaar. Voor het aanleren van bepaalde vaardigheden is bepaalde kennis nodig. Iemand die de vaardigheid kaarten maken beheerst heeft allereerst kennis nodig over de methodiek van het maken van kaarten én wat er in kaart gebracht moet worden. Meester, Bergsen & Kirschner (2017) versterken de relatie tussen kennis en vaardigheden nog verder door het bezitten van inhoudelijke kennis en de daaraan gekoppelde woordenschat (bij aardrijkskunde het begrippenkader genoemd) van essentieel belang te noemen en suggereren dat het de basis is tot het aanleren van vaardigheden. Muller (2016) verduidelijkt de relatie nogmaals door kennis en vaardigheden op gelijke voet met elkaar te zetten. Muller belicht hierbij de grote mate van onderlinge verwevenheid en het belang van beiden in het curriculum. Echter nuanceert Muller het betoog van Meester, Bergsen & Kirschner door ervoor te pleiten het ene niet boven het andere te plaatsen maar te zien “als twee soorten kennis”, het weten dat en het weten hoe. Vankan (2009, p. 51) specificeert dit met de volgende veronderstelling: “het denken en doen kan amper van elkaar gescheiden worden omdat het altijd tegelijkertijd plaatsvindt”. Om tot goed onderwijs te komen dient men het leerproces zo te structureren dat het leren van kennis en vaardigheden samengaat. In Fi g u u r 1 2 is een opdracht uit de lespraktijk van het Montessori College Eindhoven afgebeeld wat een concreet voorbeeld is van de onderlinge relatie tussen beide soorten kennis zoals die hierboven is omschreven. In deze opdracht dient de leerling over bepaalde kennis van de stad Eindhoven en de wijk Philipsdorp te beschikken. Ze kunnen dit bijvoorbeeld vinden in een (online) naslagwerk. Het gebruik van een naslagwerk, het zoeken op de kaart en het berekenen van de afstand in fietsminuten zijn vervolgens drie vaardigheden die de leerling zal moeten beheersen om tot een correct antwoord te komen. Met dit voorbeeld kan worden aangetoond dat een leerling een activiteit pas succesvol kan uitvoeren (het toepassen van een vaardigheid) wanneer het een bepaald inhoudelijk kennisniveau bezit. En kan aangetoond worden dat de leerling getraind moet zijn in het toepassen van bepaalde vaardigheden om antwoord te kunnen geven op de vraag uit het voorbeeld.

Figuur 12: een voorbeeld uit de lespraktijk waarin kennis en vaardigheden hand in hand gaan met elkaar (Van den Broek, 2018)

Uit bovenstaande kan worden geconstateerd dat kennis en vaardigheden hand in hand gaan met elkaar: vaardig zijn in een bepaalde activiteit, vergt kennis van vakinhoud; geen vaardigheid zonder kennis. De urgentie van het bezitten van kennis werd al in 1597 door Sir Francis Bacon op waarde geschat, getuige zijn bekende uitspraak “Scientia potentia est”, vertaald “Kennis is macht” (Nabuurs, 2020). Afsluitend wordt de sterke relatie tussen kennis en vaardigheden in het onderwijs nogmaals aangetoond door Meester, Bergsen & Kirschner (2017). Zij betogen dat in onze complexe wereld het aanbieden van concrete en specifieke kennis en vaardigheden belangrijker zijn dan ooit. Hun uitspraak “kennis en vaardigheden zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden” symboliseert de conclusie van deze paragraaf op treffende wijze.

36

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Het belang van vaardigheden In het visiestuk van het KNAG (2017) komt de grote rol van het aanleren van geografische vaardigheden terug in de beschrijving van de inhoud van het vak. Er wordt betoogd dat leerlingen bij aardrijkskunde leren hoe je de wereld kunt bestuderen. Een voorbeeld om dit te bereiken is het kunnen uitvoeren van een geografisch onderzoek. Hierbij stellen leerlingen kenmerkende geografische vragen over een bepaald onderzoeksgebied. Daarnaast worden leerlingen bij aardrijkskunde getraind in het beheersen van geografische vaardigheden, zoals het kunnen omgaan met (digitale) kaarten, grafieken en foto’s en hoe ze deze zelf kunnen construeren. Het vak speelt daarnaast een grote rol bij het verwerven van toekomstbestendige vaardigheden, zoals: › › › › › ›

Het kunnen omgaan met technologie Het kunnen doen van onderzoek Zichzelf een kritische houding aanmeten Het ontwerpen van uiteenlopende zaken, ook wel creatief denken genoemd Het gefundeerd en adequaat kunnen spreken Het kunnen presenteren van een product en jezelf comfortabel voelen voor een groep

Gallagher & Down (2012) schrijven voor de National Geographic Society en stellen dat geografische vaardigheden zorgen voor het bezitten van gereedschappen en technieken om te komen tot geografisch denken. Deze wetenschappelijke en educatieve non-profit organisatie is opgericht in 1888 met als doel de “geografische kennis te vergroten en te verspreiden”, en claimt dat iedere wereldburger geografische vaardigheden gebruikt bij het nemen van beslissingen in het dagelijks leven. Al deze beslissingen worden genomen met behulp van het op de juiste manier verkrijgen, ordenen en gebruiken van geografische informatie. Ook binnen het ‘Geo-Capabilities project’ van de bekende hoogleraar David Lambert (2013) wordt de rol van het aardrijkskundeonderwijs benadrukt en op welke manier het kan bijdragen aan de vermogens van jonge mensen om een waardevol leven te kunnen leiden. Mits het vak goed wordt onderwezen stelt het jonge mensen in staat om verder te denken dan de dagelijkse momenten en vergroot het bij hen de capaciteiten om beter te kunnen functioneren in deze complexe wereld. Lamberts benadering van ‘capabilities’ is afkomstig uit het werk van filosofe Martha Nussbaum. Zij (2011) is van mening dat mensen tien vermogens nodig hebben om een goed, waardevol en succesvol leven te kunnen leiden. De vermogens die raakvlakken hebben met de geografische vaardigheden betreffen de volgende: het vermogen om te kunnen verbeelden, te kunnen denken en redeneren, om betrokkenheid te kunnen tonen naar medemensen, om te kunnen leven met de zorg voor de natuur en de omgeving en om te kunnen deelnemen aan de maatschappij, de politiek en je (latere) werk. Als afsluiting wordt er een onderzoek van Wildschut (2008) aangehaald, waarin aardrijkskundedocenten uit het voortgezet onderwijs het belang van geografische vaardigheden binnen het vak erkennen. Het verwerven van geografische vaardigheden kan worden samengevat als het bezitten van fundamenteel (denk)gereedschap van de mens om weloverwogen beslissingen te maken in het leven. Of zoals Alastair Bonnet (2012) stelt, om uiteindelijk “dagelijks te kunnen “overleven” in de menselijke en fysische realiteit”.

De positie van vaardigheden in het aardrijkskundeonderwijs Tegenwoordig wordt in het aardrijkskundeonderwijs, naast de kennisoverdracht, steeds meer aandacht besteed aan het ontwikkelen van (geografische) vaardigheden bij leerlingen (Wikipedia Encyclopedie, 2020). Ook Adriaens, Noordijk, Pauw & Van der Schee (2015, p. 9) concluderen dat schoolaardrijkskunde op het voortgezet onderwijs “meer dan feiten en begrippen leren is”. Dat is niet altijd zo geweest: tot de jaren ’60 van de vorige eeuw ging het bij aardrijkskunde vooral om gebiedsbeschrijving en feitenkennis “een vak waar je leert wat en waar op de wereld is” (Van der Schee, 2009, p. 21). Dit beeld komt ook naar voren in het onderzoek van De Hamer, Bakker, Broere & Van Heck (2007) waar aardrijkskunde door velen wordt gezien als een echt leervak, waar vooral de nadruk ligt op de overdracht van (feiten)kennis. Daarna volgde het aardrijkskundeonderwijs volgens Van der Schee een aantal decennia een meer thematische aanpak, waarin gebieden golden als illustratie voor geselecteerde thema’s. Vanaf de eeuwwisseling kwam er meer samenhang en dynamiek tussen de gebieden, wat nu nog steeds gemeengoed is. Gebieden kenmerkten zich vanaf toen als “onderdeel van een groter geheel en als resultaat van verschillende soorten relaties binnen en tussen gebieden” (Van der Schee, 2009, p. 24). De ontwikkelingen in het onderwijs zijn een antwoord op de snel veranderende samenleving. Het schoolvak heeft hier invulling aan gegeven door aan te sluiten bij belangrijke actuele thema’s en het toepassen van vaardigheden (KNAG, 2017, p. 3).

37

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Fögele (2017, p. 59) noemt het beheersen van (geografische) vaardigheden binnen het moderne aardrijkskundeonderwijs het geografisch denken en beschrijft dit als volgt: “het verzamelen van stukjes informatie over een bepaald gebied of ruimtelijk verschijnsel, het vervolgens leggen van relaties met andere gebieden en ruimtelijke verschijnselen, het geheel bekijken vanuit bepaalde invalshoeken en hiervoor proberen zo aannemelijk mogelijke verklaringen te vinden, voorspellingen te doen en uiteindelijk oplossingen te bedenken voor een ruimtelijk probleem of situatie”. Fögele (2017, p. 59) & Roberts (2013, p. 50) betogen dat geografische kennis pas betekenisvol kan worden in relatie tot het grotere geheel, en stellen dat dit “de essentie van ons hedendaagse schoolvak” is. Volgens Booden & de Busser (2019) ligt de kracht van het geografisch denken vooral in het bekwaam zijn van “het steeds maar weer doorvragen en de bereidheid hebben om het eigen wereldbeeld keer op keer een beetje bij te stellen”. Per slot van rekening is een leerling op deze manier “toegerust om veranderingen in het leven het hoofd te bieden”. Ook Bond et al. (2011) onderstrepen de kracht van het geografisch denken met de volgende uitspraak: “als er niet één goed antwoord is, is het belang van goede vragen stellen des te groter”.

Het aanleren van geografische vaardigheden De belangrijke positie van vaardigheden binnen het aardrijkskundeonderwijs is hierboven omschreven. Met het oog op de ontwikkeling van het project waarin geografische vaardigheden een belangrijke positie gaan innemen, wordt het noodzakelijk geacht het aanleren van vaardigheden nader te beschrijven. In de literatuur bestaan verschillende theorieën over het aanleren van vaardigheden. Een bekend model van vaardigheidsontwikkeling is die van Fitts & Posner (1967). Zij beschrijven hierbij drie fasen: fase 1 is het ontwikkelen van het begrip van de taak of kennis, fase 2 is het aanleren van een methode om de taak uit te voeren en fase 3 is het automatiseren van de uitvoering. Dit model is nader uitgewerkt door Anderson (1982) en later door Marzano (1992) tot één van de meest voorkomende modellen binnen de literatuur. Anderson veronderstelt dat het aanleren van bepaalde vaardigheden, ook wel procedurele kennis genoemd, op verschillende manieren verworven kan worden en tot stand komt met behulp van het bezitten van declaratieve kennis. Bhaskar en Simon (1977) verduidelijken de onderlinge samenhang van beide kenniscomponenten door het te definiëren als een noodzakelijk communicatienetwerk bij het oplossen van een bepaald probleem. Naast declaratieve kennis dient men ook kennis te bezitten hoe er gehandeld moet worden om een probleem op te lossen. De Jong & Ferguson-Hessler (1982, p. 9) vatten dit als volgt samen: “Wanneer kunnen op welke vakinhoud welke procedures toegepast worden?”. Anderson (1982) beschrijft verschillende niveaus van declaratieve kennis en maakt hierbij onderscheid tussen semantische kennis: begrippen, feiten, wetmatigheden en theorieën, en episodische kennis: het opdoen van ervaringen, welke allen zijn opgeslagen in het declaratieve geheugen, ook wel het expliciete geheugen genoemd. De theorie van Anderson blijkt eeuwen geleden al gemeengoed te zijn, getuigen de volgende uitspraak uit 1570, welke afkomstig is van de bekende Engelse onderwijsdidacticus Roger Ascham: “It is costly wisdom that is bought by experience”. Uit het werk van Marzano komt naar voren dat het aanleren van vaardigheden en kennis verschilt van elkaar, en dat het aanleren van vaardigheden complexer is dan het aanleren van feiten. Marzano (1992) onderscheidt net als Anderson (1982) declaratieve en procedurele kennis, en definieert procedurele kennis als: het beheersen van denk- of handelingsstappen die leiden tot een vaardigheid. Evenals Lindeman (1999), Vankan (2009) en Muller (2016) benadrukt Marzano (1992) dat het aanleren van vaardigheden samengaat met het hebben van kennis en definieert dit als de combinatie tussen weten en kunnen. Het aanleren van beide soorten kennis verloopt volgens Marzano in drie opeenvolgende stappen en zijn schematisch samengevat en afgebeeld in Fi g u ur 13 . Declaratieve kennis

Procedurele kennis

1. Construeren van betekenis

1. Construeren van modellen

2. Organiseren

2. Bijstellen en verfijnen

3. Opslaan in het geheugen

3. Verinnerlijken (automatiseren)

Figuur 13: De volgorde van de stappen bij declaratieve en procedurele kennis. Waarbij de breedte van de vorm de tijd uitdrukt van het effectief kunnen beheersen van de bepaalde stap.

38

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Procedurele kennis is hierin afgezet tegen declaratieve kennis waarbij de tijdsinvestering om een bepaalde stap in het schema effectief te kunnen beheersen is uitgedrukt in de breedte van de piramidevorm. Het automatiseren van een bepaalde vaardigheid kost meer tijd dan het opslaan van bepaalde declaratieve kennis. Naargelang de complexiteit van een bepaalde vaardigheid suggereert Marzano dat het herhaaldelijk uitvoeren hiervan leidt tot het succesvol beheersen ervan. Wanneer een leerling een bepaalde vaardigheid dient toe te passen in een meer complexe situatie, ook wel het creatief toepassen genoemd, zal de docent het proces dieper, vaker en in wisselende contexten moeten aanbieden. Daarnaast formuleren Ebbens & Ettekoven (2015, p. 34) nog drie stelregels voor het aanleren van vaardigheden bij leerlingen waar docenten op zouden moeten letten. In Fi g uu r 1 4 is dit schematisch weergegeven. Stelregels voor het aanleren van vaardigheden 1. Ondersteunen met voorbeelden

Rol van de docent

2. Leren door het te doen

Docent is expert, en geeft concrete voorbeelden, en stimuleert leerlingen met voorbeelden te komen Gericht laten oefenen en de praktijk als toets inzetten

3. Een dialoog met de docent en medeleerlingen

Het bespreken/inbrengen van eigen ervaringen, en het verwoorden van de opbrengst en resultaten

Hoe het niet moet Vertellen hoe iets zit, of eruit ziet Passief luisteren en kijken naar de docent Eenrichtingsverkeer; een instructie of monoloog houden

Figuur 14: Drie stelregels voor het aanleren van vaardigheden bij leerlingen volgens Ebbens & Ettekoven (2015)

Samengevat kan gesteld worden dat het verwerven van vaardigheden bij leerlingen gepaard gaat met het zich eigen maken van een bepaalde strategie (vaak met behulp van een stappenplan), en verder kan worden ontwikkeld en verbeterd door het herhaaldelijk blijven oefenen en door het opdoen van ervaringen.

. . Onderwijsvaardigheden nader bekeken Na de kennismaking met vaardigheden richt het onderzoek zich nu op de onderwijsvaardigheden. Op deze manier wordt getracht vanuit een breder perspectief toe te werken naar een specifieke opbrengst van relevante geografische vaardigheden in de volgende paragraaf.

De indeling van onderwijsvaardigheden

Toenemende specialisatie

het onderwijs

Vaardigheden binnen

Binnen het onderwijs komen een grote hoeveelheid vaardigheden aan bod. Een eerste ordening van deze vaardigheden kan verkregen worden door hoofdonderscheid te maken tussen vaardigheden die algemeen toepasbaar zijn, de vaardigheden die je bij een aantal vakken kan toepassen, en de vaardigheden die bij een enkel vak toepasbaar zijn, en is schematisch weergegeven in Fi g uur 15. Bij deze indeling van vaardigheden is sprake van zachte grenzen tussen de drie categorieën. Met name het onderscheid tussen algemene vaardigheden en vakoverstijgende vaardigheden is lastig te bepalen (Lindeman, 1999).

Algemene vaardigheden Vakoverstijgende vaardigheden Vakspecifieke vaardigheden

Figuur 15: Schematische indeling van het onderzoek naar vaardigheden binnen het onderwijs

39

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

De algemene vaardigheden in het onderwijs Het scala aan algemene vaardigheden is dusdanig groot dat een onderverdeling wenselijk is. Uit de onderzochte literatuur blijkt dat diverse personen dit betrachten te doen door bepaalde vaardigheden te categoriseren tot afzonderlijke subgroepen. Afwisselend wordt hierbij gebruik gemaakt van bepaalde indelingsschema’s zodat een ordening ontstaat. Na bestudering blijken er wel overeenkomsten te zijn tussen de modellen maar is het niet mogelijk een eenduidig model aan te wijzen. De invloedrijke taxonomie van kennis en vaardigheden uit het werk van Romiszowski wordt als basis gebruikt bij het omschrijven van de definitie van algemene onderwijsvaardigheden. Vier andere varianten van globalere modellen dienen als aanvulling hierop. Volgens Stokking (2001) is er wel een grote mate van consensus tussen onderzoekers dat vaardigheden kunnen worden opgesplitst in deelvaardigheden en dat een (deel)vaardigheid plaatsvindt via niveaus of fases die elkaar opvolgen. Om de overzichtelijkheid van het theoretisch kader te behouden zijn de uitwerkingen van de vier ondersteunende varianten opgenomen in de bijlagen van het onderzoek. Vaardigheden volgens Romiszowski: Binnen het werk van Romiszowski (1981, pp. 242-253) wordt onderscheid gemaakt tussen kennis en vaardigheden. Kennis wordt omschreven als “informatie die opgeslagen zit in de hersenen”, en er wordt aangenomen dat je kennis hebt óf niet hebt. Vaardigheden worden beschreven als “acties en reacties die een persoon uitvoert om een bepaald doel te bereiken”. Door ervaringen en oefeningen kunnen vaardigheden ontwikkeld worden. Hierdoor beheers je in meer of mindere mate een bepaalde vaardigheid. Gesteld kan worden dat een vaardigheid beheersen eigenlijk de bekwaamheid is om op een efficiënte en effectieve manier om te gaan met de verworven kennis. In het schema van Fi g u ur 1 6 zijn de classificaties van de taxonomie van Romiszowski afgebeeld. De relevantie voor het onderzoek bevindt zich in het vaardighedenschema, wat met groene tinten is gemarkeerd. Volgens Romiszowski (1989, p. 290) kun je vaardigheden eerst splitsen in reproductief en productief, en hierna onderverdelen in 4 domeinen. Hierdoor ontstaat direct een rangschikking in het beheersingsniveau van een vaardigheid: van eenvoudig (reproductieve-cognitieve vaardigheden) tot complex (productieve-interactieve vaardigheden). Een uitgebreide lijst van vaardigheden is opgenomen in Bijlage 4. De mate van beheersing van een bepaalde vaardigheid is volgens Romiszowski ook afhankelijk van andere factoren, zoals het maken van een afweging, het plannen, het praktisch toepassen van vaardigheden en inzicht hebben in het eigen leerproces (Simons, 1994). Deze aanvullende vaardigheden staan tegenwoordig bekend als metacognitieve vaardigheden en betreffen volgens Simons (1996, p. 12) “de beslissingen die mensen nemen voorafgaand aan, tijdens en na afloop van het leren en denken”. Variant 1 van Ebbens & Ettekoven: De eerste aanvulling op de indeling van algemene vaardigheden volgens Romiszowski is het model van Ebbens & Ettekoven, wat nader uitgewerkt is in Bijlage 5. In tegenstelling tot Romiszowski’s model classificeren zij wel expliciet de metacognitieve vaardigheden. Ze (2015, p. 30) kwalificeren vaardigheden als een ruim begrip door te spreken van “een breed spectrum aan activiteiten in denken en doen”, en maken onderscheid tussen de volgende vijf algemene vaardigheden mét omschrijving: › › › › ›

Cognitieve vaardigheden: omvatten alle processen die betrokken zijn bij het opnemen en verwerken van kennis en informatie Motorisch vaardigheden: omvatten alle processen die betrokken zijn bij het uitvoeren van handelingen Affectieve vaardigheden: omvatten alle processen waarbij een directe verbinding bestaat met het hebben van zelfkennis Sociale vaardigheden: omvatten het vermogen om te kunnen omgaan met beschreven en ongeschreven regels, met mensen en de omgeving Meta-cognitieve vaardigheden: omvatten alle processen rond het hebben van inzicht en de beheersing over het eigen denken en leren

Ebbens & Ettekoven merken op dat de vijf soorten vaardigheden onderling een sterke samenhang kennen. Het onderstaande voorbeeld bevestigd dat vaardigheden niet apart geleerd worden maar in combinatie met andere vaardigheden en kennis. Het voorbeeld bevat 4 verschillende vaardigheden binnen één opdracht: Bij het vak aardrijkskunde werken leerlingen in groepjes aan een praktische opdracht. Hierbij werken ze samen (1) aan een onderzoek, plannen (2) de opdrachten over de beschikbare tijd, maken onderling afspraken (3) over de uitvoering en tonen doorzettingsvermogen (4) als er onverhoopt iets tegenzit. Variant 2 van Lindeman: Een tweede aanvulling op de indeling van algemene vaardigheden volgens Romiszowski is het model van Lindeman en is nader uitgewerkt in Bijlage 6. Op het eerste gezicht lijkt dit model veel overeenkomsten met Ebbens & Ettekoven te kennen. Echter is de formulering van de soorten vaardigheden (leren uitvoeren, leren leren etc.) wezenlijk anders, waardoor Lindeman met zijn model een vertaalslag maakt naar het onderwijs. Ook voegt Lindeman een vaardigheid toe die nog niet binnen de andere modellen is beschreven, namelijk

40

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

het leren reflecteren op de toekomst. Dit wordt door hem omschreven als “het vermogen om te reflecteren op het eigen functioneren waarmee het zicht kan krijgen op de eigen mogelijkheden in de (nabije) toekomst en op zijn/haar interesses”. Een soort metacognitie van je eigen toekomst dus. Variant 3 van Stokking: Een derde aanvulling op de indeling van algemene vaardigheden volgens Romiszowski is de indeling van Stokking en is nader uitgewerkt in Bijlage 7. Net zoals Romiszowski komt Stokking in zijn indeling tot een bepaalde mate van hiërarchie tussen de verschillende vaardigheden. Echter stelt hij de hiërarchie tussen lagere en hogere niveaus van vaardigheden ter discussie door te stellen dat een complexe vaardigheid altijd gebruik maakt van de minder complexe vaardigheden uit de lagere niveaus, en dat iedere vaardigheid elementen kent van routine én reflectie (Stokking, 2001) .

Kennis & Vaardigheid

KENNIS

- Is ‘informatie opgeslagen in de hersenen’ Het betreft informatie die in ongewijzigde vorm uit het leermateriaal kan worden gedestilleerd - Heb je of heb je niet

Hiërarchie Feitelijk: ‘herinneren’ of ‘herkennen’. - Het onthouden van kennis. - Staat op zichzelf. Begripsmatig: - ‘inzicht’. - Het begrijpen van kennis. Eigenschappen hebben voorbeelden nodig voor afbakening

Reproductieve vaardigheid:

VAARDIGHEDEN

Het eenvoudige repeterende activiteiten

betreft en

- Gaat gepaard met weinig tot geen planning

- Zijn ‘acties die een persoon uitvoert om een bepaald doel te bereiken’ - Ontwikkel/leer je door ervaringen en oefeningen - Beheers je in meer of minder mate

Kennis wordt voorwaardelijk geacht

Productieve vaardigheid: - Doen een beroep op creativiteit en planningscapaciteiten - Gaan gepaard met complexe beslissingsvorming op bewust of onderbewust niveau - Vraagt om het spontaan toepassen van kennis in nieuwe situaties

Specificatie

Voorbeelden

Niveau

Feiten

Het benoemen van een feit: Den Bosch is de hoofdstad van de provincie NoordBrabant

EENVOUDIG

Procedures

Het benoemen van een procedure: de locatie van een plaats kun je zoeken m.b.v. het register in een atlas en coördinaten op een kaart

Begrippen

Het beschrijven van een begrip of opsommen van kenmerken: een opsomming geven van de kenmerken van een aride klimaat

Principes

Het verklaren van een principe: verklaren waarom er veel aardbevingen en vulkanen voorkomen bij een convergente plaatgrens

Cognitief: intellectuele vaardigheden zoals aflezen, berekenen, controleren, raadplegen of vaststellen

Het kunnen uitvoeren van berekeningen door de demografische druk van Nederland in een bepaald jaar te berekenen

Psychomotorisch: samenwerking tussen het hoofd (waarnemen en tijdsbesef) en het lichaam (uitvoeren van handeling) Reactief: reageren op anderen en op gebeurtenissen zoals gevoelens, attitudes en waarden Interactief: contact tussen mensen staat centraal zoals communiceren en samenwerken Cognitief: complexe intellectuele vaardigheden zoals analyseren, combineren, evalueren, ontwerpen en bekritiseren Psychomotorisch: complexe samenwerking tussen het hoofd (waarnemen en tijdsbesef) en het lichaam (uitvoeren van handeling) Reactief: reageren op anderen en op gebeurtenissen zoals gevoelens, attitudes en waarden

Het kunnen bedienen van een apparaat door het meten van de snelheid van het autoverkeer in de straat van de school met een snelheidsmeter

Interactief: contact tussen mensen staat centraal zoals communiceren en samenwerken

Het nadoen van een instructie van een leerling of docent bij een gesteentepracticum en het invullen van een zelfreflectie Het goed kunnen samenwerken in drietallen bij een veldwerkopdracht

Het kunnen inschatten welke gevolgen de toename van de ruraal-urbane migratie in Nederland kan hebben voor plattelandsgemeenten Het kunnen schetsen van een plan (waterbouwkundig bouwwerk en of ingrepen) om het overstromen van een bepaald gebied te verhelpen Het kunnen vormen van je eigen waarden omtrent de aanpak van de wereldwijde klimaatverandering n.a.v. een les/lessenserie met een klassendiscussie Het kunnen organiseren van een groepsdiscussie met verschillende panels over een relevant/actueel thema (Nederlandse stikstofdiscussie, Europese migratieproblematiek)

COMPLEX

Figuur 16: Taxonomie van Romiszowski met daarin groen uitgelicht het vaardighedenschema van Romiszowski (1981), (Romiszowski, 1989), (Sanders, Piet; Cito, 2011), (Knevel, Rianet; Cito, 2013)

41

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Variant 4 van Bloom/Anderson & Krathwohl: De laatste aanvulling op de indeling van algemene vaardigheden volgens Romiszowski is de door Anderson & Krathwohl herziene taxonomie van Bloom en is nader uitgewerkt in Bijlage 8. Ook hier is een duidelijke hiërarchie te ontdekken in denkvaardigheden. Het schema bevat twee dimensies waarmee bepaalde kennis en vaardigheden geclassificeerd kunnen worden. De eerste dimensie betreft de kennisdimensie en omvat vier niveaus waarbij het derde niveau relevant is nader te beschrijven voor het onderzoek. De procedurele kennis betreft de kennis hoe je iets doet en is al eerder beschreven binnen de geografische benadering van Van der Vaart (2001) en bij het geografisch denken van Fögele (2017) en Gallagher & Down (2012). De tweede dimensie betreft de handelingsdimensie en maakt een onderscheid tussen lagere en hogere denkniveaus. De twee dimensies samen vormen een matrix van leer- en denkhandelingen op 24 niveaus, waarbij ieder niveau omhoog geworteld is in alle vorige niveaus, net zoals Stokking impliceert (Anderson & Krathwohl, 2001).

Bovenstaande varianten zijn schematisch samengevat en afgebeeld in Fi g u u r 1 7.

Algemene onderwijsvaardigheden van Lindeman •Leren uitvoeren •Leren reflecteren op de toekomst •Leren reflecteren •Leren communiceren •Leren leren

Indeling en classificatie van eenvoudige tot complexe vaardigheden volgens Romiszowski •Cognitief/reproductief •Psychomotorisch/reproductief •Reactief/reproductief •Interactief/reproductief •Cognitief/productief •Psychomotorisch/productief •Reactief/productief •Interactief/productief

•Cognitief handelen: van lagere naar hogere denkvaardigheden (onthouden, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren, creëren)

Algemene vaardigheden van Stokking

Algemene vaardigheden van Ebbens & Ettekoven •Cognitieve vaardigheden •Motorisch vaardigheden •Affectieve vaardigheden •Sociale vaardigheden •Meta-cognitieve vaardigheden

Indeling en classificatie van eenvoudige tot complexe cognitieve denkvaardigheden volgens Bloom/Anderson & Krathwohl

De essentie van algemene vaardigheden

• Routines (psychomotorisch en cognitief) • Probleemoplossingsvaardigheden, heuristieken en strategieën • Metacognitie, reflectie en zelfregulatie-vaardigheden • Brede complexe vaardigheden • Leer- en studievaardigheden

Figuur 17: Een schematisch samenvatting van de beschreven opbrengsten van algemene vaardigheden

De vakoverstijgende vaardigheden in het onderwijs Bij het beschrijven van de algemene vaardigheden in het onderwijs bleek dat het grootste deel van de vaardigheden bij alle vakken aan bod kan komen. Zoals reeds vermeld is de grens tussen vakoverstijgende vaardigheden en algemene vaardigheden moeilijk te bepalen. Een nadere specificering van bepaalde vaardigheden bij meerdere vakken zou bereikt kunnen worden door te kijken naar de samenwerking van vakken binnen de clusters: alfavakken, bètavakken, gammavakken en sport & cultuur. De vaardigheid onderzoeken zal bij een scheikundige veel vakoverstijgende relaties oproepen binnen het bètacluster wanneer er bij een practicum bijvoorbeeld onderzoek wordt gedaan naar de effectiviteit van zonnebrandcrème. Maar tegelijkertijd zal een geograaf meer vakoverstijgende relaties van onderzoeken herkennen binnen het eigen gammacluster, bijvoorbeeld bij het doen van een geografisch onderzoek. De meeste vaardigheden zijn dus multi-interpretabel en hierdoor lastig te categoriseren in een bepaalde groep schoolvakken. Een uitzondering hierop vormen enkele vaardigheden die wel een duidelijke relatie met een bepaald cluster hebben. Een voorbeeld is spreekvaardigheid, wat een natuurlijke binding heeft met het alfacluster. In de geraadpleegde literatuur wordt een nadere onderbouwing van, en onderverdeling in vakoverstijgende vaardigheden beschreven in het werk van Simons. Hij (1996, p. 15) omschrijft ze als de “algemene vaardigheidsdoelen in het onderwijs” en omvatten leervaardigheden, denkvaardigheden en metacognitieve vaardigheden. Alle concrete voorbeelden van vaardigheidsdoelen die Simons benoemd, zoals

42

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

probleemoplossingsvaardigheden en keuzevaardigheden, zijn opgenomen in Bijlage 9. De vaardigheden zijn meestal samengesteld en complex van aard en kennen een onderverdeling in verschillende deelvaardigheden. Het realiseren van dit soort doelen past niet binnen de kaders van een bepaald vakgebied, waardoor ze automatisch getypeerd worden als vakoverstijgend. Echter maakt Simons een onderscheid tussen clustergebonden vakoverstijgende vaardigheden, waarbij uit wordt gegaan van vakoverstijgende vaardigheden die kenmerkend zijn voor een bepaald vakkencluster, en de algemene vakoverstijgende vaardigheden die bij nagenoeg alle vakkenclusters voorkomen. Van der Hoeven-Van Doornum & Simons (1994) hebben de algemene vakoverstijgende vaardigheden nog verder onderverdeeld in drie soorten: beroepsvaardigheden, gebruiksvaardigheden en leervaardigheden. De beschreven opbrengsten omtrent de indeling van vakoverstijgende vaardigheden in het onderwijs zijn samengevat in een schematisch overzicht en afgebeeld in Fi g u u r 18 .

- metacognitieve vaardigheden

- denkvaardigheden

- leervaardigheden

Clustergebonden vakoverstijgende vaardigheden

IN HET ONDERWIJS:

VAKOVERSTIJGENDE VAARDIGHEDEN

Beroepsvaardigheden: - technisch/instrumenteel: kwalificaties - sociaal/cognitief: zelfstandigheid & samenwerken

Gericht op

- innovatief: creatief en flexibel

denken

Gebruiksvaardigheden: -

het kunnen toepassen en gebruiken van eerder geleerde kennis (transfer)

Algemene vakoverstijgende vaardigheden Leervaardigheden: - spontaan leren

Gericht op leren

- zelfgestuurd leren - extern gestuurd leren

Figuur 18: schematische indeling van vakoverstijgende vaardigheden in het onderwijs (Simons R.-J. , 1996) en (Van der Hoeven-Van Doornum & Simons, 1994)

Voorbeelden van vakoverstijgende vaardigheden Toekomstgerichte vaardigheden: In de laatste twee onderwijsdebatten is een toenemende aandacht zichtbaar voor toekomstgerichte vaardigheden die bijdragen aan een goede voorbereiding op deelname in de maatschappij (Curriculum.nu i.s.m. SLO, 2018). Deze vaardigheden staan ook bekend onder de namen: algemene vaardigheden, brede vaardigheden, vakoverstijgende vaardigheden, generieke vaardigheden, maar zijn het bekendst onder de naam 21e-eeuwse vaardigheden (Thijs, Annette; Fisser, Petra; van der Hoeven, Monique; SLO, 2014). Ook het beheersen van schoolse vaardigheden, die door Verstraete (2013) worden omschreven als sociale, communicatieve en cognitieve vaardigheden “die je nodig hebt om je op school veilig en adequaat te kunnen ontwikkelen” waardoor leerlingen in staat zijn om hun ontwikkelingstaken te realiseren, zijn grotendeels gelijk aan de inhouden van de 21eeeuwse vaardigheden. Een kenmerk van alle hiervoor beschreven soorten vaardigheden is dat ze niet direct zijn te koppelen aan één vak of leergebied. Ze worden gezien als een noodzakelijke bekwaamheid om goed te kunnen functioneren in de snel veranderende wereld van de 21e eeuw. De wereldwijde belangstelling voor deze vaardigheden heeft in veel landen geleid tot een opname binnen de onderwijscurricula. Omdat ieder land zijn eigen uitgangspunten hanteert bij het indelen en formuleren van de 21e-eeuwse vaardigheden bestaan er veel verschillende modellen, maar wel met een grote mate van overeenstemming (Curriculum.nu i.s.m. SLO, 2018). Voogt & Pareja Roblin (2012) hebben de meest relevante (internationale) modellen vergeleken en met behulp van wetenschappelijke bronnen becommentarieerd. De uitkomsten van dit onderzoek zijn door onderzoekers van het SLO & Kennisnet (2017) gebruikt om een eenduidig model te genereren, waarbij een set aan vaardigheden is

43

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

vastgesteld die aansluiten bij het Nederlandse onderwijs. Dit model met dertien verschillende, vakoverstijgende en 21e-eeuwse vaardigheden wordt algemeen gebruikt in het Nederlands onderwijs en is afgebeeld in Fi g u u r 19 .

Figuur 19: Het model met de dertien 21e-eeuwse vaardigheden van het SLO & Kennisnet (Thijs, Annette; Fisser, Petra; van der Hoeven, Monique; SLO, 2014)

In de literatuur zijn legio voorbeelden van personen die pleiten vóór de positie van 21e-eeuwse vaardigheden binnen het onderwijs. Daartegenover staan ook voorbeelden van personen die juist kritiek hebben op de vaardigheden of op de prominente positie die het tegenwoordig inneemt binnen het onderwijs. Gert Biesta (2013, pp. 733-744) is één van die critici en vraagt zich allereerst af of de set aan vaardigheden wel voor iedereen in de wereld geldt. Hij is het daarnaast niet eens met de grondgedachte van het model waarbij kennis en vaardigheden van elkaar gescheiden zijn. Want ook al kan kennis snel verouderen stelt hij, het verliest hiermee niet zijn volledige waarde. Een ander punt van kritiek is de onzekerheid over hoe onze (nabije) toekomst er uit zal zien. Hij (p. 736) specificeert dit onder andere door de houdbaarheid van het kapitalistisch systeem te betwisten en bestempelt bijvoorbeeld de bankencrisis als concreet voorbeeld waarmee de kwetsbaarheid van het huidige systeem kan worden blootgelegd: “And what the banking crisis has shown is the fragility and vulnerability of the networks of global capitalism as they have created a situation in which everything hangs together so that when some part goes down there is a real danger that the whole system will collapse – which was one of the reasons why global capitalism needed to be propped up and saved by governments, a problem that is still ongoing”. Biestas standpunt over de onzekerheid van de (nabije) toekomst vindt ruime weerklank in de literatuur, bijvoorbeeld in het boek No Ordinary Disruption van Dobbs & Manyika (2015). Zij erkennen het (naderende) tijdperk van onzekerheid waarbij een samenleving steeds meer, snellere en grotere veranderingen doormaakt. Deze transitie van de wereld wordt vooral aangewakkerd door vier disruptieve krachten: de extreme urbanisatie, de grotere impact van technologie, de groeiende symbiose (afhankelijkheid) van globaliseringsprocessen zoals, handel, data en financiën en de uitdagingen van een vergrijzende wereldbevolking. Het beschrijven van de vier vraagstukken in het onderzoek is relevant omdat deze thema’s bij het schoolvak aardrijkskunde uitgebreid worden behandeld. Op deze manier wordt er een tegenargument geformuleerd waarmee de critici van de 21e-eeuwse vaardigheden van repliek worden voorzien. Desalniettemin beogen de vaardigheden juist een bijdrage te leveren aan de snel veranderende wereld maar is het ontbreken van overeenstemming in welke soorten vaardigheden hier dan bij horen het grootste twistpunt tussen de beide kampen. Een revolutionair antwoord op dit probleem, waarmee tegelijkertijd het belang van Biestas bezwaren boven die van andere critici wordt verklaard, is de radicale opvatting waarin hij pleit voor het beheersen van één enkele hoofdvaardigheid, boven alle andere 21e-eeuwse vaardigheden uit het model. In plaats van het zich steeds maar weer aanpassen aan de snelle (onnavolgbare) veranderingen in de wereld, dienen we leerlingen te helpen om zich juist thuis te voelen in de wereld zoals die is,

44

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

zodat ze vanuit hun eigen positie zelf kunnen bepalen wat wel en wat niet de moeite waard is om zich aan te verbinden. Daarnaast is Biestas kritiek op het zich steeds aanpassen overeenkomstig met de vraag die Tony Wagner (2010) zichzelf stelt in het boek The Global Achievement Gap: “Hoe kunnen leerlingen worden voorbereid op “de echte wereld” van na hun schoolcarrière, zodat ze een fijn en succesvol leven kunnen leiden, zonder dat iemand weet hoe het leven er over tien jaar uit ziet?”. Na het interviewen van honderden CEO’s van bedrijven kwam Wagner tot de zeven “survival skills required for the 21st century” die zijn afgebeeld in Fi g u ur 2 0 en iedere leerling zou moeten beheersen voordat deze van school gaat.

Figuur 20: Een overzicht van “the 7 survival skills required for the 21st century” van Tony Wagner (2010)

Nichols (2019) geeft een beschrijving van de overlevingsvaardigheden hoe ze eruit kunnen zien na een doelbewuste toepassing in het klaslokaal. De relevantie van Wagners werk is te verklaren doordat het zowel Biestas kritiek als een groot deel van de 21e-eeuwse vaardigheden van het SLO omvat. Tegelijkertijd wordt het overzicht van vakoverstijgende vaardigheden verrijkt met andere substantiële en relevante voorbeelden. Informatie- en onderzoeksvaardigheden: Een ander voorbeeld van een vakoverstijgende vaardigheid zijn informatieen onderzoeksvaardigheden. In een tijd waarin de leerlingen overspoeld worden met informatie is het hebben van deze vaardigheden van groot belang. Een voorbeeld hiervan is het ontmaskeren van ‘fake news’ en het herkennen van betrouwbare bronnen (Bloem, 2017). Bij het uitvoeren van een onderzoek staat het verzamelen van informatie centraal (Fischer & Julsing, 2015). In een rapport van het SLO (2017) wordt een stappenplan gepresenteerd: het doen van gedegen onderzoek in zes stappen, voor leerlingen van het voortgezet onderwijs. Het bevat de volgende stappen: › › › › › ›

Oriënteren en vaststellen Zoeken en plannen Selecteren, meten en verzamelen Verwerken Presenteren Evalueren en beoordelen

Om het proces van onderzoeken te ondersteunen heeft het SLO (2019) bij iedere stap eindtermen geformuleerd, waaronder het beheersen van een bepaalde set aan vaardigheden. Een concreet voorbeeld van een benodigde vaardigheid die tevens onmisbaar is bij aardrijkskunde is de volgende: “toetst en vergelijkt informatie uit verschillende bronnen om de betrouwbaarheid, validiteit, relevantie, geloofwaardigheid, geldigheid en gezichtspunt of vooringenomenheid te beoordelen”. Al eerder werden de verschillende opvattingen tussen de vakken(clusters) over de vaardigheid onderzoeken beschreven. Het SLO erkent deze verschillen eveneens en onderscheidt daarom vier typen van onderzoek: bronnenonderzoek, proefondervindelijk onderzoek, ontwerponderzoek en modelleren (Bloem, 2017).

45

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Denkvaardigheden: Het derde voorbeeld van vakoverstijgende vaardigheden zijn de denkvaardigheden. Zoals reeds eerder beschreven onderscheiden Bloom/Anderson & Krathwohl (2001) in hun taxonomie lagere en hogere orde van denkvaardigheden. Het aanleren van hogere orde denkvaardigheden is bij aardrijkskunde een belangrijk doel blijkt uit de expliciete aandacht binnen de eindtermen van het vak. Hogere orde denkvaardigheden zijn cognitieve processen die het niveau van reproduceren ontstijgen, zoals het kunnen verklaren, toepassen, waarderen en creëren. Een ander kenmerk is dat leerlingen zelf in staat zijn kennis te construeren op basis van hun voorkennis en uit de nieuwe informatie in lesmateriaal en toetsen (Bijsterbosch, 2015). In Bijlage 10 is een overzicht van sleutelwoorden weergegeven waarmee een lagere of hogere denkvaardigheid geformuleerd en uitgevoerd kan worden.

De vakspecifieke vaardigheden van aardrijkskunde Vakspecifieke vaardigheden komen specifiek voor bij een bepaald schoolvak en worden volgens Simons (1996) ook wel vakgebonden vaardigheden genoemd. Bijna alle vakken hebben een set aan vaardigheden die specifiek bij een bepaald vak behoren. Een concreet voorbeeld hiervan bij aardrijkskunde is kaartvaardigheid. Hierbij dient de leerling vaardig te zijn in het lezen en interpreteren van een kaart. Volgens Simons (1996) kunnen vakspecifieke vaardigheden worden onderscheiden, net zoals vakoverstijgende en algemene vaardigheden. Het gaat hierbij om bepaalde leer-, denk- en kijkvaardigheden die kenmerkend zijn voor een typische manier van werken binnen het vakgebied. Vankan (2000) betoogt dat aardrijkskunde in de afgelopen decennia veranderd is van een vak met overwegend feitenkennis naar een vak waarbij leerlingen zelf kennis dienen te construeren door er actief mee om te gaan. Hij stelt dat aardrijkskunde niet alleen uit inhoudelijke kennis bestaat maar ook uit geografische werkwijzen. Oftewel: een leerling leert hoe de wereld in elkaar zit én hoe men daarachter kan komen. Dit zijn twee voorbeelden van vakspecifieke kennis en vaardigheden waarbij de typische manier van werken bij het vak aardrijkskunde wordt blootgelegd.

Het collationeren van de onderwijsvaardigheden Hierboven zijn de verschillende niveaus van onderwijsvaardigheden beschreven en op ieder niveau voorzien van concrete voorbeelden. Als afsluiting wordt een vergelijking gemaakt tussen de drie niveaus van onderwijsvaardigheden, waardoor het mogelijk wordt een beeld te schetsen van de onderlinge samenhang tussen de niveaus en de manier waarop deze zich tot elkaar verhouden. Bij het samenbrengen van de verschillende onderwijsvaardigheden wordt er gebruik gemaakt van een geografische vaardigheid die op alle drie de niveaus is te herleiden tot het schoolvak en volgens Simons (1996) karakteristiek is voor aardrijkskunde, namelijk het vaardig zijn in het lezen en interpreteren van een kaart, oftewel kaartvaardigheden. Een kaart is naar alle waarschijnlijkheid de meest typische vorm van informatie bij aardrijkskunde en wordt door Hartshorne (1969) zelfs gezien als een fundamenteel onderdeel van het vak, blijkt uit zijn uitspraak: “once you noted that if it is possible to investigate something without using a map, than it is questionable whether it is geography”. Ook Van der Schee (2009) beschrijft de onlosmakelijke band tussen aardrijkskunde en kaarten door te constateren dat “aardrijkskunde over gebieden gaat en kaarten altijd gebieden laten zien”. Hij stelt daarnaast dat aardrijkskunde gaat over allerlei ruimtelijke verschijnselen, patronen en processen die zich ergens op aarde afspelen en dat kaarten in één oogopslag informatie kunnen verstrekken over de ligging hiervan. Hij benadrukt de essentie van kaarten door ze bij uitstek te kwalificeren als hét denkmiddel bij aardrijkskunde. Een oud-Chinese spreekwoord luidt: één plaatje zegt meer dan 1000 woorden, en is typerend voor de kracht van kaarten als informatiebron. Een kaart kan immers grote hoeveelheden informatie op een overzichtelijke wijze weergeven en op deze manier allerlei inzichten verschaffen. Naast het kaartlezen, wat waarschijnlijk de bekendste vorm van kaartvaardigheden is, zijn er meer soorten kaartvaardigheden te onderscheiden. Van der Schee (2009, pp. 211-213) noemt er vijf en omschrijft de onderliggende vaardigheden binnen iedere vorm. In Fi g uur 2 1 is dit schematisch weergegeven. De vijf vormen kennen een bepaalde mate van hiërarchie waardoor ook wel gepraat wordt over stappen: de eerste twee stappen gaan over het maken en kiezen van kaarten en de andere drie stappen over wat je met de zelfgemaakte of zelfgeselecteerde kaart kunt doen. Een voorbeeld: als je stap 4 succesvol wil uitvoeren is de beheersing van stap 3 (en eventueel stap 1 & 2 maar dat ligt aan de context) een noodzakelijke voorwaarde. Uit het overzicht blijkt ook de onderlinge samenhang tussen de verschillende niveaus van onderwijsvaardigheden bij de verschillende vormen kaartvaardigheden (en de onderliggende vaardigheden). Het gebruiken van kaarten blijkt op het eerste gezicht een typische vakspecifieke vaardigheid maar uit de analyse van de onderliggende vaardigheden blijkt dit toch niet zo te zijn. De onderliggende vaardigheden komen ook terug bij andere schoolvakken of kunnen gerangschikt worden onder de algemene onderwijsvaardigheden, waardoor geconcludeerd kan worden dat in het geval van kaartvaardigheden: alle drie de soorten onderwijsvaardigheden in relatie staan tot elkaar.

46

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Dit wordt duidelijk in het volgende voorbeeld: kaartanalyse is een vorm binnen de (vakspecifieke) geografische vaardigheid kaartvaardigheden en is een specifiek voorbeeld binnen de vakoverstijgende vaardigheid informatievaardigheden, wat uiteindelijk weer een specifiek voorbeeld is binnen de algemene onderwijsvaardigheid van de cognitieve vaardigheden.

Kaartvaardigheid

1. Kaartproductie: het maken van een kaart

5. Kaartinterpretatie: het duiden of uitleggen van een kaart

- Het op de juiste manier opzoeken en aflezen van kaarten zodat je kan opzoeken waar iets ligt (identificeren) en wat de kenmerken van die plaats/gebied zijn (benoemen). - De betrouwbaarheid van een kaart kunnen bepalen - Het op een adequate manier analyseren van een kaart zodat je patronen op een kaart kan beschrijven (classificeren) en kan nagaan of deze bepaalde patronen (deels) samenvallen met elkaar (relateren)

- Het beschrijven van gevonden objecten en feiten - Onderzoeksvaardigheden - (Lagere orde) denkvaardigheden - Cognitieve vaardigheden

- Het oproepen van relevante eigen (geografische) kennis die niet op de kaart staat - Het vermogen om de zichtbare patronen op de gegeven kaart te ontdekken - De kaartgebruiker is in staat verschijnselen op de gegeven kaart te verklaren en te voorspellen

- Onderzoeksvaardigheden - Cognitieve vaardigheden

- Het vergelijken en ordenen van objecten in verzamelingen na het analyseren van een informatiebron en deze benoemen - Analyseren van samenhang tussen verzamelingen - Generalisaties herkennen en benoemen - (Lagere & hogere orde) denkvaardigheden - Cognitieve vaardigheden - Het verklaren en voorspellen van objecten en samenhangen - (Hogere orde) denkvaardigheden - Cognitieve vaardigheden

Iedere stap hoger impliceert de noodzaak tot de beheersing van alle voorgaande stappen

4. Kaartanalyse: het doorgronden van een kaart

- Informatievaardigheden - Teken- en ontwerpvaardigheden - Motorische & Cognitieve vaardigheden

Van concreet en niet-systematisch denken, naar meer abstract en systematisch denken

3. Kaartlezen: het lezen van een kaart

- Informatie op de juiste manier verwerken - Het vormgeven van een kaart - Met inachtneming van de voorgeschreven ontwerpeisen zoals het correct gebruik van symbolen, kaartperspectief, kleurgebruik, verhoudingen. En voorzien van een legenda, titel, windroos en schaal. - Een afweging maken tussen het aanbod van naslagwerken - Het bepalen van de informatiewaarde van een kaart in relatie tot het gevraagde/gestelde doel

Niveau en mate van beheersing

Van lagere orde kaartvaardigheden, naar hogere orde kaartvaardigheden

2. Kaartselectie: het kiezen van de juiste kaart

Onderliggende vaardigheden

Relatie met vakoverstijgende vaardigheden of algemene vaardigheden in het onderwijs

Figuur 21: De verschillende soorten kaartvaardigheden (van der Schee, 2009)

47

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

. . Geografische vaardigheden nader bekeken Bij de indeling en beschrijving van de verschillende soorten onderwijsvaardigheden uit de vorige paragraaf wordt steeds verder ingezoomd op het vak aardrijkskunde door het achtereenvolgens beschrijven van de algemene onderwijsvaardigheden, de vakoverstijgende vaardigheden en de vakspecifieke vaardigheden. In de laatste paragraaf wordt specifiek gekeken naar de vakspecifieke vaardigheden bij aardrijkskunde; de geografische vaardigheden. Met het oog op het beantwoorden van de deelvraag wordt er uiteindelijk een overzicht van geografische vaardigheden samengesteld die betrekking hebben op het thema Ruimte voor de Rivier.

De geografische vaardigheden uit de literatuur Een frequent geciteerde bron in de literatuur zijn de geografische vaardigheden volgens Haubrich. Hij (1992, p. 7) beschrijft in het International Charter on Geographical Education de volgende vaardigheden die leerlingen bij aardrijkskunde dienen te ontwikkelen: › › ›

Het op de juiste manier gebruiken, lezen en interpreteren van verbale, kwantitatieve en symbolische informatiebronnen zoals: teksten, foto’s, grafieken, tabellen, diagrammen en kaarten. Het adequaat gebruiken/inzetten van methodes als terreinobservaties, karteringen, afnemen van interviews, primaire en secundaire bronnen onderscheiden, statistische gegevens. Het op de juiste manier gebruiken en inzetten van denkvaardigheden, communicatieve vaardigheden, praktische en sociale vaardigheden om geografisch onderzoek te kunnen doen op verschillende ruimtelijke schaalniveaus en de resultaten daarvan te presenteren.

Kijkend naar de sterk samengestelde omschrijving van Haubrichs vaardigheden zijn er veel kenmerken van vakoverstijgende en algemene onderwijsvaardigheden te ontdekken, waardoor het enkel voorziet in een algemene interpretatie van de vaardigheden. Om tot een specifiekere omschrijving van de verschillende geografische vaardigheden te komen kan er gerefereerd worden aan het boek Geography For Life. Hierin beschrijven Downs & Gallagher (2012) de noodzakelijkheid van het beheersen van geografische vaardigheden bij het ontwikkelen en bevorderen van het geografisch denken. De verschillende geografische vaardigheden zijn aangepast aan de richtlijnen van het voortgezet onderwijs en zijn verdeeld in de volgende categorieën: › › › › ›

Geografische vragen stellen Het verkrijgen van geografische informatie Geografische informatie organiseren Geografische informatie analyseren Geografische vragen beantwoorden

De geografische vaardigheden van Downs & Gallagher (2012) kennen veel raakvlakken met de reeds in paragraaf 2.1.4 beschreven geografische benadering van Van der Vaart (2001) waarbij “drie kernvaardigheden van aardrijkskunde” worden benoemd. In deze paragraaf worden Van der Vaarts vaardigheden verder uitgewerkt met behulp van het schema in Fi g uur 22 zodat ze een bijdrage kunnen leveren aan de uiteindelijke ontwerpcriteria voor het ontwerpen van een vakoverstijgend project. Naast dat de kernvaardigheden van Van der Vaart het meest volledig en uitgebreid omschreven zijn wordt de relevantie voor het onderzoek in de volgende alinea nader verklaard.

48

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

De drie kernvaardigheden van aardrijkskunde Geografische vragen stellen

Geografische werkwijzen toepassen

Categorie

Voorbeelden

Voorbeelden

1. Beschrijvende vragen

- Wat is waar? - Hoe is dat daar? - Waar is dat? - Hoe beleeft men dat daar? - Waarom is dat daar zo? - Waarom is dat daar? - Waarom beleeft men dat daar zo? - Is daar dat gewenst? - Is dat daar gewenst? - Is dat daar zo gewenst? - Waar kan dat? - Wat kan daar? - Hoe zal dat daar zijn? - Hoe zal men dat daar beleven?

- verschijnselen en gebieden kunnen vergelijken in ruimte en tijd - relaties kunnen leggen binnen een gebied en tussen gebieden - verschijnselen en gebieden vanuit meerdere dimensies (natuurlijk, sociaaleconomisch, politiek en cultureel) kunnen beschrijven en analyseren - verschijnselen in hun aardrijkskundige context kunnen plaatsen - verschijnselen en gebieden op verschillende ruimtelijke schalen kunnen beschrijven en analyseren - verschijnselen en gebieden kunnen beschrijven en analyseren door relaties te leggen tussen het bijzondere en het algemene

2. Verklarende vragen

3. Waarderende vragen

4. Voorspellende en probleemoplossende vragen

Met geografische informatie omgaan en geografisch onderzoek uitvoeren Omgaan met geografische informatie betreft: - natuurgetrouwe beelden buiten de school, maar ook in foto’s en films kunnen analyseren en interpreteren - atlassen en (digitale) kaarten als informatiebron kunnen gebruiken - kaarten kunnen selecteren, lezen, analyseren en interpreteren - een eenvoudige kaart kunnen produceren - aardrijkskundige verschijnselen en gebieden kunnen lokaliseren met behulp van functionele topografie - aardrijkskundige informatie in teksten, beelden en cijfers kunnen selecteren, lezen, analyseren, interpreteren en produceren - beelden die verkregen zijn via aardobservatietechnieken kunnen selecteren, lezen, analyseren en interpreteren - bij het bovenstaande eenvoudige vormen van GIS kunnen gebruiken, al dan niet gecombineerd met andere informatiebronnen zoals foto’s

Uitvoeren van een eenvoudig geografisch onderzoek betreft: - het beheersen, combineren en toepassen van het geografisch besef (kennis) met de drie kernvaardigheden van de geografische benadering in een onderzoek

Figuur 22: De drie kernvaardigheden van het schoolvak aardrijkskunde uit de geografische benadering van Van der Vaart (2001)

De geografische vaardigheden uit de syllabus De inhouden uit examenprogramma van aardrijkskunde op de havo zijn mede bepaald door een rapport van de Commissie Aardrijkskunde Tweede Fase uit 2003. De uiteindelijke uitwerking van dit programma in een syllabus is gedaan door een werkgroep o.l.v. prof. dr. R. van der Vaart. De beschreven kernvaardigheden in Fi g u u r 22 zijn dan ook, niet geheel toevallig, duidelijk zichtbaar in de inhoud van de syllabus, waardoor de relevantie van Van der Vaarts werk voor het onderzoek kan worden verklaard. De structuur van de syllabus bestaat uit verschillende domeinen, waarvan domein A de geografische vaardigheden betreft. In de domeinen B t/m E worden verschillende gebieden en bepaalde specifieke vakkennis beschreven. De vaardigheden uit domein A komen binnen de gehele syllabus aan bod doordat ze steeds zijn verweven met de inhouden uit domein B t/m E. De geografische vaardigheden uit domein A zijn opgedeeld in twee subdomeinen: de geografische benadering, waar een onderscheid wordt gemaakt tussen de drie verschillende typen vaardigheden, en het uitvoeren van een geografisch onderzoek. Hierbij moet opgemerkt worden dat het geografisch onderzoek getoetst wordt in een schoolexamen en niet in het centraal examen. Vervolgens is ieder subdomein verder uitgewerkt tot een aantal concrete en vakspecifieke vaardigheden (CvTE, 2018). In Fi g uur 23 is de uitwerking van domein A schematisch samengevat. Ter volledigheid is de volledige tekst uit de syllabus opgenomen in Bijlage 11, waarin o.a. de specificering van iedere afzonderlijke vaardigheid staat beschreven. Geconcludeerd kan worden dat de geografische vaardigheden uit de syllabus (2018) sterk overeenkomen met de geografische kernvaardigheden van Van der Vaart (2001) die reeds zijn beschreven in de vorige alinea. De geografische vaardigheden en werkwijze die specifiek terugkomen binnen het thema waterbeheer staan in de syllabus omschreven binnen eindterm 11 van domein E, en zijn al eerder beschreven in paragraaf 2.2.3.

49

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Domein:

A. Vaardigheden A1. de kandidaat kan de geografische benadering adequaat hanteren. Men kan in dit verband:

Subdomein:

1a. geografische informatie selecteren, verwerken en weergeven

1b. geografische vragen herkennen en zelf formuleren

1c. de geografische werkwijzen toepassen bij het formuleren en beantwoorden van geografische vragen

1. De kandidaat kan een geografisch onderzoek opzetten, uitvoeren, presenteren en evalueren

1a.1. Kaarten selecteren, lezen, analyseren, interpreteren en produceren bij het beantwoorden van geografische vragen

1b.1. Aangeven waarover geografische vragen gaan 1b.2. De volgende typen geografisch vragen herkennen en formuleren: 1. beschrijvende vragen 2. verklarende vragen 3. voorspellende vragen 4. waarderende vragen 5. vragen gericht op het maken van keuzes en het oplossen van problemen

1c.1. Verschijnselen en gebieden vergelijken in ruimte en tijd. 1c.2 Relaties leggen binnen een gebied en tussen gebieden. 1c.3. Verschijnselen en gebieden vanuit verschillende dimensies beschrijven en analyseren (natuur, economie, politiek, cultuur). 1c.4. Verschijnselen en gebieden in hun geografische context plaatsen. 1c.5. Verschijnselen en gebieden op verschillende ruimtelijke schalen beschrijven en analyseren. 1c.6. Verschijnselen en gebieden beschrijven en analyseren door relaties te leggen tussen het bijzondere en het algemene.

- op basis van een geografische onderzoeksvraag en een gestructureerd plan van aanpak - met gebruikmaking van de geografische werkwijzen en primaire data - zo mogelijk aansluitend op de andere onderdelen van het examenprogramma (voorkeur voor domein B,C & E)

Type geografische vaardigheid:

Vakspecifieke vaardigheden en eventueel concrete voorbeelden:

A2. de kandidaat kan geografisch onderzoek uitvoeren

- Kaarten selecteren - Kaarten lezen - Kaarten bevragen - Kaarten analyseren - Kaarten interpreteren - Kaarten maken

1a.2. Geo-ICT applicaties gebruiken bij het beantwoorden van geografische vragen, waarbij leerlingen geografische gegevens onder andere van digitale kaarten en satellietbeelden selecteren, lezen, analyseren, bewerken en presenteren. - Verschillende typen Geo-ICT applicaties als informatiebron benutten - GPS applicaties gebruiken om geografische gegevens te verzamelen - Eenvoudige GIS software hanteren bij het werken met digitale kaarten

1a.3. Informatie in teksten, beelden en cijfers hanteren bij het beantwoorden van geografische vragen

- Relevante informatie selecteren, analyseren, interpreteren en produceren bij gegeven geografische vragen.

Figuur 23: de belangrijkste inhoud van domein A (geografische vaardigheden) uit de syllabus van aardrijkskunde op de havo schematisch samengevat (CvTE, 2018)

De geografische vaardigheden uit de aardrijkskundemethoden Om een overzicht van relevante geografische vaardigheden samen te stellen die een relatie hebben met het thema waterbeheer en specifiek het programma Ruimte voor de Rivier, zijn nogmaals de drie meest gebruikte aardrijkskundemethoden van Nederland geanalyseerd. Uit een eerdere analyse in paragraaf 2.2.3 werd geconcludeerd dat alle methoden, naast de voorgeschreven inhoud uit de syllabus omtrent het thema Ruimte voor de Rivier, ook niet voorgeschreven vakkennis hadden opgenomen. Een tweede analyse heeft als doel te bepalen of er ook niet voorgeschreven vaardigheden in de methoden zijn opgenomen. Het onderzoeksgebied van de analyse beperkt zich vanwege de relevantie voor het onderzoek alleen tot de hoofdstukken waarin domein E (Leefomgeving) in voorkomt. Omdat de geografische vaardigheden zijn beschreven binnen de opdrachten van de methoden, worden naast het leerboek ook het (leer-)werkboek onderzocht. De opbrengsten uit de analyse zijn samengevat en afgebeeld in Fi g u u r 2 4. In het overzicht worden de geografische vaardigheden uit de methoden gekoppeld aan de domeincodes van de syllabus. Alle methoden laten de leerlingen: › › › ›

50

kaarten lezen en analyseren verschillende geografische werkwijze toepassen om te komen tot het beantwoorden van geografische vaardigheden geografische informatie in beelden, cijfers en teksten hanteren bij het beantwoorden van vragen kennismaken met geografisch onderzoek

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Een nadere bestudering van de methode De wereld van maakt duidelijk dat de ontwikkelaars zich vooral gericht hebben op het uitleggen van bepaalde geografische werkwijzen en vaardigheden, waarna de leerling op het einde deze kennis gaat toepassen bij het uitvoeren van een geografisch onderzoek. Bij de methode BuiteNLand wordt met behulp van een stappenplan uitgelegd hoe leerlingen een geografisch onderzoek kunnen uitvoeren. De ontwikkelaars geven een uitleg over het lezen van kaarten en presenteren verschillende benaderingen omtrent het oplossen van geografische vraagstukken en het beantwoorden van geografische vragen. Als afsluiting van het hoofdstuk kunnen de leerlingen een praktische opdracht uitvoeren. Bij de methode De Geo is de uitleg van bijna alle geografische vaardigheden en werkwijzen uit de syllabus opgenomen binnen het hoofdstuk. De leerlingen gaan uiteindelijk geen geografisch onderzoek uitvoeren. Wel krijgen zij meerdere omvangrijke opdrachten waarbij de kennis van de verschillende vaardigheden en werkwijzen om een toepassing vraagt zoals: een debat voeren, een kaart maken en een oplossing/plan bedenken rond een bepaalde casus. Een terugblik op de analyse van de drie methoden resulteert in de volgende conclusies: › › ›

alle beschreven geografische vaardigheden zijn te koppelen aan de inhoud van de syllabus waardoor er dus geen nieuwe geografische vaardigheden in de methoden zijn opgenomen geen enkele methode heeft alle voorgeschreven vaardigheden uit de syllabus opgenomen binnen de opdrachten rond het thema waterbeheer en specifiek het programma Ruimte voor de Rivier iedere methode heeft een ander aanbod aan geografische vaardigheden en werkwijzen opgenomen binnen de opdrachten van het werkboek

51

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Overzicht van de geografische vaardigheden rond het thema waterbeheer en Ruimte voor de Rivier die zijn opgenomen in de drie meest gebruikte aardrijkskundemethoden van Nederland Koppeling met de syllabus

Geografische vaardigheden

Vakspecifieke vaardigheid

160+164+167+170+174 160+164+167+ 170+174

A1 A1

1a 1a

1 3

Verschijnselen in een gebied herkennen, op verschillende ruimtelijke schalen beschrijven & relatie leggen tussen een bijzonder en algemeen voorbeeld

160+164+ 170

A1

1c

2, 5 & 6

Lengteprofielen en tabellen aflezen en interpreteren Verschijnselen in verschillende gebieden vergelijken en relaties leggen tussen gebieden en dimensies

164 167

A1 A1

1a 1c

3 1, 2 & 3

Relevante informatie gebruiken en produceren om geografische vragen te beantwoorden Tussen verschillende dimensies en schaalniveaus schakelen Verschijnselen in een geografisch context plaatsen Uitleg over geografisch onderzoek doen (alleen kennis over het geografisch onderzoek, geen uitvoering)

167 170+174 174 186

A1 A1 A1 A2

1a 1c 1c 1

3 3&5 4

Uitleg over geografische informatie gebruiken en beoordelen om geografische vragen te beantwoorden

191

A1

Uitleg over kaarten selecteren, lezen en produceren (alleen de kennis over het maken van kaarten en welke stappen je kan nemen, er wordt geen kaart gemaakt uiteindelijk)

194

A1

1a 1b 1a

1&3 1 &2 1

Uitleg over het verzamelen van data/informatie die niet op internet of in boeken is te vinden, zoals het houden van interviews, observaties, enquêtes en tellingen (alleen de kennis over de verschillende manieren van onderzoeken en korte opdrachten/vragen, er wordt geen data zelf gegenereerd voor een eventueel onderzoek)

197

A2

1

Een geografisch onderzoek doen in de eigen omgeving Informatie in tekst, beeld en cijfers hanteren bij het beantwoorden van geografische vragen op verschillende denkniveaus

198 69+71+72+78+79+80

A1+A2 A1

1a

3

Kaarten aflezen, analyseren & interpreteren Relevante informatie gebruiken en interpreteren om geografische vragen te beantwoorden Lengteprofielen, tabellen en peilverlopen aflezen en interpreteren Verschijnselen in verschillende gebieden vergelijken en relaties leggen tussen gebieden en dimensies

69+71+72+78+80+100 72+78+80 69+71 72+78+79

A1 A1 A1 A1

1a 1a 1a 1c

1 3 3 2&3

Verschijnselen in een gebied herkennen en relatie leggen tussen een bijzonder/algemeen voorbeeld

79+80

A1

1c

2&6

Verschijnselen en gebieden op verschillende ruimtelijke schalen analyseren Het trainen van denkvaardigheden en de manier van antwoorden bij aardrijkskundige vragen (in toetsen)

78+80 82

A1 A1

1c 1b

5 2

Het uitvoeren van een praktische opdracht rond het thema wateroverlast Een aardrijkskundig onderzoek doen (alleen kennis over het geografisch onderzoek, eventuele uitvoering is facultatief)

89 90

A1+A2 A2

1

Informatie over het doen van een aardrijkskundig onderzoek (stappenplan) Uitleg over geografische vragen en het herkennen en formuleren van de typen vragen Uitleg over de geografische werkwijzen en voorbeelden van verschillende aanpakken rond het beantwoorden van geografische vragen/vraagstukken

91+100 97 98

A2 A1 A1

1 1b 1c

1&2 1 t/m 6

Uitleg over het werken met kaarten bij het beantwoorden van geografische vragen/vraagstukken (alleen de kennis over hoe om te gaan met kaarten en hoe deze gemaakt worden, er wordt geen kaart gemaakt uiteindelijk)

102

A1

1a

1

Informatie in tekst, beeld en cijfers hanteren bij het beantwoorden van geografische vragen op verschillende denkniveaus

15+22+30+42+57+67+72

A1

1a

3

Verschijnselen in een geografisch context plaatsen Relaties leggen binnen en tussen verschillende gebieden Geografische vragen beantwoorden door digitale informatiebronnen te benutten Verschijnselen en gebieden vanuit verschillende dimensies beschrijven en analyseren Kaarten aflezen, analyseren & interpreteren Verschijnselen en gebieden op verschillende ruimtelijke schalen beschrijven en analyseren, en daarbij een relatie leggen tussen het bijzondere en algemene

15+42 15+22+30+57 22+42+67 22 22+30+42+57+67 22+42+57

A1 A1 A1 A1 A1 A1

1c 1c 1a 1c 1a 1c

4 2 2 3 1 5&6

Het uitvoeren van een casusopdracht over het beschermen van binnendijks rivierengebied tegen extreem hoogwater, waarbij ook de hogere denkvaardigheden worden aangesproken

30

A1+A2

Het maken van een kaart over de knelpunten van water in Nederland

31

A1

Het tekenen van maatregelen van rivierbedverruiming voor een bepaald gebied op een kaart

67

A1

1 1, 2 & 5 1 2&4

Het voeren van een debat waarbij leerlingen vooraf informatie hebben gezocht in geografische (online) bronnen

71

A1

1a 1c 1a 1c 1

Uitleg over hoe een geografisch beeld gevormd kan worden Uitleg over het herkennen en zelf formuleren van de verschillende typen geografische vragen Uitleg over het formuleren van goede hoofd- en deelvragen Uitleg over geografische informatie verzamelen door het gebruiken van geografische hulpmiddelen (kaarten, bronnen, ICT-applicaties enz.)

128 129 130 131

A1 A1 A1 A1

1c 1b 1b 1a

1 t/m 4 1&2 2 1, 2 & 3

Uitleg over het op de juiste manier toepassen van geografische werkwijzen het beantwoorden van geografische vragen

134

A1

1c

1 t/m 6

Een stappenplan over het doen van een aardrijkskundig onderzoek

135

A2

1

Subdomein

Kaarten aflezen, analyseren & interperteren Informatie in tekst, beeld en cijfers hanteren bij het beantwoorden van geografische vragen op verschillende denkniveaus

Op pagina

Type vaardigheid

Vaardigheid

Hoofdstuk Hoofdstuk 4 (pagina’s 158 t/m 206) Hoofdstuk 4 & 5 (pagina’s 68 t/m 102) Hoofdstuk 1 & 2 (pag. 8 t/m 76) + afsluiting (pag. 128 t/m 135)

Boek Leeropdrachtenboek 4 havo Opdrachtenboek 4 havo Opdrachtenboek 5 havo (Leefomgeving: wonen in Nederland)

Uitgeverij Malmberg Noordhoff ThiemeMeulenhoff

De Geo

BuiteNLand

De wereld van

Naam

Informatie van de methode

Figuur 24: Overzicht van de geografische vaardigheden en werkwijze rond het thema waterbeheer en Ruimte voor de Rivier uit de drie meest gebruikte Nederlandse aardrijkskundemethoden (Malmberg, 2016), (Noordhoff, 2016) en (Thieme Meulenhoff, 2017). 52

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

De geografische vaardigheden die het vak bijzonder maken en relevant zijn binnen het thema Met de hierboven beschreven opbrengst omtrent de geografische vaardigheden en werkwijzen uit de diverse bronnen, de syllabus en de aardrijkskundemethoden is het mogelijk een selectie te maken van de geografische vaardigheden die uniek zijn voor het schoolvak aardrijkskunde. Een adequate kennis en beheersing van deze vaardigheden is voor leerlingen in de bovenbouw van de havo essentieel: enerzijds is dit noodzakelijk voor het succesvol behalen van de schoolexamens en het centraal examen, anderzijds voorziet het de leerlingen in de juiste “bagage” om te komen tot het geografisch denken waarmee het zich voorbereid op een volwassen leven. Uit de analyse van de methoden kwam naar voren dat niet alle vaardigheden uit de syllabus worden beschreven binnen het thema Ruimte voor de Rivier. Dit zal logischerwijs te maken hebben met het omvangrijke aantal vaardigheden in domein A waardoor het niet mogelijk is om alles op te nemen binnen het thema. Dit wordt opgelost binnen de andere hoofdstukken in de methode door het opnemen van een ander aanbod aan vaardigheden. Om te bepalen welke geografische vaardigheden relevant en/of noodzakelijk kunnen zijn binnen projectgestuurd onderwijs en hoe de beheersing van deze vaardigheden gewaarborgd kan worden, dient er eerst gekeken te worden naar welke geografische vaardigheden het meest belangrijk zijn voor leerlingen. Een mogelijke manier om dit te bepalen is door te kijken in de syllabus naar het onderscheid tussen het toetsen van bepaalde vaardigheden binnen de verschillende examens. De geografische benadering uit subdomein A1 is verplichte stof voor zowel de schoolexamens als ook het centraal examen. Dit in tegenstelling tot het uitvoeren van een geografisch onderzoek uit subdomein A2, wat alleen terugkomt in de schoolexamens. Dit verschil is ook zichtbaar in de uitkomsten van de methoden-analyse waarbij de afzonderlijke methoden het uitvoeren van een geografisch onderzoek op verschillende wijze vormgeven: de ene methode beperkt zich tot het verschaffen van theoretische kennis omtrent een geografisch onderzoek, de tweede biedt een praktische opdracht aan en de derde een uitgebreid geografisch onderzoek. Ook de geraadpleegde literatuur is verdeeld over de relevantie van het uitvoeren van een geografisch onderzoek boven het beheersen van de vaardigheden binnen de geografische benadering: Haubrich (1992) benoemd het samen met het op de juiste manier hanteren van vakoverstijgende vaardigheden (zoals onderzoeksen denkvaardigheden), Van der Vaart (2001) benoemd het wel in de drie kernvaardigheden van het vak maar niet zo uitgebreid als de andere twee kernvaardigheden en Downs & Gallagher (2012) benoemen het niet. Daarentegen benoemen alle geraadpleegde bronnen wel de geografische vaardigheden die voorkomen binnen de geografische benadering van de syllabus. Een logische verklaring van de prominentere positie van vaardigheden is de voorwaarde van het beheersen van geografische vaardigheden voor het kunnen doen van geografisch onderzoek. Daarnaast worden leerlingen op de havo en het vwo voorbereid op het hoger onderwijs waardoor vaardigheden logischerwijs nog meer aandacht krijgen dan onderzoek. Resumerend kan hiermee geconstateerd worden dat de geografische vaardigheden binnen de geografische benadering in de syllabus een hogere relevantie kennen. Om vervolgens te bepalen welke specifieke geografische vaardigheden binnen de geografische benadering het belangrijkst zijn kan er gekeken worden naar de mate van de frequentie van het voorkomen van de vaardigheden in de schoolmethoden. Omdat uit de analyse naar voren kwam dat geen enkele onderzochte methode alle specifieke geografische vaardigheden had opgenomen bepaal ik de mate van frequentie door te kijken naar het voorkomen van de verschillende typen geografische vaardigheden. Binnen de methoden komen alle drie de typen geografische vaardigheden ruimschoots aan bod: hierbinnen komen vaardigheid 1a.2 (Geo-ICT) & 1b (geografische vragen herkennen) het minst aan bod en vaardigheid 1a.1 (kaartvaardigheid), 1a.3 (informatie hanteren voor geografische vragen) & 1c (geografische werkwijze toepassen) het meest. De grote verscheidenheid aan geografische vaardigheden uit de geografische benadering is een sterke eigenschap van de methoden. Resumerend kan geconstateerd worden dat het lastig is de geografische vaardigheden binnen de geografische benadering te rangschikken in mate van relevantie. De grote verscheidenheid in het voorkomen van geografische vaardigheden binnen de verschillende methoden laat dit ook zien. Alle drie de type geografische vaardigheden zijn relevant en zouden een plek moeten krijgen in het projectgestuurd onderwijs. Hierbij is het noodzakelijk dat uit ieder type meerdere specifieke geografische vaardigheden worden opgenomen, zodat er een evenwichtige balans ontstaat. Om er vervolgens voor te zorgen dat leerlingen de geografische vaardigheden gaan beheersen dienen zij de kennis te kunnen toepassen in een concrete context.

53

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

. . De ontwerpcriteria omtrent geografische vaardigheden voor het project Met het oog op het beantwoorden van deelvraag 3 en het ontwikkelen van een vakoverstijgend veldwerk binnen het projectgestuurd onderwijs, resulteert een terugblik op de opbrengsten uit de voorgaande paragrafen en de geraadpleegde literatuur in het vaststellen van de volgende lijst met ontwerpcriteria: I.

II.

III. IV. V. VI.

VII.

VIII. IX.

Bij het aanbieden van geografische vaardigheden is het wenselijk deze simultaan aan te bieden met een (vorm van) concrete context zodat leerlingen beter in staat zijn de verworven kennis te kunnen toepassen. Daarnaast kan het extra motiverend werken en stel je leerlingen in staat de geografische vaardigheden ook echt te ervaren i.p.v. dat het alleen feitelijke kennis ontvangt (reproductief zijn). Voorbeeldopdrachten zijn: › het uitvoeren van een casusopdracht over het beschermen van binnendijks rivierengebied tegen extreem hoogwater › het maken van een kaart over de knelpunten van water in Nederland › het op een kaart tekenen van maatregelen van rivierbedverruiming voor een bepaald gebied › het voeren van een debat waarbij leerlingen vooraf informatie hebben gezocht in geografische (online) bronnen Het beheersingsniveau van de aangeboden vaardigheden dient een mooie spreiding te kennen binnen de geraadpleegde taxonomieën (dus van eenvoudige tot complexe vaardigheden) om tegemoet te komen aan de verschillen tussen leerlingen en hen in staat te stellen op een efficiënte en effectieve manier om te laten gaan met de verworven kennis. Het beheersen van abstracte en hogere orde vaardigheden door leerlingen vergt meer oefenen en dus een frequentere herhaling in het aanbod van deze vaardigheden in het project dan lagere orde vaardigheden die leerlingen zich sneller eigen kunnen maken Omdat het onmogelijk lijkt dat iedere (specifieke) geografische vaardigheid kan worden aangeboden dient er zo veel mogelijk verscheidenheid aangebracht te worden in het aanbod van geografische vaardigheden zodat leerlingen een goede balans ervaren Iedere vorm van geografische vaardigheden binnen de geografische benadering dient ruimschoots te worden opgenomen zodat het project de voorgeschreven geografische vaardigheden en werkwijze in de syllabus zo goed mogelijk opvolgt (valide) Specifieke voorbeelden van geografische vaardigheden die bovengemiddeld voorkomen in de drie belangrijke methodes zouden zo veel mogelijk een plaats moeten krijgen in het project en zijn de volgende vaardigheden: › 1a.1: Kaartvaardigheden › 1a.3: Informatie in teksten, beelden en cijfers hanteren bij het beantwoorden van geografische vragen › 1b.2: Oefenen, herkennen en formuleren met/van de 5 typen geografische vragen › 1c: Verschillende geografische werkwijze laten toepassen Vakoverstijgende vaardigheden die ook voorkomen binnen andere (gamma)vakken kunnen een waardevolle bijdrage leveren aan het project doordat ze een samenhang creëren en herkenbaar zijn voor de leerling. Gedacht kan worden aan: denkvaardigheden, onderzoeksvaardigheden, informatievaardigheden en toekomstgerichte vaardigheden. Kennis en vaardigheden kennen een grote verwevenheid met elkaar. Om te komen tot goed onderwijs dient men het leerproces zo te structureren dat het “leren van kennis en vaardigheden samengaat”. Het verwerven van geografische vaardigheden kan worden samengevat als het bezitten van fundamenteel (denk)gereedschap van de mens om weloverwogen beslissingen te maken in het leven. Of zoals Alastair Bonnet (2012) stelt, om uiteindelijk “dagelijks te kunnen “overleven” in de menselijke en fysische realiteit”. Het waarborgen van geografische vaardigheden in een vakoverstijgend project kan hiermee gelegitimeerd worden.

De lijst met ontwerpcriteria wordt in deelvraag 4 nog verder aangevuld met de vakdidactische inzichten en ontwerpeisen omtrent de werkvorm veldwerk.

54

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

. Deelvraag : Welke vakdidactische overwegingen zijn van belang bij het ontwerpen van een vakoverstijgend veldwerk? In de verlegenheidssituatie van dit onderzoek staat beschreven dat onder invloed van de maatschappelijke ontwikkelingen en door de toegenomen dynamiek in het onderwijs de autonome schoolvakken steeds meer in beweging zijn en veranderingen doormaken. De concrete aanleiding tot het onderzoek vormen de plannen van het Montessori College Eindhoven voor het hervormen van de lessentabel, waarbij aardrijkskunde met andere schoolvakken zal worden verenigd binnen het nieuw te vormen projectonderwijs, en hieruit voortvloeiend de zorgen omtrent het aanleren van vakspecifieke vaardigheden. Een mogelijk antwoord hierop zou het ontwikkelen van een vakoverstijgend veldwerk binnen de nieuwe onderwijsvorm kunnen zijn, waarbij de noodzakelijkheid voor het aanleren van relevante geografische vaardigheden op de voorgrond blijft staan én tegelijkertijd wordt ontwikkeld en gewaarborgd. Om dit te bewerkstelligen is de vorige deelvraag afgesloten met een lijst van ontwerpcriteria die zich richten op relevante geografische vaardigheden binnen een vakoverstijgend project. In deelvraag 4 wordt de lijst aangevuld met relevante vakdidactische overwegingen omtrent de aspecten van projectonderwijs, vakoverstijgend onderwijs en veldwerk. Naast de concrete opbrengsten voor het project bieden de inzichten ook een respons op de geuite zorgen zoals die in de verlegenheidssituatie zijn omschreven. Zijn de negatieve reacties op de invoering van het projectonderwijs terecht of zijn die het gevolg van een bepaald sentiment? Vinden de beschreven zorgen weerklank in de literatuur? Kunnen de inzichten bijdragen aan een andere kijk op het projectonderwijs? Om uiteindelijk tot een weloverwogen antwoord te komen op deze deelvraag dient allereerst in paragraaf 2.4.1 de definitie van vakdidactische overwegingen beschreven te worden. Vervolgens wordt er in paragraaf 2.4.2 onderzoek gedaan naar het projectonderwijs als onderwijsvorm. Waarna het onderzoek zich in paragraaf 2.4.3 verder toespitst op de aspecten van vakoverstijgend werken binnen het onderwijs. Om daaropvolgend in paragraaf 2.4.4 een uiteenzetting te geven van de werkvorm veldwerk. Uiteindelijk volgt in paragraaf 2.4.5 een samenvatting van de belangrijkste opbrengsten uit deze deelvraag in de vorm van een lijst met ontwerpcriteria zodat deze samengevoegd kunnen worden met de ontwerpcriteria uit deelvraag 3. Gezien de huidige coronamaatregelen en eventuele toekomstige belemmeringen rond de uitvoering van het veldwerk worden afsluitend in paragraaf 2.4.6 de mogelijkheden van een virtueel veldwerk beschreven.

. . Toelichting op vakdidactische overwegingen Binnen het specialisme vakdidactiek onderzoekt men op welke manier een schoolvak onderwezen kan worden zodat de leerling de mogelijkheid heeft tot het verwerven van (vakspecifieke) kennis, vaardigheden en attitudes (Vakdidactiek GWS, 2015). Een goede docent beschikt volgens Shulman (1987, p. 8) over een mix van vakkennis en pedagogisch-didactische inzichten: “that special amalgam of content and pedagogy that is uniquely the province of teachers, their own special form of professional understanding”, die hij verenigd in het PCK. Deze Pedagogical Content Knowledge staat volgens Van Driel (2008, p. 10) wereldwijd synoniem aan het begrip vakdidactiek en omschrijft het als volgt: “het inzicht in de manieren waarop leerlingen vakinhoudelijke zaken begrijpen of juist niet, en de kennis van doceeractiviteiten waarmee dit begrip bevorderd kan worden”. In het onderzoek worden verschillende vakdidactische overwegingen aangehaald die kunnen bijdragen aan de realisatie en uitvoering van het project. De relevante motieven worden uiteindelijk opgenomen in de ontwerpcriteria.

. . Het projectonderwijs nader bekeken Zoals hierboven reeds beschreven vormen de plannen omtrent de invoering van het projectonderwijs de aanleiding voor het onderzoek. Het speelt hierdoor een belangrijke rol, ondanks dat een expliciete vermelding van de onderwijsvorm in de deelvraag ontbreekt. Bovendien vereist het innemen van een gefundeerd standpunt t.a.v. de invoering van het projectonderwijs een nadere uitwerking van de onderwijsvorm.

Een definitie van projectonderwijs Het projectonderwijs is volgens Marzano (2005, p. 176) een vorm van leerling gestuurd onderwijs waarbij “de docent tijdens het proces een coachende rol heeft” en de leerlingen een thema aanreikt behorend bij de inhoud van meerdere schoolvakken, zodat leerlingen “zelf hun leerbehoeften kunnen ontdekken”. Geerligs & Van der Veen (2010, p. 394) vullen aan dat leerlingen binnen een project voor een langere tijd aan een “levensecht vraagstuk” werken waarbij alle activiteiten rond een centraal thema cirkelen. Standaert (2007) noemt het projectonderwijs een vorm van leerlinggericht onderwijs, en komt tot een soortgelijke definitie: de leeractiviteit staat centraal en de rol van de docent is vooral op de achtergrond.

55

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

De kenmerken van projectonderwijs Doelen en karakteristieken: Het belangrijkste kenmerk en tevens het doel van projectonderwijs is de transfer: het kunnen toepassen van het geleerde in andere en onbekende situaties. Het impliceert hiermee dat wat een leerling bij een bepaald vak leert ook toegepast kan worden bij andere vakken of buiten de schoolcontext. Andere doelen van projectonderwijs zijn, naast het integreren van vakspecifieke kennis en vaardigheden, het ontwikkelen van vaardigheden op het gebied van samenwerken, communiceren en onderzoeken. Daarnaast is het uitermate geschikt om het zelfstandig en samenwerkend leren te bevorderen, en geeft het leerlingen meer keuzevrijheid (Geerligs & van der Veen, 2010). Ook leent projectonderwijs zich uitstekend voor “probleemoplossend en toepassingsgericht onderwijs”, ook wel producerend leren genoemd, waarbij plaats is voor het behandelen van maatschappelijke thema’s (Bosschaart, 2009, p. 254) Thematiek: Leerlingen krijgen “een centraal gekozen thema wat geplaatst is binnen een betekenisvolle context zodat leerlingen zich makkelijk kunnen identificeren met het vraagstuk”. Ze onderzoeken het thema en werken richting een concreet eindproduct. Door het zorgvuldig kiezen en hanteren van één centraal thema wat zich zelden beperkt tot alleen het eigen vakgebied is er minder scheiding zichtbaar tussen de afzonderlijke vakken en tussen het binnen- en buitenschools leren. Hierdoor ontstaat een vorm van vakkenintegratie waarbij vrijwel uit zichzelf de inhouden en kenmerken van de afzonderlijke zaakvakken samensmelten rond een bepaald thema, ook wel thematisch onderwijs genoemd (Blokhuis, 2004, p. 248). Rol van de leerling en van de docent: Leerlingen “werken in groepen aan de uitwerking van een thema”, terwijl docenten als “begeleiders optreden” (Geerligs & van der Veen, 2010, p. 394). Het samenwerkend leren staat hierbij centraal, waardoor het leren “een actief proces is waaraan de leerling zelf sturing moet leren geven” (Blokhuis, 2004, p. 248). Bij het uitwerken van een thema is informatie nodig die leerlingen zelfstandig of samenwerkend verzamelen uit verschillende vakgebieden en bronnen. Dit wordt vervolgens kritisch bekeken om te bepalen welke informatie in het licht van de probleemstelling relevant is of nog ontbreekt. Uiteindelijk presenteren ze de resultaten aan elkaar (Geerligs & van der Veen, 2010). Het hele proces wordt beschreven in een projectplanning waarin de taakverdeling tussen de leerlingen is opgenomen. Doel is hierbij dat iedere leerling zijn bijdrage levert aan het onderzoek en de totstandkoming van het eindproduct, en dat dit op een efficiënte manier wordt uitgevoerd. Bij projectonderwijs worden naast de vakinhoudelijke kennis en vaardigheden ook allerlei algemene onderwijsvaardigheden aangesproken en ontwikkeld, zoals cognitieve, affectieve en metacognitieve vaardigheden. De rol van de docent speelt zich dus meer op de achtergrond af, zoals het begeleiden van de groepjes leerlingen, het bewaken van het proces en het oplossen van eventuele problemen (Geerligs & van der Veen, 2010). Werkwijze: Kenmerkend voor projectonderwijs is dat het proces verschillende stappen doorloopt, het over een langer tijdsbestek plaatsheeft en “roosterdoorbrekend” is (Blokhuis, 2004). Projectonderwijs wordt vaak uitgevoerd aan de hand van het doorlopen van een vaststaand stappenplan (Geerligs & van der Veen, 2010, p. 404): 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Waarnemingsfase: probleemstelling constateren en werkdoel opstellen Verkenningsfase: afbakening en vergaren van informatie van het probleem Onderzoeksfase: oplossingen richting het werkdoel zoeken Planningsfase: maken van een plan om werkdoel te bereiken Uitvoeringsfase: uitvoeren van het plan, bewaken van proces en eindproduct maken Presentatiefase: presenteren van het eindproduct Afrondingsfase: evaluatie en reflectie

Bij het uitvoeren van het project gebruiken de leerlingen verschillende documenten, zoals een logboek, het werkplan, het procesverslag en reflectieformulieren.

56

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Argumenten voor het invoeren van projectonderwijs De mogelijkheid tot het toepassen van kennis en vaardigheden bij andere vakken: Een veel gehoord argument tegen het docentgestuurd en vakkengesplitst onderwijs zijn de belemmeringen en eventueel het ontstaan van blokkades voor leerlingen bij het automatisch toepassen van geleerde lesstof en vaardigheden bij andere schoolvakken. Deze belemmeringen zouden bij het invoeren van projectonderwijs worden verminderd door het ontstaan van de vakkenintegratie (Geerligs & van der Veen, 2010). De langere lestijden maken “dieper” en intensiever leren mogelijk: Binnen de reguliere kortere lessen van de autonome vakken worden vaak fragmentarische leseenheden aangeboden vanwege tijdgebrek. De lesactiviteiten zorgen ervoor dat de denkvaardigheden van leerlingen blijven steken op het niveau van reproductie in de taxonomie van Bloom. Het projectonderwijs bestaat vaak uit dagdelen waardoor leerlingen een onderdeel in zijn geheel en grondig kunnen analyseren en in staat worden gesteld om op een hoger niveau van denkvaardigheden te geraken (Geerligs & van der Veen, 2010). De samenhang en relevantie nemen toe: Projectonderwijs doorbreekt de “vakgrenzen” waardoor de onderlinge samenhang tussen de vakken zichtbaarder zal zijn. Het werken rond een centraal maatschappelijk thema binnen een concrete context zorgt voor relevantere lesstof en dit draagt bij aan de motivatie van leerlingen (Geerligs & van der Veen, 2010). Het biedt de leerlingen meer keuzevrijheid: Projectonderwijs zorgt voor meer vrijheid in gebondenheid. Leerlingen hebben meer kans om zelf gekozen thema’s te kiezen die ze interessant vinden en zich hierin te verdiepen. Daarnaast kunnen leerlingen zelfstandig tot oplossingen komen voor een probleem en hierbij hun talenten of bekwaamheden inzetten. De mogelijkheid tot het ontwikkelen van vakoverstijgende & algemene vaardigheden: Naast de vakinhoud draagt projectonderwijs bij aan het ontwikkelen van vakoverstijgende vaardigheden zoals, onderzoeksvaardigheden en informatievaardigheden, en algemene onderwijsvaardigheden zoals cognitieve, affectieve, sociale en metacognitieve vaardigheden (Geerligs & van der Veen, 2010) De leerlingen worden voorbereid op de beroepspraktijk: De hierboven beschreven vaardigheden die leerlingen kunnen ontwikkelen binnen projectonderwijs zijn voorbeelden van toekomstgerichte vaardigheden, ook wel de 21e-eeuwse vaardigheden genoemd. Deze vaardigheden worden gezien als noodzakelijk om goed te kunnen functioneren in de snel veranderende wereld van de 21e eeuw. Een voorbeeld van zo’n vaardigheid is de ontwikkeling van het zelfstandig werken bij leerlingen. Daarnaast is het een activerende vorm van onderwijs waar de leerling kan werken aan sociale competenties zoals het gevoel van eigenwaarde. Meyer (2010, p. 79) vat dit treffend samen met de volgende uitspraak: “met projectonderwijs kan een leerling zich beter voorbereiden voor de eisen van de beroepspraktijk”.

Argumenten tegen het invoeren van projectonderwijs Het oefenen van nieuwe kennis en vaardigheden is beperkt: Uit de eerder beschreven definitie van projectonderwijs komt de coachende rol van de docent naar voren. Leerlingen werken voornamelijk zelfstandig en planmatig aan een project en leren zelf sturing te geven aan het actieve proces. Volgens de werkwijze van het projectonderwijs is er voor de docent geen ruimte om uitgebreid directe instructie te geven aan een klas en “is het hierdoor minder geschikt om nieuwe kennis en vaardigheden te oefenen en te consolideren”. Een tussenoplossing kan worden bereikt door naast het projectonderwijs tegelijkertijd contacttijd voor directe instructie in te roosteren (Meyer, 2010, p. 80) Projectonderwijs trekt een zware wissel op de organisatie: Het ontwikkelen en uitvoeren van projectonderwijs vraagt een grote inspanning van de gehele schoolorganisatie en zorgt voor een zware belasting van het lesrooster (Standaert, 2007). In 2017 was ik persoonlijk betrokken bij het ontwikkelen van projectonderwijs binnen mijn werkpraktijk en kan daardoor de grote invloed hiervan op de schoolorganisatie beamen. Ik nam zitting in de werkgroep van leerjaar 2 en ontwikkelde samen met vakcollega’s van biologie en natuur- en scheikunde een vakoverstijgend project met de tijdsduur van een schoolweek. De ontwikkeling van het project vergde veel voorbereidingstijd waarvoor de werkgroep zelfs twee werkdagen werd vrij geroosterd. Ook bij de uitvoering van het project was er sprake van extra inspanningen en ongemakken bij de (onderwijsondersteunende) collega’s. Echter, wanneer een school kiest voor de invoering van projectonderwijs, zal na verloop van tijd de school steeds beter bekwaam zijn in de organisatie hiervan waardoor de negatieve effecten zullen verminderen.

57

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

De keuze van een thema bij projectonderwijs Het aanbieden van de juiste thema’s als levensechte vraagstukken binnen het projectonderwijs heeft direct gevolgen voor het verloop van een project. Geerligs & Van der Veen (2010) benadrukken het belang van het aanbieden van geschikte thema’s voor leerlingen binnen het projectonderwijs. Volgens hen (p. 394) dient een goed thema tenminste te voldoen aan de volgende vier criteria: › › › ›

Het thema sluit aan bij de belevingswereld van jongeren en de maatschappelijke realiteit. En kan geplaatst worden in een betekenisvolle context zodat leerlingen zich makkelijk kunnen identificeren met het vraagstuk Het thema wakkert de interesse aan van de (meeste) leerlingen Het thema biedt de leerlingen voldoende onderzoeksmogelijkheden binnen en buiten de school Het thema bestrijkt verschillende vakgebieden

Voorbeelden van goede thema’s voor projectonderwijs zijn interdisciplinaire thema’s zoals: milieuproblematiek, klimaatverandering, energiebesparing, armoede en rijkdom in de wereld, Europese cultuur/eenwording, vluchtelingencrisis, gezond gedrag, de beroepsoriëntatie en gezondheidsvraagstukken.

De verschillende typen projectonderwijs Binnen het projectonderwijs zijn volgens Alkema & Tjerkstra (2011) twee vormen van projecten te onderscheiden: projecten met een probleemoplossend karakter en een verkennend karakter. Bij probleemoplossende projecten wordt vaak gebruik gemaakt van een probleemoplossingsmodel om het uiteindelijke doel te bereiken: een oplossing voor het probleem. Bij verkenningsprojecten is het doel zoveel mogelijk te weten komen over een bepaald thema. Waar Alkema & Tjerkstra onderscheid aanbrengen op basis van de projectvorm en het onderliggende doel, komt Blokhuis (2004) tot een onderscheid van vier typen projectonderwijs op basis van het leerproces en de vakinhoud en is uitgewerkt in Fi g u u r 25.

Vier verschillende typen projectonderwijs Onderscheid op basis van het leerproces

Onderscheid op basis van de vakinhoud

Type 1: wordt voornamelijk bepaald door de docent; docentgestuurd onderwijs Type 2: wordt voornamelijk bepaald door de leerling; leerlinggestuurd onderwijs

Type 3: omvat voornamelijk de eigen vakinhoud; vakgebonden Type 4: omvat voornamelijk de vakinhoud uit meerdere vakken/leergebieden; vakoverstijgend

Figuur 25: Vier verschillende typen projectonderwijs volgens Blokhuis (2004, p. 294)

Vergelijkbare en relevante onderwijsmethoden van, en varianten op projectonderwijs In de geraadpleegde literatuur zijn vergelijkbare onderwijsmethoden en -vormen gevonden die veel raakvlakken hebben met het projectonderwijs of gezien kunnen worden als variant op het projectonderwijs. Enkele relevante voorbeelden, met name gericht op vakoverstijgend werken en veldwerk, zijn de volgende: ›

›

›

›

58

Freinetonderwijs: Bij deze onderwijsvorm werken leerlingen zonder vaste methode maar vertrekken ze vanuit de eigen beleving/ervaring van de leerlingen. Je leert pas echt als je handelend en experimenteel kunt (onder)zoeken en ontdekken en daarover kunt communiceren (Standaert, 2007). De raakvlakken met het projectonderwijs zitten in het open karakter en het zelf sturen van het leerproces en het onderzoekend leren. Samenwerkend leren: Is een strategie om met groepen leerlingen te werken waarbij ze “vakinhoudelijk leren, taken volbrengen, alle groepsleden betrekken, groepsproblemen oplossen en het proces leuk vinden en bewaken” (Tressel, 2003, p. 53). De manier van leren is een belangrijk aspect binnen het projectonderwijs. Probleemgestuurd onderwijs: Bij deze onderwijsvorm start het leerproces van de leerlingen met een realistisch probleem. Dit probleem wordt zonder voorbereiding aangepakt in kleine onderzoeksgroepen met een begeleider. Na de groepsbijeenkomst volgt de zelfstudie waarbij leerlingen zelfstandig op zoek gaan naar antwoorden die passen bij de leerdoelen die ze hebben geformuleerd. Uiteindelijk komt de groep weer samen om de bevindingen te delen en te bediscussiëren (Servant, 2017). De raakvlakken met projectonderwijs zijn zichtbaar bij de start van het leerproces met een probleem of maatschappelijk thema. Omgevingsonderwijs & Veldwerkonderwijs: Omgevingsonderwijs leent zich goed voor vakoverstijgende projecten. De omgeving kan immers niet alleen worden bekeken van een geografische invalshoek, maar

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

ook uit bijvoorbeeld een historische en biologische (van Riessen & van Manen, 2006). De onderwijsvorm is ook opgenomen binnen de kerndoelen van de onderbouw (36 t/m 40) en daarbij wordt naast het vakoverstijgende karakter van omgevingsonderwijs ook het veldwerkonderwijs expliciet beschreven. Ook hier worden de vakken aardrijkskunde, geschiedenis en biologie gezien als hoofdrolspelers binnen het omgevingsonderwijs (Bosschaart, 2009). Het verschil tussen omgevingsonderwijs en veldwerkonderwijs is evident: omgevingsonderwijs kan zowel binnen als buiten plaatsvinden waar veldwerk zich Bosschaart (2009, p. 240) alleen “buiten in het veld afspeelt”. De relevantie van deze onderwijsvormen voor het onderzoek liggen in het vakoverstijgende karakter en het veldwerk.

. . Vakoverstijgend onderwijs nader bekeken Om tot een gefundeerd antwoord te komen op de deelvraag is het relevant het projectonderwijs, vakoverstijgend onderwijs en veldwerkonderwijs met elkaar te vergelijken. Na de uitgebreide beschrijving van projectonderwijs in de vorige paragraaf, en rekening houdend met de grondige beschouwing van veldwerk in de volgende paragraaf, volstaat binnen dit onderzoek een beknoptere definitie van het vakoverstijgend onderwijs. Desondanks zijn ook deze uitkomsten van toegevoegde waarde voor het realiseren van het veldwerk vanwege de intentie het geheel te voorzien van een vakoverstijgend karakter.

De definitie van vakoverstijgend onderwijs Vakoverstijgend onderwijs is een onderwijsvorm waarbij het autonome vakkensysteem is doorbroken om tot “leergebiedoverschrijdende en vakoverschrijdende eindtermen te komen”, en deze te bundelen rond een thema of project (Standaert, 2007, p. 118). Een groot voordeel van vakoverstijgend werken voor leerlingen is dat zij op deze manier een duidelijkere samenhang tussen de vakken herkennen (Blokhuis, 2004).

De kenmerken van vakoverstijgend onderwijs Vakoverstijgend onderwijs is geen op zichzelf staande onderwijsmethode maar een bepaalde manier van werken of een werkvorm die meerdere vakken met elkaar verbindt. Bij vakoverstijgend werken worden de kennis en vaardigheden uit meerdere vakken samengevoegd zodat een samenhang zichtbaar wordt. Bosschaart (2009, p. 254) omschrijft het als “een vorm van multidisciplinair werken omdat de bijdragen van de afzonderlijke vakken wel herkenbaar blijven”. Hierdoor krijgt een leerling meer zicht op de bijdrage van ieder vak en is het een zinvolle werkvorm om complexere problemen te benaderen. Tenslotte ligt het vakoverstijgend werken dicht bij de praktijk van leerlingen wat hen extra motiveert (Standaert, 2007).

Relevante voorbeelden van vakoverstijgende samenwerkingen Binnen de geraadpleegde literatuur is onderzoek gedaan naar de mogelijkheden van een geschikte samenwerking tussen aardrijkskunde en andere vakken. Daarnaast is er gezocht naar succesvolle voorbeelden van vakoverstijgende thema’s en concrete opdrachten. Terugkijkend op de opbrengsten die uit het onderzoek naar voren kwamen zijn de voorbeelden van vakoverstijgende thema’s die Bosschaart beschrijft het meest relevant voor een eventuele toepassing bij de realisatie van het vakoverstijgende veldwerk. Een aantal voorbeelden van thema’s en vakoverstijgende samenwerkingen die hij (2009, p. 255) heeft benoemd zijn: › › › › › › › ›

De historische stadsopbouw (AK/GS) Het cultureel erfgoed (AK/GS) Landschapsontwikkeling in een historisch perspectief (GS/AK) Een grond- en bodemonderzoek naar korrelgrootte, organische stofgehalte, zuurgraad en kalkgehalte (AK/SK) De vegetatiekartering in relatie tot hoogteligging en grondsoort (AK/BIO) Een wateronderzoek waarbij de slootwaterstand en waterkwaliteit een rol spelen (AK/SK) Een wateronderzoek en beheer waarbij de waterkwaliteit, biodiversiteit en waterveiligheid een rol spelen (AK/BI) Het plannen en ontwerpen van een nieuwbouwlocatie van een woonwijk in je eigen omgeving (AK/EC/CKV)

59

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

. . Veldwerk nader bekeken Een van de meest kenmerkende werkvormen bij aardrijkskunde is het veldwerk. Het staat symbool voor de grondbeginselen van aardrijkskunde; het onderzoeken van verschijnselen buiten het klaslokaal, waarmee het leerlingen de ultieme mogelijkheid biedt de wereld om hen heen beter te leren kennen en verkennen. Het uitwerken van deze specifieke onderwijsvorm levert een wezenlijke bijdrage aan de lijst met relevante ontwerpcriteria van het project.

De definitie en kenmerken van veldwerk Menig lezer associeert het woord veldwerk waarschijnlijk met de excursies en reisjes die zij in het verleden hebben gemaakt op de middelbare school. Een voorbeeld wat mij persoonlijk altijd zal bijblijven zijn de herinneringen aan de uitwisseling met Poolse leeftijdsgenoten in het tweede leerjaar van de middelbare school. Wat een indruk maakte de treinreis op mij: reizen in een slaaptrein inclusief de nachtelijke grenspassage met autoritaire Poolse douaniers. Onvergetelijk was de eerste aanblik van het Poolse landschap bij het ochtendgloren en de kennismaking met Poolse treinreizigers nadat we op een Oostblokachtig station waren overgestapt op een regionale trein. Ik kan nog steeds de ongemakkelijkheid oproepen van het communiceren met handen en voeten in het gastgezin omdat niemand van hen Engels of Duits sprak, of de ervaringen benoemen van de vele excursies die we aldaar hebben gemaakt. Het zijn unieke ervaringen die je mede vormgeven als persoon. Of zoals Widdowson (2017, p. 229) betoogt: “fieldwork has the power to broaden students’ horizons and even to change the direction of their lives”. Het fenomeen veldwerk roept bij velen positieve associaties op. Of het nu de reizen naar Polen en Normandië, de dagexcursie naar Rotterdam of de activiteiten in de omgeving van de school zijn, allemaal hebben ze iets overeenkomstig: voor veldwerk dien je het lokaal te verlaten. Het is voor leerlingen een spaarzame mogelijkheid om de dagelijkse routine van het klaslokaal te ontvluchten. Het naar buiten gaan is waarschijnlijk het bekendste kenmerk van veldwerk en is ook waarneembaar in de definitie van Widdowson (2017, p. 230), die veldwerk omschrijft als “iedere vorm van leren of onderzoek wat is ondernomen buiten het klaslokaal”. Dit begint dus al wanneer de leerling de deur van het klaslokaal verlaat en de directe omgeving van de school gaat verkennen. Bosschaart (2009, p. 240) verduidelijkt de locatie van veldwerk door te stellen dat het zich overal buiten de school kan afspelen “van de eigen omgeving tot over de landsgrenzen”. Swaan & Wijnstekers (1995, p. 162) beschouwen de omgeving waarin de leerlingen zich bij veldwerk bevinden als leerbron door te stellen dat “de kennisbron van veldwerk de werkelijkheid zelf is, in plaats van het boek of de docent”. Met deze omschrijving impliceren zij dat leerlingen tijdens veldwerk kennis verwerven door naar buiten te gaan en de omgeving te bestuderen. Hiermee wordt een ander belangrijk kenmerk van veldwerk ingeleid, namelijk het kunnen ervaren en waarnemen van de omgeving door het gebruik van de menselijke zintuigen. Dat dit ervaringselement gezien kan worden als de kern van veldwerk blijkt uit het volgende citaat uit Geomorphological Fieldwork waarin de definitie van veldwerk volgens Thornbush, Allen & Fitzpatrick (2014, p. VIII) als volgt is omschreven: “Fieldwork has an experiential element that enhances student learning and also connects researchers to real-world phenomena. Fieldwork lends an application to theoretical learning that is both informative and enlightening”.

Het belang van veldwerk In de onderzoeksliteratuur is ruimschoots aandacht voor het beschrijven van de belangrijke positie van veldwerk in het onderwijs. Belang volgens onderzoeken met Nederlandse aardrijkskundedocenten: Allereerst wordt een blik geworpen op drie Nederlandse onderzoeken waaruit blijkt dat de animo voor het doen van veldwerk met middelbare scholieren onder docenten ruimschoots aanwezig is:

› › ›

60

Een onderzoek van Oost, De Vries, & Van der Schee (2010) uit 2009, waarin zij een enquête onder ruim 200 aardrijkskundedocenten in het middelbaar onderwijs afnemen, wijst uit dat 71% van de respondenten minstens eenmaal per schooljaar een veldwerk organiseert. Het vervolgonderzoek van Oost, De Vries & Van der Schee (2011) uit 2011 komt tot een vergelijkbare conclusie: 62% van de respondenten (N=145) organiseert minstens eenmaal per schooljaar een veldwerk. In 2014 concluderen Harmsen, Krikke, & Van der Schee (2015) een lager percentage docenten die minstens eenmaal per schooljaar veldwerk organiseren: 38% van de respondenten (N=54). Wel zegt 88% van de respondenten graag meer aan veldwerk te willen doen, maar worden zij vooral belemmerd in de uitvoering van het veldwerk (80% heeft daar last van). En maar liefst 90% ziet de meerwaarde van virtueel veldwerk.

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Uit een analyse van bovenstaande onderzoeksresultaten valt allereerst de dalende trend op van het percentage docenten dat aan veldwerk doet, naarmate de jaren verstrijken. Een kanttekening is hier wel op zijn plaats: een harde conclusie kan niet met zekerheid worden getrokken omdat de manier van onderzoeken en ondervragen tussen enerzijds onderzoek A & B en anderzijds onderzoek C sterk van elkaar verschillen. Daarnaast mag de invloed van de kleinere omvang van de onderzoeksgroep uit onderzoek C niet onderschat worden. Desalniettemin zijn de resultaten wel bruikbaar om een uitspraak te kunnen doen over het belang van veldwerk: › ›

Onderzoek A & B laten onder relatief grote onderzoeksgroepen een bovengemiddelde uitvoering van veldwerk zien. Hieruit zou geconcludeerd kunnen worden dat minstens dezelfde percentages de noodzaak van veldwerk inzien, maar waarschijnlijk meer. Onderzoek C laat een ondergemiddelde uitvoering van veldwerk zien, echter is dit enigszins te nuanceren door rekening te houden met het hoge percentage respondenten die zegt belemmeringen voor de uitvoer van veldwerk te ervaren. Dit wordt ook ondersteund door het zeer hoge percentage respondenten die aangeeft graag meer aan veldwerk te willen doen.

Samengevat kan er met een aan zekerheid grenzende waarschijnlijkheid geconcludeerd worden dat een ruime meerderheid van de docenten uit de onderzoeken veldwerk een belangrijke werkvorm vinden, en daaruit voortvloeiend het belang van veldwerk in het onderwijs erkennen. Belang volgens internationale literaire bronnen: Om het belang van veldwerk in het onderzoek nog verder te belichten is er voor gekozen een aantal van de meest krachtige citaten aan te halen waaruit direct de noodzaak van veldwerk voor het onderwijs kan worden bepaald:

Het Britse Ministerie van Onderwijs (DfES, 2006, p. 1) suggereert dat veldwerk (leren buiten de klas) van essentieel belang is voor de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen: “We believe that every young person should experience the world beyond the classroom as an essential part of learning and personal development, whatever their age, ability or circumstances”. In een tweede citaat suggereert het Ministerie (p. 3) dat veldwerk niet een doel op zich is, maar een middel om het leervermogen te ontwikkelen waardoor het bijdraagt aan een succesvol leven in de toekomstige wereld: “As we are all aware, education is more than the acquisition of knowledge. Improving young people’s understanding, skills, values and personal development can significantly enhance learning and achievement. Learning outside the classroom is not an end in itself, rather, we see it as a vehicle to develop the capacity to learn. It provides a framework for learning that uses surroundings and communities outside the classroom. This enables young people to construct their own learning and live successfully in the world that surrounds them”. Een publicatie van Rickinson, et al. (2004, p. 5) suggereert dat veldwerk, mits goed voorbereid en uitgevoerd, een substantiële meerwaarde heeft voor leerlingen: “Substantial evidence exists to indicate that fieldwork, properly conceived, adequately planned, well taught and effectively followed up, offers learners opportunities to develop their knowledge and skills in ways that add value to their everyday experience in the classroom”. In de volgende quote van ‘the former Schools Commissioner for London’, Tim Brighouse (geciteerd in May, Richardson, & Banks) benadrukt hij (1993, p. 2) de exceptionele eigenschappen van veldwerk: “One lesson outdoors is worth seven inside”. Tot slot volgt het krachtigste en tegelijkertijd waarschijnlijk het eenvoudigste argument waarmee het belang van veldwerk vrijwel onomstotelijk vaststaat. Allen (2014, p. 25) wil niet langer argumenten aandragen vóór veldwerk maar stelt voor overeenstemming te vinden voor een nieuwe centrale vraag: “Waarom zouden we géén veldwerk doen?” Deze hervorming wordt onderbouwd door op te merken dat alle kennis die wij bezitten over de aarde ooit tot stand is gekomen met veldwerk. Oftewel veldwerk vormt de basis van alle wetenschappelijke inzichten op aarde.

61

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Het onderscheid tussen veldwerk, omgevingsonderwijs en outdoor learning De overeenkomsten en verschillen tussen veldwerk en omgevingsonderwijs: In de geraadpleegde literatuur worden de termen veldwerk en omgevingsonderwijs stelselmatig door elkaar gebruikt. Vankan (1990) betoogt in zijn proefschrift dat veldwerk en omgevingsonderwijs in de literatuur geregeld worden beschouwd als elkaars gelijken. Een terugblik op de geraadpleegde literatuur, waar het tot uiting komt in de overeenkomsten tussen de beschreven doelen die binnen beide termen worden nagestreefd, kan het beeld bevestigen. De uitspraak van Bosschaart (2009, p. 240) kan het beeld enigszins structureren, hij betoogt dat “veldwerk gezien kan worden als een bepaalde werkvorm binnen een onderwijsconcept: het omgevingsonderwijs”. Waar veldwerk expliciet buiten plaatsvindt is omgevingsonderwijs logischerwijs minder specifiek en ligt het aan de werkvorm of het binnen of buiten plaatsvindt. Echter bekrachtigen de significante overeenkomsten tussen de doelen van beide termen de onderlinge relatie. De overeenkomsten en verschillen tussen veldwerk en outdoor learning: In Rickinson, et al., (2004, p. 9) specificeren ze veldwerk als één van de drie leeractiviteiten binnen het onderwijsprincipe van ‘outdoor learning’. Dit principe van leren in de buitenlucht wordt gedefinieerd als “a broad and complex one, which touches on a wide range of educational activities in many different settings” en benoemen als een relevant voorbeeld hiervan ‘environmental education’. Hiermee veronderstellen zij dat het Engelse equivalent van omgevingsonderwijs een specifiek onderwijsconcept is binnen het onderwijsprincipe van outdoor learning. Bij het overzien van de beoogde resultaten van outdoor learning (p. 15) zijn er op het gebied van de doelomschrijving duidelijke overeenkomsten zichtbaar met omgevingsonderwijs. Het onderscheid samengevat: Geconcludeerd kan worden dat veldwerk een specifieke werkvorm is (Bosschaart, 2009), hetzij een leeractiviteit is (Rickinson, et al., 2004), en het een belangrijke positie inneemt binnen het concept van omgevingsonderwijs en het principe van outdoor learning. Hieruit voortvloeiend is er een bepaalde mate van hiërarchie tussen de termen zichtbaar die zich ook laat gelden bij het aanbod van activiteiten: bij veldwerk is dit relatief beperkt, bij omgevingsonderwijs neutraal en outdoor learning kent het grootste scala aan activiteiten. Ten slotte kan geconstateerd worden dat veldwerk en omgevingsonderwijs de meeste gemeenschappelijke overeenkomsten kennen en dus sterk zijn vervlochten met elkaar, en outdoor learning wel overeenkomsten heeft met beide termen maar desondanks te globaal is waardoor het te ver af staat van veldwerk en omgevingsonderwijs. Rekening houdend met bovenstaande inzichten worden veldwerk en omgevingsonderwijs binnen het onderzoek beschouwd als elkaars gelijke. Een rechtvaardiging voor dit standpunt kan worden gevonden in het eerder beschreven feit dat beide termen in de literatuur frequent door elkaar worden gebruikt.

De positie van omgevingsonderwijs in de maatschappij Ontwikkeling van omgevingsonderwijs binnen de maatschappelijke context: Volgens Vankan (1990) is de steeds prominentere rol van omgevingsonderwijs binnen het onderwijs een gevolg van de toegenomen aandacht voor de eigen omgeving vanuit de maatschappij in de afgelopen eeuw. De oorsprong van deze ontwikkeling is zichtbaar binnen het Britse aardrijkskundeonderwijs waar omgevingsonderwijs al veel langer dan in Nederland én in alle leerjaren van het onderwijs een belangrijke plek inneemt. Een aanleiding voor het implementeren van deze ‘local studies’ vormde volgens Wheeler (1981) de toegenomen zorgen vanuit de maatschappij voor de aantasting van de landelijke gebieden door de oprukkende verstedelijking vanaf de jaren ’30 in de vorige eeuw. Volgens Vankan (1990) positioneert het omgevingsonderwijs in Nederland zich vanaf de jaren ’70 sterker, mede ondersteund door pleidooien van Van der Waals (1977) en Van Rooyen (1978) waarin zij omgevingsonderwijs noodzakelijk achten voor actieve burgerparticipatie in de samenleving. In navolging van Wheeler wijst ook Vankan (1990) de snelle veranderingen in de Nederlandse samenleving aan als oorzaak van de toegenomen belangstelling voor de eigen omgeving en de hieruit voortvloeiende ontwikkeling van het omgevingsonderwijs in ons land. Dat het concept een antwoord kan zijn op deze veranderingen komt treffend tot uiting in de omschrijving van omgevingsonderwijs volgens Vankan (1990, p. 17):

“Omgevingsonderwijs is onderwijs over de leefomgeving van leerlingen en is er op gericht voorwaarden te scheppen voor het ontwikkelen van kennis, inzicht, vaardigheden en houdingen bij leerlingen, waarmee ze verantwoordelijkheid kunnen dragen voor en medebepalend kunnen zijn bij de ontwikkeling van hun leefomgeving”. Omgevingsonderwijs en schoolaardrijkskunde; een twee-eenheid: In de bovenstaande omschrijving van Vankan is de doelstelling van omgevingsonderwijs belicht, namelijk leerlingen voor te bereiden om te functioneren in zijn of haar eigen leefomgeving. Om dit doel te bereiken wijst Blokhuis (2004, p. 24) aardrijkskunde aan als het meest geschikte vak omdat het de leerling leert “de ruimtelijke samenhang tussen de verschillende verschijnselen in de eigen omgeving te doorgronden”. Vankan (1990, p. 13) sluit zich aan bij het standpunt van 62

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Blokhuis door omgevingsonderwijs te kwalificeren “als een educatieve claim die het aardrijkskundeonderwijs wordt voorgelegd”. Beiden veronderstellen dat omgevingsonderwijs een wezenlijke bijdrage levert aan het takenpakket van het aardrijkskundeonderwijs. Widdowson (2017) merkt op dat veldwerk niet exclusief voorkomt binnen de geografie maar ook binnen andere vakgebieden zoals biologie en geschiedenis. Desondanks verenigd hij zich met het standpunt van Vankan door te betogen dat veldwerk het meest kenmerkend is voor de geografie en het een essentieel onderdeel is van het aardrijkskundeonderwijs. Dit wordt mede ondersteund door de volgende uitspraak van De Bock (2006, p. 2) waarin zij het veld omschrijft als het laboratorium van aardrijkskunde: “Geography without fieldwork is like science without experiments: the field is the geographer’s laboratory where young people experience at first hand landscapes, places, people and issues, and where they can learn and practice gepgraphical skills in a real environment. Above all, fieldwork is enjoyable”. Ook Herrick (2009, p. 108) komt in haar paper tot eenzelfde conclusie en noemt veldwerk “a fundamental tenet of the geographical educational experience”. Herrick duidt het verband nog preciezer door veldwerk te beschrijven als een unieke mogelijkheid voor leerlingen om in het veld onderzoek te kunnen doen naar geografische verschijnselen zoals de relatie tussen de mens en zijn fysieke omgeving.

De doelen en educatieve voordelen van veldwerk Specifieke doelen van veldwerk: De uitspraak van De Bock (2006, p. 2) uit de vorige alinea omvat twee specifieke doelstellingen van veldwerk: het zelf laten ervaren van geografische verschijnselen en de mogelijkheid tot het aanleren van geografische vaardigheden in de praktijk. Het stelt leerlingen in staat de theoriekennis te koppelen aan de praktijk en kan leiden tot nieuwe inzichten en de ontwikkeling van standpunten. Bosschaart (2009, p. 241) komt tot een vergelijkbare doelstelling van veldwerk maar omschrijft het als een mogelijkheid tot het “ervaren van de theorie in de werkelijkheid”. Verder benadrukt hij dat veldwerk de manier is om leerlingen al experimenterend een illustratief verband te laten zien tussen theorie en praktijk. Ook Vankan (1990) noemt het opdoen van ervaringskennis én theoriekennis een typisch aspect van veldwerk. De specifieke doelen die dus worden nagestreefd bij veldwerk bestaan enerzijds uit het toetsen en uitbreiden van kennis en vaardigheden, en anderzijds uit het ervaren van de theorie en het vormen van bepaalde uitgangspunten. Kent & Foskett (2002) hanteren dezelfde tweedeling in doelen: de cognitieve doelen omvatten kennis, verbanden leggen en vaardigheden en de affectieve doelen omvatten meningsvorming, houding en waarden. De verschillende doelen dragen bij aan het vormen van een gefundeerde mening over een vraagstuk. Een andere doelstelling van veldwerk wordt beschreven door Martin (2008) & Pike (2016). Zij betogen dat veldwerk bij leerlingen de nieuwsgierigheid bevordert en betrokkenheid vergroot waardoor ze meer waardering krijgen voor de eigen omgeving. Brede doelen van veldwerk: Veldwerk kent naast specifieke doelen ook doelen die algemener van aard zijn; de brede (onderwijs)doelen. Kent & Foskett (2002) omschrijven ze als bredere educatieve doelen van veldwerk. Twee voorbeelden zijn de sociale doelen, zoals het samenwerken met elkaar, en het kritisch denken en burgerschapsvorming, zoals het kritisch en bewust leren nadenken. Widdowson (2017) combineert in zijn overzicht van The Purposes of Geographical Fieldwork, de brede onderwijsdoelen en de specifieke geografische veldwerkdoelen met elkaar. Hierbij maakt hij (p. 229) onderscheid tussen vijf soorten van “broad educational purposes”: conceptueel, vaardigheden gerelateerd, esthetisch, waarden gerelateerd en sociale en persoonlijke ontwikkeling. Daarnaast specificeert hij deze door het benoemen van relevante “geographical fieldwork aims”, vrij vertaald de specifieke geografische doelen. De koppelingen tussen de verschillende doelen wordt nog verder uitgewerkt door het beschrijven van de “positive outcomes from learning outside the classroom”, vrij vertaald de leeropbrengsten van veldwerk. Hierdoor kan de inventarisatie van Widdowson, wat betreft het beschrijven van doelen bij geografische veldwerk, onder de meest volledige in zijn soort worden geschaard. In F ig uu r 2 6 is het overzicht van Widdowson afgebeeld.

63

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Relevante andere educatieve voordelen van veldwerk: Het grote belang van veldwerk binnen het onderwijs is in de vorige alinea onderbouwd door het beschrijven van de doelstellingen van veldwerk. Om deze status te bevestigen volgt hieronder een omschrijving van andere relevante en educatieve voordelen van veldwerk:

› › › › › ›

›

Claessens & Griethuysen (2001) suggereren dat veldwerk het vermogen heeft om leerlingen directer te confronteren met hun leefomgeving waardoor ze deze omgeving intensiever beleven en ervaren. Volgens Widdowson (2017, p. 239) is veldwerk voor leerlingen “een unieke en onvergetelijke activiteit en een gedenkwaardige ervaring voor zowel leerlingen als docenten”. Volgens Widdowson (2017, p. 232) is veldwerk “goed voor (stads)kinderen omdat zij dan naast de vakantie met ouders ook onbekende gebieden ontdekken en hierdoor nieuwsgierigheid ontwikkelen voor de wereld om ons heen”. Volgens Widdowson (2017, p. 233) bezit veldwerk “de kracht om de horizon van leerlingen te verbreden” en is het zelfs in staat hun levens blijvend te veranderen (in de positieve zin). Volgens Bosschaart (2009) is het leerrendement van veldwerk vele malen hoger dan van een gewone les. Rickinson, et al., (2004) schrijven de volgende voordelen toe aan veldwerk: het kan een positieve invloed hebben op het langetermijngeheugen, het kan leiden tot individuele groei en het verbeteren van de sociale vaardigheden, het kan de wisselwerking tussen het affectieve en cognitieve kant versterken, het kan een brug slaan naar een hogere orde van leren en kan het de houding t.o.v. het milieu verbeteren. Van Riessen & van Manen (2006) beschrijven in het boek Omgevingsonderwijs van project naar praktijk 10 argumenten waarom omgevingsonderwijs van belang is. In Fi g u u r 2 7 is deze opsomming afgebeeld.

Figuur 26: De doelen van geografisch veldwerk samengesteld door Widdowson (2017, p. 229), (Kinder, 2013), (Caton, 2006), (Job D. , 1996) en (DfES, 2006)

64

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

De 10 argumenten voor het invoeren van omgevingsonderwijs 1. Omgevingsonderwijs dwingt tot actief en zelfstandig leren. De omgeving buiten school is niet gemodelleerd in hapklare leerbrokken. Leerlingen zullen zelf moeten waarnemen, vragen stellen, vergelijken, interpreteren, analyseren, deduceren. 2. Omgevingsonderwijs reikt een ander type bronnen aan dan een boek kan doen, de werkelijkheid zelf die driedimensionaal is en door alle zintuigen waargenomen kan worden. 3. Omgevingsonderwijs vertrekt steeds vanuit concrete verschijnselen, geen abstracte verschijnselen 4. Omgevingsonderwijs kan leerlingen motiveren en boeien voor vakken waar ze met traditioneel onderwijs amper door geboeid zijn. 5. Omgevingsonderwijs doorbreekt de routine van het schoolse leren voor leerlingen en leerkrachten en werkt dan ook voor beiden motiverend. 6. Door omgevingsonderwijs kunnen leerkrachten (voornamelijk forenzen) de schoolomgeving en dus ook de leefwereld van de leerlingen en dus de leerlingen zelf beter leren kennen. 7. Omgevingsonderwijs brengt de werkelijkheid terug naar de klas en is een goed middel tot vakoverschrijdend werken. 8. Omgevingsonderwijs is een manier om waardering voor en een band met de omgeving op te bouwen. 9. Omgevingsonderwijs is een goede gelegenheid om banden op te bouwen met diverse instellingen uit de omgeving. 10. Met omgevingsonderwijs kan een school zich ook profileren naar ouders en lokale overheden toe. Figuur 27: Tien reden waarom omgevingsonderwijs van belang is, gebaseerd op het boek Omgevingsonderwijs van project naar praktijk van Van Riessen & Van Manen (2006)

Het classificeren van verschillende vormen van veldwerk In de literatuur worden diverse methoden beschreven om de verschillende vormen van veldwerk van elkaar te onderscheiden. In het onderzoek is er voor gekozen om twee varianten met verschillende benaderingswijzen en veldwerkvormen te beschrijven, waarbij de eerste variant het meest gangbaar is en daarom uitgebreider beschreven zal worden dan de andere variant. Een derde bron die beschreven wordt biedt een relevante aanvulling voor de keuze van een geschikte veldwerkvorm. Tenslotte zal er gekeken worden welke opbrengsten relevant kunnen zijn voor het project en worden opgenomen in de ontwerpcriteria van het onderzoek.

65

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Het onderscheiden van veldwerkvormen volgens David Job: De benaderingswijze van de invloedrijke denker David Job is een algemeen erkende variant in de literatuur en wordt daarom in het onderzoek aangemerkt als meest relevant en eerste variant (Widdowson, 2017). Widdowson (p. 232) kwalificeert de ‘classification of fieldwork strategies’ van Job als “one of the most useful ways of thinking about fieldwork”. Het classificatiesysteem van Job (1996) kan gezien worden als een raamwerk en is afgebeeld in Fi g u u r 28 .

Figuur 28: De ‘classification of fieldwork strategies’ van Job (1996), afgebeeld door (Widdowson, 2017, p. 232)

Job komt in het classificatiesysteem tot een indeling van verschillende veldwerkvormen door deze te onderscheiden op de benaderingswijze: welke procedures leerlingen en docent volgen is afgebeeld op de verticale as en hoe het leerproces is vormgegeven is afgebeeld op de horizontale as. De twee factoren worden hieronder nader gespecificeerd: ›

›

66

De verticale as: toont de mate van autonomie van de leerlingen en controle van de docent tijdens het veldwerk. Het kan variëren van ‘teacher-led’, waarbij de deelnemers vooral komen tot vooraf bepaalde uitkomsten die door de docent zijn gestuurd, tot ‘student-centred’, waarbij de deelnemers vooral gericht zijn op het zelf ontdekken en vinden, en de uitkomsten dus niet op voorhand vaststaan. De horizontale as: toont de mate van ervaringsgerichtheid en persoonlijke betrokkenheid van de leerlingen tijdens het veldwerk. Het wordt bepaald door te kijken in welke mate het accent ligt op ‘quantification’ of reductionisme, waarbij de deelnemers zich vooral bezig houden met het vaststellen of herleiden van hypotheses en cijfers, of op ‘affective learning’, waarbij de deelnemers vooral gericht zijn op betekenisvol en actief leren, zoals het integreren van nieuwe kennis en vaardigheden met de al bestaande, om zodoende te komen tot een vorm van dieper leren.

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

In het classificatiesysteem maakt hij een onderverdeling in vijf verschillende vormen van veldwerk. Hierbij dient opgemerkt te worden dat de vormen geen vaste grenzen kennen maar in elkaar overlopen vanwege het voorkomen van verschillende varianten, zowel binnen als ook tussen de verschillende vormen. Job (1996) komt tot de volgende vijf veldwerkvormen: 1. 2. 3. 4. 5.

‘Field excursion’: traditionele veldexcursie ‘Hypothesis testing’: veldwerk waarbij het toetsen van hypotheses centraal staat ‘Enquiry fieldwork’: veldwerk waarbij het doen van onderzoek centraal staat ‘Discovery fieldwork’: veldwerk waarbij het verkennen of ontdekken centraal staat ‘Earth education’ of ‘sensory fieldwork’: veldwerk waarbij het (opnieuw) verbinden met de natuurlijke omgeving centraal staat

Binnen het onderzoek is er voor gekozen om de vijf vormen van Job nader uit te werken met behulp van verschillende literaire bronnen. In het overzicht van Fi g uur 29 zijn de vijf vormen kernachtig omschreven en voorzien van specifieke kenmerken en concrete voorbeelden van veldwerk. De beschreven vormen zijn gerangschikt naar de periode van opkomst: van oudste (1) naar jongste vorm (5), en zijn meestal ontstaan als een reactie op de voorliggende benaderingswijze(n). Zo is vorm 3 (enquiry fieldwork) een antwoord op vorm 2 (hypothesis testing) waarbij te veel de nadruk ligt op het meten en toetsen van verschijnselen. En is vorm 5 (earth education) een tegenreactie op de overheersende benaderingen waarbij kwantificatie van de omgeving een (te) grote rol speelt. Wanneer de inzichten uit de geraadpleegde literatuur over het indelen van veldwerk worden overzien kan geconcludeerd worden dat alle vormen van veldwerk zowel positief als negatief worden belicht en er dus geen onderscheid gemaakt kan worden in goed of slecht. Aanvullend hierop worden de meeste kritische kanttekeningen geplaatst bij de oudste en meer traditionelere vorm van veldwerk (vorm 1: de field excursion) wat een reden kan zijn dat het in de huidige tijd minder vaak wordt toegepast. Dit wordt bevestigd door een bovengemiddeld aantal bronnen die pleiten voor het aanbieden van veldwerkvormen waar leerlingen een bepaalde mate van autonomie ervaren en/of ze door het opdoen van ervaringen meer persoonlijk betrokken raken. Wat impliceert dat enquiry fieldwork en discovery fieldwork preferent zijn aan de andere beschreven vormen. Terugkijkend op bovenstaande opbrengsten en refererend aan de eerder beschreven opmerking van Job dat de verschillende veldwerkvormen sterk in elkaar overlopen kan er geconstateerd worden dat het lastig is om harde grenzen te trekken tussen de vormen. Daarbij is het aanwijzen van een geschikte of minder geschikte vorm gecompliceerd en ook afhankelijk van de doelstellingen die voor het veldwerk zijn opgesteld. Echter is het classificatiesysteem van Job wel een bruikbaar instrument om de verschillende vormen van veldwerk te concretiseren en kan het van toepassing zijn bij het ontwikkelen van het veldwerk binnen het onderzoek.

67

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Veldwerkvorm

Positie binnen raamwerk van Job

1. ‘Field excursion’; Veldexcursie: Staat ook wel bekend onder de namen ‘Cook’s Tour’ (letterlijk een kijkje in de keuken) of ‘Look & See’ en lijkt het meest op een traditionele excursie waarbij een reisleider (een docent of lokale expert) een groep (leerlingen) meeneemt op een vooraf bepaalde tour.

Verticaal: is sterk docentgestuurd

Horizontaal: accent van leren ligt tussen kwantificatie en affectie

2. ‘Hypothesis testing’; Hypothesetoetsing: De “wetenschappelijke ” benadering waarbij het testen van hypotheses centraal staat. Is de meest gebruikte vorm van veldwerk. Binnen deze vorm is sprake van meer deductieve of meer inductieve varianten.

Verticaal: kan zowel sterk docentgestuurd als leerlinggestuurd zijn

68

Argumenten voor & tegen

- De docent heeft de leiding en de leerlingen volgen/observeren - De kenmerken die de groep zien worden vaak door de docent beschreven en verklaard - Leerlingen kunnen de taak hebben om notities, schetsen en foto’s te maken - Leerlingen hebben de mogelijkheid om vragen te stellen aan de docent - Bevlogen docenten met een rijke plaatselijke kennis kunnen zorgen voor meer enthousiasme en waardering bij leerlingen waardoor deze in staat zijn zelf kenmerken te verklaren

Voor: - Mogelijkheid van ‘Fieldsketching’ waarbij leerlingen zich een beeld vormen van de werkelijkheid - Leerlingen krijgen op deze manier meer “oog” voor de omgeving waardoor ze meer betrokken raken hierbij - Vooral geschikt voor de meer onervaren of jonge leerlingen - Toepasbaar voor omgevingen die sterk afwijken van de eigen omgeving en/of nieuw zijn voor leerlingen Tegen: - Enigszins gedateerd - Critici plaatsen kanttekeningen bij deze vorm; passief, lage mate van betrokkenheid, weinig autonomie - Grote voorspelbaarheid kan leiden tot een gebrek aan interesse bij leerlingen

- Binnen de meer deductieve variant stelt de docent m.b.v. geografische modellen en theorieën hypotheses op die de leerling gaat toetsen - Binnen de meer inductieve variant ontwikkelen de leerlingen eigen hypotheses a.d.h.v. de observaties in het veld

Horizontaal: accent van leren ligt sterk op kwantificatie

3. ‘Enquiry fieldwork’; Onderzoeksgebasee rd veldwerk: De benadering van veldwerk die begint met een geografische vraag of probleem waarbij de leerling vooral moet kunnen vertrouwen op zijn geografische kennis. Wordt gelijkgesteld aan het doen van geografisch onderzoek uit het Nederlandse

Specifieke kenmerken

Verticaal: ligt in het midden tussen docentgestuurd en leerlinggestuurd Horizontaal: accent van leren ligt in het midden van kwantificatie en affectie

- Leerlingen dienen te beschikken over geografische voorkennis van het onderzoeksgebied - Komt het beste tot zijn recht in een bekende/de eigen omgeving zodat leerlingen de relevantie van het probleem in hun persoonlijke context kunnen ervaren en beter tot een waardeoordeel komen - Het proces van onderzoek is vormgegeven in het toepassen van opeenvolgende onderzoeksvaardighede n (stappenplan) - Kan alleen succesvol zijn bij het stellen van de juiste (onderzoeks)vragen

Voor: - Kan in een klein onderzoeksgebied worden gehouden waardoor het veldwerk goed uitvoerbaar is - Stelt leerlingen in staat een bepaald model kritisch te bekijken - Activerende werkvorm; leerlingen verzamelen data, verwerken de gegevens, doen aan verslaglegging en presenteren de resultaten - Proces is gestructureerd; logisch en opeenvolgende methode van veldwerk helpt leerlingen in de complexe wereld Tegen: - Klein onderzoeksgebied kan de leerlingen belemmeren in het ontdekken van verbanden - Terug in het klaslokaal begint meestal pas het leerproces waardoor het lastiger is om verbanden te ontdekken - Richt zich teveel op het meten en toetsen i.p.v. de omgeving echt ervaren - Focus ligt meestal op vooraf bepaalde inzichten van de docent - Pseudowetenschappelijk omdat de testen al eerder zijn afgenomen Voor: - Wordt de meest geschikte vorm van veldwerk genoemd vanwege het toepassen van onderzoeksvaardigheden en geografisch kennis in een lokale context - De lokale context en de mate van autonomie stimuleren de betrokkenheid en bewustwording van het onderzochte geografisch probleem - Leerlingen zijn de aangewezen personen om vragen te formuleren die hun interesses maximaal prikkelen Tegen: - Praktisch lastig uitvoerbaar om leerlingen altijd hun eigen vragen te laten onderzoeken - Vaak beperken de geformuleerde vragen het doen van uitvoerig onderzoek

Concrete voorbeelden & uitwerkingen Voorbeelden: - Wandeling - Fietstocht - Bustour

Uitwerkingen: - Geschreven tekst (verslag) - Tekeningen - Fotocollage

Voorbeelden: - Onderzoeksgebied bezoeken, hypotheses toetsen of ontwikkelen en nawerk in het klaslokaal

Uitwerkingen: - Kwantitatieve gegevens; data en resultaten met conclusies presenteren op een poster, rapport en/of presentatie

Voorbeelden: - Een onderzoek naar de voorgenomen vestiging van twee fastfoodketens pal naast een woonwijk in de buurt van de snelwegopgang

Uitwerkingen: - Rapport, presentatie of nieuwsartikel over het onderzoek; de opbrengsten, conclusies, aanbevelingen enz.

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

aardrijkskundecurric ulum.

4. ‘Discovery fieldwork’; Verkennend veldwerk: Is een ervaringsgericht veldwerk met een open einde die leerlingen aanzet tot het ontdekken van de omgeving.

Verticaal: is sterk leerlinggestuurd

Horizontaal: accent van leren ligt in het midden van kwantificatie en affectie

5. ‘Earth education’ ook wel ‘sensory fieldwork’; Sensorisch veldwerk: Streeft naar het opnieuw verbinden van leerlingen met de natuurlijke omgeving door het gebruik van al hun zintuigen.

Verticaal: kan zowel docentgestuurd als leerlinggestuurd zijn

Horizontaal: accent van leren ligt sterk op affectie

- Docent heeft weinig controle over het proces maar moedigt de leerling aan om te gaan ontdekken - Het aanbieden van kaarten, foto’s en aanvullende gegevens kunnen zorgen voor enige structuur - Een adequate voorbereiding van het veldwerk is bij deze vorm het meest noodzakelijk - Uitkomsten en locatie zijn vooraf niet te bepalen - Leerlingen werken vanuit het principe: eerst observeren en dan ontdekken - Gebruikt alle zintuigen: ruiken, horen, voelen, proeven en zien - Gaat dieper en verder dan louter gegevensverzameling of onderzoek in het veld, en kan dus gezien worden als antwoord op de opkomst van kwantificatie - Richt zich op het ervaren en voelen: verwondering van de natuur en de eerbied voor het leven kun je niet meten of uitdrukken op een schaal maar dien je te ervaren

Voor: - Leerlingen zijn nog beter betrokken bij het veldwerk - Het bevordert de interactie tussen de leerling en de omgeving - Leerlingen zien beter de relevantie van het veldwerk - Leerlingen worden maximaal uitgedaagd - Geeft leerlingen de kans zich te richten op problemen die buiten het curriculum vallen Tegen: - Vereist een bepaalde mate van discipline en goed gedrag van leerlingen - Het proces en de opbrengsten kunnen tegenvallen door de onduidelijke structuur - Lastig te plannen voor docenten

Voor: - Het creëert een diepere en emotionele band met de omgeving en het milieu - Herstelt de verbroken verbindingen tussen de mens en de natuur - Onvoorspelbare leerresultaten van de leerlingen zijn vaak het meest waardevol Tegen: - Is niet waardevrij: de oorsprong ligt binnen het milieuonderwijs en kent als doel bezorgdheid creëren en acties ondernemen op het gebied van milieu en andere sociale kwesties - Riskant omdat de uitkomsten/opbrengsten onvoorspelbaar zijn

Voorbeelden: - Ontdekkingsveldwerk: zoals het aannemen van een bepaalde rol (bejaarden of migrant) met een fictief budget om te winkelen in een winkelcentrum of een vorm van ‘urban drifting’ Uitwerkingen: - Zijn wisselend en hangen af van de gekozen techniek(en): getekende kaarten, een beschrijving van verschillende perspectieven of verslag van een participatieobservatie Voorbeelden: - ‘Sound mapping’ (stadsgeluiden), ‘back-to-back field sketching’, ‘aroma mapping’ (stadsgeuren) en de mate van lichtreclame of lichtvervuiling in de stad in kaart brengen Uitwerkingen: - Zijn wisselend en afhankelijk van het gekozen thema: kaarten en een ervaringsverslag of film

Figuur 29: Schematische samenvatting van Jobs classificatiesysteem (Job D. , 1996), (Job D. , 1999), (Kent & Foskett, 2002), (Widdowson, 2017), (de Bock, 2006), (Taylor L. , 2004), (Royal Geographical Society, 2010), (House, Lapthorn, Moncrieff, Owens-Jones, & Turney, 2012) & (Fuller & France, 2015)

Het onderscheiden van veldwerkvormen volgens Swaan & Wijnstekers: Uit bovenstaande constatering blijkt dat de classificatie van Job niet geheel toereikend is voor het maken van een juiste afweging in de ontwerpcriteria van het project waardoor het wenselijk is om aanvullend bronnenonderzoek te doen. Een andere veelgebruikte methode om bepaalde vormen van veldwerk te onderscheiden staat beschreven in het eerste Handboek Vakdidactiek Aardrijkskunde en is afkomstig van Swaan & Wijnstekers. Zij (1995, p. 165) classificeren veldwerk aan de hand van de volgende componenten:

› ›

›

De mate van vrijheid van leerlingen: kan worden bepaald door de precieze rol van de docent en de leerlingen te benoemen. Een grote mate van vrijheid voor leerlingen kan leiden tot meer intrinsieke motivatie, maar anderzijds ook resulteren in een onzekerder verloop van het veldwerk. De tijdsomvang: kan worden bepaald door de te kijken naar de hoeveelheid opdrachten die uitgevoerd moeten worden bij een veldwerk. Het is raadzaam de tijdsomvang van een veldwerk beperkt te houden en tegelijkertijd een doorlopende leerlijn te creëren die voorziet in het uitbouwen van de omvang van het veldwerk; begin met kleine opdrachten en bouw dit stapsgewijs uit. De organisatievorm: kan worden bepaald door te kijken naar de voorbereiding op het veldwerk waarin de organisatorische keuzes worden beschreven. Het bepalen van de groepsgrootte en de wijze waarop de opdrachten worden uitgevoerd zijn belangrijke factoren in de voorbereiding op een veldwerk. De groepjes kunnen parallel of complementair aan elkaar en tegelijkertijd of achtereenvolgend (circuitvorm) opdrachten uitvoeren. Het beïnvloedt bijvoorbeeld de mate van de onderlinge verantwoordelijkheid en motivatie van een groep leerlingen en kan praktische beperkingen wegnemen, zoals een beperkte beschikbaarheid aan materialen. 69

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

De relevantie van het beschrijven van deze classificatie wordt zichtbaar gemaakt door de drie componenten te koppelen aan de vijf verschillende benaderingswijzen van Job. Hieruit blijkt namelijk dat de componenten bij iedere benadering een belangrijke rol spelen in het veldwerk. Een voorbeeld is de mate van vrijheid, wat door Job op de verticale as wordt weergegeven als de mate van autonomie van leerlingen. De andere componenten worden bepaald door de achterliggende doelen van het veldwerk. Een voorbeeld hiervan is het component tijdsomvang wat bij een field excursion dankzij de lage betrokkenheid van leerlingen vermoedelijk beperkt zal zijn. Het beschrijven en vergelijken van beide classificaties in het onderzoek levert een betrouwbaarder beeld op voor het ontwikkelen van veldwerk. Relevante bijdrage van Alan Kinder: De doelen bij een veldwerk blijken een belangrijke rol te spelen in bovenstaande classificaties van Job en Swaan & Wijnstekers. Alan Kinder (2013) omarmt beide opvattingen door ze met elkaar te integreren en beschrijft hierbij een relevante aanvulling. Voor het indelen van de verschillende vormen van veldwerk sluit hij zich aan bij het classificatiesysteem van Job. Om vervolgens de geschiktheid van een bepaalde vorm of benadering te bepalen pleit hij, in de lijn met de opvattingen van Swaan & Wijnstekers, om eerst een duidelijke doelstelling te formuleren alvorens het veldwerk te gaan ontwikkelen. Bij dit proces adviseert hij docenten een antwoord te vinden op de volgende vragen:

› › › › › ›

Wat is het doel/zijn de doelen van mijn veldwerk? Wie is mijn doelgroep? Welke vorm/vormen van veldwerk, kijkend naar de tijdsomvang en mate van vrijheid, zijn geschikt voor mijn doelgroep? Welke opbrengst heb ik voor ogen? Welke opdrachten kan mijn doelgroep uitvoeren? Onder welke omstandigheden, kijkend naar de organisatievorm, locatie en tijdsomvang, worden de opdrachten uitgevoerd?

Conclusie: Uit bovenstaande inzichten kan geconcludeerd worden dat er meerdere manieren bestaan om veldwerk onder te verdelen. Een van de meest gebruikte methode is het onderscheiden van de verschillende benaderingen/werkwijze van een veldwerk in het classificatiesysteem van Job. Hierbij worden de factoren autonomie en ervaringsgerichtheid van het veldwerk belicht. Door de overloop tussen de verschillende vormen maakt het lastig om harde grenzen te bepalen. De indeling van Job concretiseert de verschillende vormen maar is niet geschikt om de beste vorm(en) aan te wijzen voor de ontwerpcriteria van dit onderzoek. Hij beschrijft wel de voor- en nadelen van iedere veldwerkvorm. Swaan & Wijnstekers classificeren een veldwerk door te kijken naar drie verschillende componenten: mate van vrijheid van leerlingen, tijdsomvang en organisatievorm. Deze componenten spelen een belangrijke rol binnen de vijf benaderingswijzen van Job en worden voor een groot deel bepaald door de doelen van een veldwerk. Kinder integreert vervolgens beide opvattingen met elkaar en toont de noodzaak van het formuleren van een duidelijke doelstelling(en) aan bij een veldwerk alvorens de geschikte benadering(en) te bepalen. Hij bestempelt de wederzijdse afhankelijkheid tussen beide bronnen door te stellen dat de keuze van de juiste veldwerkvorm noodzakelijk is om uiteindelijk de geformuleerde doelstelling van het veldwerkte kunnen behalen. Samenvattend vormt de classificatie van Job een waardevolle handreiking voor docenten bij het ontwikkelen van veldwerk. De grote verscheidenheid aan indelingsvormen maakt het lastig één bepaalde vorm/benadering te kiezen. Een combinatie van verschillende soorten veldwerk gebruiken kan dan een oplossing bieden. Hierdoor is het voor docenten mogelijk het middelste spectrum van Jobs classificatiesysteem te benaderen of juist het accent te leggen op het bereiken van affectieve doelen. In de ontwerpcriteria zal daarom geen bepaalde vorm van veldwerk worden opgenomen maar het advies om eerst de doelstellingen van het veldwerk helder te formuleren. Pas daarna kan bepaald worden welke vorm geschikt kan zijn (of meerdere) voor het bereiken van deze doelen en of dit passend is voor de docent en zijn onderwijspraktijk.

70

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

De criteria die bijdragen aan een goed veldwerk Voor het ontwikkelen van een goed veldwerk en het vervolgens succesvol tot uitvoer brengen daarvan worden in de geraadpleegde literatuur een groot aantal aandachtspunten en tips omschreven. Met het oog op het beantwoorden van deelvraag 4 en het opstellen van de ontwerpcriteria voor het ontwerpen van een vakoverstijgend veldwerk is het beschrijven van een aantal voorbeelden hiervan relevant voor het onderzoek. De relevante criteria omtrent het ontwikkelen van veldwerk: Swaan & Wijnstekers (1995, p. 172) adviseren om veldwerk niet direct een heel dagdeel te laten duren, maar klein te beginnen: “het eerste veldwerk in de vorm van een huiswerkopdracht is een verstandige keus”.

Widdowson (2017, p. 231) sluit zich aan bij bovenstaand advies en voegt hier nog drie andere voorwaarden aan toe: › › › ›

Begin klein: “There should be general progression from fieldwork at small to large” Begin lokaal: “In general, progression will be from local to distant locations” Begin met de basistechnieken: “Students should build their repertoire of fieldwork techniques over time, starting with basic techniques” Begin met gestructureerde veldwerkvormen: “Students should learn to carry out fieldwork with growing levels of independence”

Volgens Rickinson et al. (2004, p. 5) zijn de volgende voorwaarden noodzakelijk voor een goed veldwerk: “properly conceived, adequately planned, well taught and effectively followed up”. Uit twee studies blijkt het aanbieden van zowel affectieve als ook cognitieve doelen binnen een veldwerk een grote meerwaarde te zijn: › ›

Nundy (2001) merkte op dat de affectieve opbrengsten leiden tot het versterken van de cognitieve opbrengsten en v.v., en dat de onderlinge invloed op elkaar een brug slaat naar een hogere orde van leren. Oost, de Vries & van der Schee (2011) suggereren dat een goede balans tussen cognitieve en affectieve doelen in een veldwerk leidt tot een rijke en krachtige leerstrategie.

In dezelfde studie van Oost, de Vries & van der Schee (2011) identificeren zij naast de bovenstaande voorwaarde nog drie andere manieren die docenten kunnen gebruiken om van veldwerk een rijke en krachtige leerstrategie te maken. Ze pleiten voor veldwerk wat: › › › ›

gericht is op onderzoeken; ‘enquiry-driven’ en leerlinggericht; ‘student-centred’ is op structurele basis geïntegreerd is op het klassenniveau en voorzien is van een gedegen voorbereiding en nacontrole op structurele basis geïntegreerd is binnen het curriculum door de veldwerkdoelen te koppelen aan de eindtermen een evenwichtige balans heeft tussen het cognitieve en het affectieve en hierbij ook aandacht besteedt aan het opvoeden van leerlingen door het ontwikkelen van het bewustzijn omtrent duurzaamheidskwesties en het niveau van de sociale verantwoordelijkheid

De relevante criteria omtrent de voorbereiding, uitvoering en het na-traject van veldwerk: De voorbereidingsfase bij veldwerk is volgens Widdowson (2017, p. 238) een belangrijk onderdeel: “Preparation is essential for effective fieldwork, whatever approach you decide to use”. Menig veldwerk kan door een onnauwkeurige voorbereiding verstoord raken of zelfs mislukken. Hij (p. 239) beschrijft een aantal aandachtspunten die horen bij een goede voorbereiding op een veldwerk:

›

›

Het is raadzaam om tijdens een voorbezoek van de locatie een risicoanalyse te maken waarmee mogelijke problemen bij de uitvoering in kaart worden gebracht. Hierop kan de docent anticiperend reageren door vooraf een duidelijk verwachtingspatroon voor leerlingen en docenten te scheppen en hen te informeren over de verantwoordelijkheden die ze dragen. Daarnaast dient de docent een plan te hebben voor het ontstaan van onvoorziene omstandigheden en procedures op te stellen bij het ontstaan van grote incidenten. De docent dient de leerlingen inhoudelijk voor te bereiden door hen te informeren over de werkwijze en uitvoering van de werkvorm en doelstellingen van het veldwerk. Ook hebben leerlingen de juiste voorkennis en vaardigheden nodig om het veldwerk effectief te kunnen uitvoeren. De docent dient dit vooraf te activeren of aan te brengen in de lessen. 71

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

›

Leerlingen moeten zichzelf ook goed voorbereiden op het veldwerk door zelf actief informatie te vinden over de locatie van het veldwerk, het bijhouden van de voorkennis, het meenemen van een passende uitrusting en zich te kleden naar het weerbeeld van die dag.

Naast de voorbereidingsfase beschrijft Widdowson (2017, p. 240) ook de noodzaak van het natraject bij veldwerk; de ‘follow-up’, en om dit zo snel mogelijk na afloop van het veldwerk uit te voeren zodat de activiteit nog vers in het geheugen van de leerling ligt. In het vervolgtraject gaan leerlingen de informatie verwerken, trekken ze conclusies t.a.v. het onderzoek of de getoetste hypothesen en evalueren ze het veldwerk. Hij adviseert om na iedere activiteit de leerlingen direct feedback te laten geven op het handelen waardoor zij meer input hebben voor de ‘follow-up’. Swaan & Wijnstekers (1995, p. 172) attenderen docenten op het volgende: “het voorstel om naar buiten te gaan, wordt door elke klas met enthousiasme begroet. Activiteiten buiten zijn voor de meeste leerlingen synoniem aan ontspanning, plezier en vrijheid. Maar de leerlingen zullen eraan moeten wennen dat veldwerk een serieuze onderwijsactiviteit is waarvoor zelfs cijfers uitgedeeld kunnen worden". De relevante criteria omtrent de keuze van een benadering van veldwerk: Bij de keuze van één of meer benadering(en) van veldwerk adviseert Kent et al. (1997, p. 321) een docent als volgt: “the overriding objective should always be the maximisation of the students’ engagement and the educational benefit from the work”. Aanvullend beschrijven zij vijf vuistregels voor het behalen van hoge leeropbrengsten bij veldwerk: 1. 2. 3. 4. 5.

Diepgaande kennis van een plek wordt het beste verworven door middel van multi-sensorische ervaring en actieve deelname Specifieke leeropbrengsten vragen om een gestructureerd leerproces, bijvoorbeeld door het toepassen van expliciete doelstellingen, het aanbieden van werkbladen en het geven van begeleiding Ondersteunende materialen, zoals een reader, infoboekje of opdrachtenvellen dienen zorgvuldig ontworpen te worden omdat ze een grote invloed hebben op een succesvol proces Veldwerk wat gericht is op onderzoeken (enquiry fieldwork) kan een zeer effectief leermiddel zijn Vaardigheden kunnen alleen verworven worden als leerlingen direct deelnemen aan een activiteit en zelf de verantwoordelijkheid dragen over het eigen werk

Widdowson (2017, p. 240) pleit voor het combineren van de verschillende benaderingen bij het ontwikkelen van veldwerk: “If we are to maximise students’ engagement and the educational benefits of fieldwork, we should be prepared to make use of the full repertoire of fieldwork strategies available to us”.

72

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

. . De ontwerpcriteria omtrent een veldwerk voor het project Met het oog op het beantwoorden van deelvraag 4 en het ontwikkelen van een vakoverstijgend veldwerk binnen het projectgestuurd onderwijs, resulteert een terugblik op de opbrengsten uit de voorgaande paragrafen en de geraadpleegde literatuur in het vaststellen van de volgende lijst met ontwerpcriteria: Aandachtspunten bij de ontwikkeling van een kwalitatief vakoverstijgend project (Bosschaart, 2009, p. 255): › Aansprekende onderwerp (laten) kiezen › Meerdaagse projecten zijn een uitdaging › Uitstekende voorbereiding is vereist › Kaartmateriaal printen in kleur en best mogelijke kwaliteit › Juiste probleemstelling is noodzakelijk › Variatie aan activiteiten werkt motiverend › “Rode draad” moet zichtbaar blijven in een project › Let op de haalbaarheid voor de leerlingen › Gewenste eindresultaat in de vorm van een eindopdracht met presentatie, pitch, markt o.i.d. › Docent heeft als taak het geheel in perspectief te plaatsen en de verschillende uitkomsten met elkaar te verbinden I I . Maak de leerlingen duidelijk dat veldwerk (buiten of virtueel) een serieuze onderwijsactiviteit is waar een beoordeling bij hoort I I I . Adviezen voor het ontwikkelen en implementeren van veldwerk zijn: begin klein, begin lokaal, begin met basistechnieken en begin met gestructureerde veldwerkvormen, en bouw dit in de tijd verder uit. I V . Een goed veldwerk is: “properly conceived, adequately planned, well taught and effectively followed up”. V . Het aanbieden van zowel affectieve als cognitieve doelen bij veldwerk slaat een brug naar een hogere orde van leren. V I . Met de volgende voorwaarden is veldwerk een rijke en krachtige leerstrategie: › gericht is op onderzoeken; enquiry-driven en leerlinggericht; student-centred is › op structurele basis geïntegreerd is op het klassenniveau en voorzien is van een gedegen voorbereiding en nacontrole › op structurele basis geïntegreerd is binnen het curriculum door de veldwerkdoelen te koppelen aan de eindtermen › een evenwichtige balans heeft tussen het cognitieve en het affectieve en hierbij ook aandacht besteedt aan het opvoeden van leerlingen door het ontwikkelen van het bewustzijn omtrent duurzaamheidskwesties en het niveau van de sociale verantwoordelijkheid V I I . Een goede voorbereiding van het veldwerk is essentieel en bestaat uit: › het maken van een risicoanalyse › anticiperend handelen van de docent op risico’s (plan B, plan C enz.) › het scheppen van het verwachtingspatroon voor leerlingen en docenten › de verantwoordelijkheden van leerling en docenten duidelijk maken › oplossingen voor onvoorziene omstandigheden hebben en procedures bij incidenten opstellen › inhoudelijk informeren van leerlingen over werkwijze en doelen › voorkennis van leerlingen activeren/aanbrengen › zorgen dat leerlingen zichzelf voorbereiden V I I I . Vijf vuistregels voor hogere leeropbrengsten bij veldwerk zijn: › Multisensorische ervaring en actieve deelname leidt tot diepgaande kennis › Specifieke leeropbrengsten vragen om een gestructureerd leerproces › Ondersteunende materialen dienen zorgvuldig ontworpen te worden › Enquiry fieldwork kan een zeer effectief leermiddel zijn › Vaardigheden kunnen alleen verworven worden door directe deelname en zelfverantwoordelijkheid over het eigen werk I X . Het combineren van verschillende veldwerkvormen heeft de voorkeur X . Een follow-up is een essentieel onderdeel na afloop van een veldwerk X I . Advies bij de keuze van een veldwerkvorm: ‘the overriding objective should always be the maximisation of the students’ engagement and the educational benefit from the work’. I.

De lijst met ontwerpcriteria uit deelvraag 3 en 4 worden aan het einde van het theoretisch kader samengevoegd in paragraaf 2.5.

73

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

. . Virtueel veldwerk als noodzakelijk alternatief op veldwerk buiten

De relevantie van het onderzoeken van virtueel veldwerk

De aanhoudende ongemakken omtrent COVID-19-pandemie vormen een onzeker perspectief voor het project. Vooral het niet kunnen voorspellen van de maatschappelijke situatie over één of twee maanden is een lastig aspect hiervan. Wat als het veldwerk niet door een klas op de gewenste locatie uitgevoerd kan worden omdat er een ‘lockdown’ is? Wellicht zijn de scholen nog steeds dicht en dient er overgeschakeld te worden naar thuisonderwijs, hoe is het veldwerk dan uit te voeren? In dit ongewone schooljaar hebben veel scholen te maken met allerlei praktische belemmeringen. Hoe kunnen deze factoren omzeild worden zodat het weinig tot geen gevolgen heeft voor het onderzoek? En is de bereidwilligheid van collega’s op andere scholen om te participeren in het project nog steeds aanwezig? Door vooruit te kijken en mogelijke belemmeringen voor het onderzoek in een vroeg stadium in te schatten kan de uitvoering van het onderzoek voorspoedig verlopen. Immers kan het niet doorgaan van een veldwerk op locatie een verstrekkend gevolg hebben voor het project en uiteindelijk zelfs een directe bedreiging vormen voor het afronden van het onderzoek. Het is daarom zinvol de (on)mogelijkheden van online en virtueel veldwerk op dit moment alvast in kaart te brengen zodat de inzichten gebruikt kunnen worden in het verdere verloop van het onderzoek. Het beschrijven van virtueel veldwerk wordt in dit stadium echter wel beperkt tot een globale verkenning vanwege de relevantie voor het onderzoek. Daarnaast bestaan er in een later stadium nog steeds mogelijkheden voor een aanvullend onderzoek als de situatie hierom vraagt.

De definitie van virtueel veldwerk Virtueel veldwerk is een vrij jonge en volgens Stainfield et al. (2000) opkomende vorm van veldwerk en kan gezien worden als de nieuwe richting binnen de verschillende benaderingen van veldwerk. Mede hierdoor is een algemeen erkende definitie voor het onderwijsveld nog niet duidelijk bepaald. Echter is de term door het samenstellen van verschillen bronnen toch op een betrouwbare wijze te definiëren. Het woord virtueel wordt door Stainfield et al. (2000, p. 255) aangeduid als een “digital alternative representations of reality”, en mag niet worden verward met de term ‘virtual reality’ waarbij de gebruiker volledig opgaat in een computer-gegenereerde-omgeving met allerlei hightech hulpmiddelen. Bij virtueel veldwerk is dus sprake van een bestaande omgeving die digitaal wordt aangeboden. Hierdoor is het mogelijk observaties te doen van de gepresenteerde omgeving zonder op de eigenlijke locatie aanwezig te zijn en zonder de hulp van een docent. De term veldwerk (bij virtueel veldwerk) wordt door Stainfield et al. (2000, p. 257) omschreven als volgt: “it should also allow interaction with the virtual environment through participation, exploration, analysis and the learning and the testing of skills both old and new”, en impliceert dus een actieve rol van de leerling. Walling (2014, p. 98) sluit zich aan bij die actieve rol blijkt uit zijn beschrijving van virtueel veldwerk: “are learning activities that, like real field trips, encourage students to explore their world beyond the classroom walls, and can take students farther than any bus”.

De beschrijving van de doelen en kenmerken van virtueel veldwerk Virtueel veldwerk is geen vervanging van fysiek veldwerk Eén van de doelen van virtueel veldwerk is volgens Gilmour (1997) niet het vervangen van het fysieke veldwerk maar “introduce students to the fundamental skills needed to understand their environment before going on the “real” fieldtrip”. Virtueel veldwerk wordt binnen deze context beschouwd als voorbereiding op het fysieke veldwerk.

Stainfeld et al. (2000) en Walling (2014) delen dit standpunt en beschouwen het als een meeropbrengst bovenop het bestaande fysieke veldwerk. Stainfeld et al. (2000) stellen vast dat virtueel veldwerk niet de interactie met een fysieke locatie kan vervangen. Waar een fysiek veldwerk het toelaat om het landschap en mensen echt te ervaren richt virtueel veldwerk zich op de interacties in ruimte en op tijd. Hiermee is waarschijnlijk de grootste uitdaging voor het ontwikkelen van virtueel veldwerk aangehaald: hoe kunnen leerlingen een locatie echt ervaren vanachter een beeldscherm? Uit persoonlijke ervaringen van veldwerk uit het verleden zijn het contact met lokale mensen, de sfeer van een locatie en de interactie tussen deze componenten een wezenlijke herinnering. Het zorgde voor meer motivatie en betrokkenheid bij het veldwerk en geeft leerlingen de mogelijkheid verschijnselen en relaties in een gebied en tussen gebieden in de praktijk te onderzoeken. Harmsen, Krikke & van der Schee (2015) beamen dit gemis “bij virtueel veldwerk mis je de geuren en geluiden van het buitenzijn”. Maar zij zien ook voordelen van virtueel veldwerk t.o.v. veldwerk buiten “het biedt de leerling de unieke mogelijkheid om in en uit te zoomen en gebieden met elkaar en in de tijd te vergelijken”. Zij pleiten 74

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

daarom voor een combinatie van beide vormen als beste aanpak. Desondanks zal de eventuele noodzaak van een virtueel veldwerk binnen het project in dat geval wél het fysieke veldwerk gaan vervangen. De kracht van virtueel veldwerk Het gemis van de fysieke aanwezigheid en het niet kunnen ervaren van het weer of het zetten van een grondboring zal de verwondering en betrokkenheid van leerlingen waarschijnlijk niet ten goede komen. Echter blijkt uit de geraadpleegde literatuur dat een virtueel veldwerk zich op andere gebieden wel kan onderscheiden. Om de kracht van virtueel veldwerk maximaal te kunnen benutten worden er een aantal relevante voordelen en mogelijkheden van de vorm beschreven.

Als eerste merken Harmsen, Krikke & van der Schee (2015) op dat virtueel veldwerk de mogelijkheid biedt allerlei plekken of processen buiten de eigen omgeving te onderzoeken, i.t.t. een fysiek veldwerk wat veel beperkter is. Het softwareprogramma Google Earth is uitermate geschikt om in te zetten vanwege de vele toepassingen, zoals het aan- en uitzetten van kaartlagen, het bekijken van afbeeldingen van de locatie en het toevoegen van markeringen, links en vragen in het gebied. Het helpt leerlingen informatie uit verschillende gebieden met elkaar te koppelen, relaties te leggen, geografische processen te analyseren en gebieden te vergelijken terwijl ze achter hun beeldscherm zitten. Ook Walling (2014, p. 101) komt tot een soortgelijk standpunt en typeert virtueel veldwerk als een effectieve werkvorm wanneer de locatie lastig of niet te bereiken is: “A real bonus is that virtual field trips also are not limited to locations within driving distance of the school”. Het grote voordeel van virtueel veldwerk i.t.t. veldwerk buiten is de grote vrijheid in het bepalen van locaties. De voorbereiding en de uitvoering zijn minder tijdrovend en door het digitaal “bezoeken” van verschillende locaties kan de leerling meer doen in minder tijd. Stainfeld et al. (2000) merken op dat virtueel veldwerk veel flexibeler is dan fysiek veldwerk: het doorvoeren van een update of een aanpassing is gemakkelijk en kan zelfs last-minute worden gedaan. Ook is het uitkiezen van een nieuwe (digitale) locatie sneller voor elkaar dan een locatie fysiek bezoeken ter voorbereiding op een veldwerk buiten. Gratton (1999) en Stainfeld et al. (2000) merken op dat i.t.t. een lesboek of reader het virtuele veldwerk gebruikmaakt van digitale middelen en het de eindeloze mogelijkheden van het internet kan benutten. Voordelen die worden genoemd zijn: het kunnen linken naar andere digitale bronnen, de internationale toegankelijkheid, het aantal deelnemers kent geen maximum, de productiekosten zijn lager en de leerlingen kunnen het werk (wereldwijd) laten zien en bekijken. Een laatste voordeel van virtueel veldwerk is de mogelijkheid tot het gebruiken van geo-ICT. Favier (2014) omschrijft het als “applicaties die toegang bieden tot geografische informatie via digitale kaarten, satellietbeelden, grafieken enzovoort, en die gereedschappen bieden om met die informatie aan de slag te gaan”. Voorbeelden naast het al eerder genoemde Google Earth zijn: EduGIS, Worldmapper, Google Maps/Streetview, UNDP Atlas, Indexmundi, de Bosatlas Online, de Atlas of European Values, Gapminder en ArcGIS. Favier merkt op dat je met behulp van geo-ICT gemakkelijker lesmateriaal ontwikkeld dat de hogere orde denkvaardigheden aanspreekt en aansluit bij de principes van activerend, onderzoekend en probleemgestuurd leren.

De uitdagingen bij de ontwikkeling en uitvoering van een virtueel veldwerk De eventuele totstandkoming van een virtueel veldwerk zal gepaard gaan met een aantal duidelijke richtlijnen om te komen tot een succesvol project. In de literatuur worden aandachtspunten en valkuilen van virtueel veldwerk genoemd waarvan een aantal relevante voorbeelden worden beschreven. Volgens Dunphy & Spellman (2009) zijn het ontwikkelen van de brede vaardigheden bij veldwerk, zoals samenwerken en teambuilding, de meest waardevolle vaardigheden van veldwerk. Bij virtueel veldwerk is het lastiger om deze vaardigheden een plek te geven. Volgens Bellan & Scheurman (1998) is de grootste uitdaging van virtueel veldwerk het invullen van “the intrinsic nature of fieldwork”. Het eropuit gaan en de wereld om je heen verkennen is vanachter een beeldscherm misschien wel gemakkelijker doordat je een paar muisklikken bent verwijderd van verre oorden, maar maakt het tegelijkertijd wel veel lastiger om de omgeving echt te ervaren.

75

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Cliffe (2017, pp. 6-9) benoemd nog een aantal uitdagingen bij het ontwikkelen van een virtueel veldwerk: › › › ›

Leerlingen kunnen gedesoriënteerd raken in een virtuele wereld en dit belemmert het vermogen om effectief te kunnen leren De kosten voor het maken van een virtueel veldwerk zijn lager dan die van een fysiek veldwerk maar het is wel lastiger om te maken Het maken van een boeiend virtueel veldwerk vereist specifieke (technische) kennis van de ontwikkelaar Bij het aanbieden en laten uitvoeren van een virtueel veldwerk ben je afhankelijk van de juiste werking van de technologie, ICT-medewerkers en de beperkingen van digitale hulpmiddelen

Ook Demirci (2009) beschrijft de technologische barrières bij virtueel veldwerk. Hij stelt dat een succesvolle invoering afhankelijk is van de expertise van de docent, zoals het hebben van eerdere succeservaringen en de mate van motivatie om te werken met nieuwe technologische middelen. Als laatste kost het ontwikkelen van een virtueel veldwerk volgens Patterson (2007) veel tijd. De docent moet de software van de gebruikte programma’s en/of applicaties goed kennen alvorens het in een veldwerk te kunnen toepassen. Ook moeten de leerlingen worden voorbereid op het werken met de (nieuwe) techniek alvorens zij het succesvol kunnen toepassen in een virtueel veldwerk.

76

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

. Samenvatting van relevante opbrengsten uit het literatuuronderzoek voor het ontwerponderzoek In de laatste paragraaf van het theoretisch kader wordt alvast vooruitgelopen op het ontwerponderzoek in het volgende hoofdstuk door de relevante opbrengsten omtrent vakoverstijgend veldwerk uit het literatuuronderzoek samen te vatten tot een kennisbasis. Het omvat een overzicht met ontwerpcriteria die van waarde kunnen zijn bij het ontwikkelen en uitvoeren van de voorgenomen gebiedsstudie (vakoverstijgend veldwerk). Ontwerpvragen ter ondersteuning van het ontwerponderzoe k

Relevante opbrengsten en ontwerpcriteria

Wat is (het schoolvak) aardrijkskunde?

77

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Welke relevante inhoud omtrent waterbeheer toegespitst op het programma Ruimte voor de Rivier staat er beschreven in de syllabus?

Welke relevante inhoud omtrent waterbeheer toegespitst op het programma Ruimte voor de Rivier staat er beschreven in de vakliteratuur?

78

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Welke ontwerpcriteria zijn relevant & waar dient men rekening mee te houden bij het aanbieden van geografische vaardigheden in de vorm van een project?

I.

Bij het aanbieden van geografische vaardigheden is het wenselijk deze simultaan aan te bieden met een (vorm van) concrete context zodat leerlingen beter in staat zijn de verworven kennis te kunnen toepassen. Daarnaast kan het extra motiverend werken en stel je leerlingen in staat de geografische vaardigheden ook echt te ervaren i.p.v. dat het alleen feitelijke kennis ontvangt (reproductief zijn). Voorbeeldopdrachten zijn: het uitvoeren van een casusopdracht over het beschermen van binnendijks rivierengebied › tegen extreem hoogwater het maken van een kaart over de knelpunten van water in Nederland › › het op een kaart tekenen van maatregelen van rivierbedverruiming voor een bepaald gebied › het voeren van een debat waarbij leerlingen vooraf informatie hebben gezocht in geografische (online) bronnen Het beheersingsniveau van de aangeboden vaardigheden dient een mooie spreiding te kennen binnen de geraadpleegde taxonomieën (dus van eenvoudige tot complexe vaardigheden) om tegemoet te komen aan de verschillen tussen leerlingen en hen in staat te stellen op een efficiënte en effectieve manier om te laten gaan met de verworven kennis. Het beheersen van abstracte en hogere orde vaardigheden door leerlingen vergt meer oefenen en dus een frequentere herhaling in het aanbod van deze vaardigheden in het project dan lagere orde vaardigheden die leerlingen zich sneller eigen kunnen maken Omdat het onmogelijk lijkt dat iedere (specifieke) geografische vaardigheid kan worden aangeboden dient er zo veel mogelijk verscheidenheid aangebracht te worden in het aanbod van geografische vaardigheden zodat leerlingen een goede balans ervaren Iedere vorm van geografische vaardigheden binnen de geografische benadering dient ruimschoots te worden opgenomen zodat het project de voorgeschreven geografische vaardigheden en werkwijze in de syllabus zo goed mogelijk opvolgt (valide) Specifieke voorbeelden van geografische vaardigheden die bovengemiddeld voorkomen in de drie belangrijke methodes zouden zo veel mogelijk een plaats moeten krijgen in het project en zijn de volgende vaardigheden: 1a.1: Kaartvaardigheden › 1a.3: Informatie in teksten, beelden en cijfers hanteren bij het beantwoorden van geografische › vragen 1b.2: Oefenen, herkennen en formuleren met/van de 5 typen geografische vragen › 1c: Verschillende geografische werkwijze laten toepassen › Vakoverstijgende vaardigheden die ook voorkomen binnen andere (gamma)vakken kunnen een waardevolle bijdrage leveren aan het project doordat ze een samenhang creëren en herkenbaar zijn voor de leerling. Gedacht kan worden aan: denkvaardigheden, onderzoeksvaardigheden, informatievaardigheden en toekomstgerichte vaardigheden. Kennis en vaardigheden kennen een grote verwevenheid met elkaar. Om te komen tot goed onderwijs dient men het leerproces zo te structureren dat het “leren van kennis en vaardigheden samengaat”. Het verwerven van geografische vaardigheden kan worden samengevat als het bezitten van fundamenteel (denk)gereedschap van de mens om weloverwogen beslissingen te maken in het leven. Of zoals Alastair Bonnet (2012) stelt, om uiteindelijk “dagelijks te kunnen “overleven” in de menselijke en fysische realiteit”. Het waarborgen van geografische vaardigheden in een vakoverstijgend project kan hiermee gelegitimeerd worden.

II.

III. IV. V. VI.

VII.

VIII. IX.

Waar moet je op letten bij het kiezen van een thema voor een (vakoverstijgend) project?

Hoe ziet vakoverstijgend werken & een vak-overstijgend project eruit?

› › › ›

Het thema sluit aan bij de belevingswereld van jongeren en de maatschappelijke realiteit. En kan geplaatst worden in een betekenisvolle context zodat leerlingen zich makkelijk kunnen identificeren met het vraagstuk Het thema wakkert de interesse aan van de (meeste) leerlingen Het thema biedt de leerlingen voldoende onderzoeksmogelijkheden binnen en buiten de school Het thema bestrijkt verschillende vakgebieden

De definitie van vakoverstijgend onderwijs Vakoverstijgend onderwijs is een onderwijsvorm waarbij het autonome vakkensysteem is doorbroken om tot “leergebiedoverschrijdende en vakoverschrijdende eindtermen te komen”, en deze te bundelen rond een thema of project (Standaert, 2007, p. 118). Een groot voordeel van vakoverstijgend werken voor leerlingen is dat zij op deze manier een duidelijkere samenhang tussen de vakken herkennen (Blokhuis, 2004).

De kenmerken van vakoverstijgend onderwijs Vakoverstijgend onderwijs is geen op zichzelf staande onderwijsmethode maar een bepaalde manier van werken of een werkvorm die meerdere vakken met elkaar verbindt. Bij vakoverstijgend werken worden de kennis en vaardigheden uit meerdere vakken samengevoegd zodat een samenhang zichtbaar wordt. Bosschaart (2009, p. 254) omschrijft het als “een vorm van multidisciplinair werken omdat de bijdragen van de afzonderlijke vakken wel herkenbaar blijven”. Hierdoor krijgt een leerling meer zicht op de bijdrage van ieder vak en is het een zinvolle werkvorm om complexere problemen te benaderen. Tenslotte ligt het vakoverstijgend werken dicht bij de praktijk van leerlingen wat hen extra motiveert (Standaert, 2007).

Welke vragen dient een docent zich te stellen alvorens men een veldwerk gaat ontwikkelen?

› › › › › ›

Wat is het doel/zijn de doelen van mijn veldwerk? Wie is mijn doelgroep? Welke vorm/vormen van veldwerk, kijkend naar de tijdsomvang en mate van vrijheid, zijn geschikt voor mijn doelgroep? Welke opbrengst heb ik voor ogen? Welke opdrachten kan mijn doelgroep uitvoeren? Onder welke omstandigheden, kijkend naar de organisatievorm, locatie en tijdsomvang, worden de opdrachten uitgevoerd?

79

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Welke ontwerpcriteria zijn er bij het ontwikkelen van een veldwerk (in de vorm van een project)?

80

Aandachtspunten bij de ontwikkeling van een kwalitatief vakoverstijgend project (Bosschaart, 2009, p. 255): › Aansprekende onderwerp (laten) kiezen › Meerdaagse projecten zijn een uitdaging › Uitstekende voorbereiding is vereist › Kaartmateriaal printen in kleur en best mogelijke kwaliteit › Juiste probleemstelling is noodzakelijk › Variatie aan activiteiten werkt motiverend › “Rode draad” moet zichtbaar blijven in een project › Let op de haalbaarheid voor de leerlingen › Gewenste eindresultaat in de vorm van een eindopdracht met presentatie, pitch, markt o.i.d. › Docent heeft als taak het geheel in perspectief te plaatsen en de verschillende uitkomsten met elkaar te verbinden I I . Maak de leerlingen duidelijk dat veldwerk (buiten of virtueel) een serieuze onderwijsactiviteit is waar een beoordeling bij hoort I I I . Adviezen voor het ontwikkelen en implementeren van veldwerk zijn: begin klein, begin lokaal, begin met basistechnieken en begin met gestructureerde veldwerkvormen, en bouw dit in de tijd verder uit. I V . Een goed veldwerk is: “properly conceived, adequately planned, well taught and effectively followed up”. V . Het aanbieden van zowel affectieve als cognitieve doelen bij veldwerk slaat een brug naar een hogere orde van leren. V I . Met de volgende voorwaarden is veldwerk een rijke en krachtige leerstrategie: › gericht is op onderzoeken; enquiry-driven en leerlinggericht; student-centred is › op structurele basis geïntegreerd is op het klassenniveau en voorzien is van een gedegen voorbereiding en nacontrole › op structurele basis geïntegreerd is binnen het curriculum door de veldwerkdoelen te koppelen aan de eindtermen › een evenwichtige balans heeft tussen het cognitieve en het affectieve en hierbij ook aandacht besteedt aan het opvoeden van leerlingen door het ontwikkelen van het bewustzijn omtrent duurzaamheidskwesties en het niveau van de sociale verantwoordelijkheid V I I . Een goede voorbereiding van het veldwerk is essentieel en bestaat uit: › het maken van een risicoanalyse › anticiperend handelen van de docent op risico’s (plan B, plan C enz.) › het scheppen van het verwachtingspatroon voor leerlingen en docenten › de verantwoordelijkheden van leerling en docenten duidelijk maken › oplossingen voor onvoorziene omstandigheden hebben en procedures bij incidenten opstellen › inhoudelijk informeren van leerlingen over werkwijze en doelen › voorkennis van leerlingen activeren/aanbrengen › zorgen dat leerlingen zichzelf voorbereiden V I I I . Vijf vuistregels voor hogere leeropbrengsten bij veldwerk zijn: › Multisensorische ervaring en actieve deelname leidt tot diepgaande kennis › Specifieke leeropbrengsten vragen om een gestructureerd leerproces › Ondersteunende materialen dienen zorgvuldig ontworpen te worden › Enquiry fieldwork kan een zeer effectief leermiddel zijn › Vaardigheden kunnen alleen verworven worden door directe deelname en zelfverantwoordelijkheid over het eigen werk I X . Het combineren van verschillende veldwerkvormen heeft de voorkeur X . Een follow-up is een essentieel onderdeel na afloop van een veldwerk X I . Advies bij de keuze van een veldwerkvorm: ‘the overriding objective should always be the maximisation of the students’ engagement and the educational benefit from the work’. I.

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

81

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

HOOFDSTUK

METHODE VAN ONDERZOEK

In dit deel van het verslag volgt de methode van onderzoek waarin de keuzes en verantwoording voor de verschillende manieren van onderzoek worden beschreven. Het doel van dit hoofdstuk is duidelijk te maken welke procedures er binnen het ontwerponderzoek zijn gevolgd, welke instrumenten hiervoor zijn gebruikt en welke personen aan het onderzoek hebben deelgenomen. Hiermee wordt getracht een antwoord te verkrijgen op het praktijkprobleem zoals dit is geformuleerd in de hoofdvraag van het onderzoek. In paragraaf 3.1 begint daarom het hoofdstuk met een inleiding waarin gerefereerd wordt aan deze probleemstelling. Ook wordt hierin kort teruggegrepen op de onderzoeksplannen uit de inleiding van de scriptie. In paragraaf 3.2 wordt voortgebouwd op de eerdere onderzoeksopzet uit paragraaf 1.4 door een verdere toelichting te geven op het ontwerponderzoek en de ontwikkelde gebiedsstudie. Daarna worden in paragraaf 3.3 de gebruikte onderzoeksmethoden gepresenteerd middels het beschrijven van de dataverzameling, de datakenmerken, de uitvoering van de methode en de wijze waarop de verzamelde data is geanalyseerd. Ook wordt hier ingegaan op welke manier er is getracht te komen tot valide en betrouwbare onderzoeksresultaten. In paragraaf 3.4 worden deze belangrijke eigenschappen van onderzoek (betrouwbaarheid en validiteit) nader besproken en volgt tot slot een samenvatting van de kwaliteitscriteria die in dit ontwerponderzoek zijn toegepast.

. Inleiding methodologie In deze paragraaf wordt het hoofdstuk van de methodologie ingeleid door kort terug te grijpen op de probleemstelling en het onderzoeksplan uit de inleiding van de scriptie in hoofdstuk 1.

. . Onderzoeksplan

Waarom dit onderzoek? Zoals reeds eerder beschreven in paragraaf 1.1 is de geplande invoering van projectonderwijs in de persoonlijke onderwijspraktijk het startpunt geweest voor dit onderzoek. In de aanleiding worden de zorgen omtrent het aanleren en waarborgen van vakspecifieke geografische kennis en vaardigheden binnen het projectonderwijs besproken. Tijdens de eerste presentatie van de plannen omtrent het invoeren van het projectonderwijs was het management van de school niet in staat de bezorgdheid, die onder een deel van het personeel leeft, weg te nemen. Het belangrijkste punt van kritiek van het onderwijzend personeel richt zich op de plannen om het aantal contacturen van de schoolvakken te verlagen waardoor er in de lessentabel ruimte vrijkomt voor de nieuwe projecturen. Hierdoor wordt de kostbare onderwijstijd binnen de vakgebieden verder beperkt en wordt er gevreesd voor het ontstaan van hiaten in het vereiste niveau van kennis en vaardigheden van leerlingen. Is dit terecht of ontbreekt een gedegen beeld van de casus bij de betrokkenen waardoor zij een onjuiste inschatting maken omtrent de eventuele gevolgen? De resultaten uit het onderzoek betrachten naast een antwoord op de hoofdvraag wellicht ook een bijdrage te kunnen leveren op deze vraag.

Wat is de beoogde opbrengst van het onderzoek? Dit onderzoek heeft als doelstelling een oplossing te vinden voor het geformuleerde probleem uit de hoofdvraag. Het betracht een manier te vinden om het aanleren en waarborgen van de vakspecifieke geografische kennis en vaardigheden binnen het projectonderwijs te kunnen realiseren. De beoogde onderwijsvorm impliceert tevens een vakoverstijgende samenwerking waardoor het combineren van de verschillende schoolvakken ook een relevant onderzoeksonderwerp is. Welke combinaties zijn een toevoeging of meerwaarde voor de onderwijspraktijk en op welke manier kan dit worden gerealiseerd binnen een projectvorm? Daarnaast kunnen de resultaten uit het onderzoek een bijdrage leveren aan de besluitvorming en invoering van het projectonderwijs en de eventuele ontwikkeling ervan ondersteunen.

82

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

. Onderzoeksopzet ontwerponderzoek In deze paragraaf wordt een uitgebreidere onderzoeksopzet van het ontwerponderzoek beschreven waarmee wordt voortgebouwd op de eerdere onderzoeksopzet uit de inleiding van de scriptie in hoofdstuk 1.

. . Benaderingswijze van het onderzoek en verantwoording In het theoretisch kader van hoofdstuk 2 is een beschrijving gegeven van het literatuuronderzoek. Hierbij is gebruik gemaakt van verschillende onderzoeksmethoden, zoals het raadplegen van (wetenschappelijke) literatuur in combinatie met het uitvoeren van een documentenanalyse op alle syllabi van de havo én de verschillende aardrijkskundemethoden in het voortgezet onderwijs. Een nadere onderbouwing in de literatuur van het toepassen van (twee of meer) verschillende (kwalitatieve) onderzoeksmethoden binnen een onderzoek is o.a. te vinden in het werk van Denzin en Flick. Denzin (2012 , p. 81) adviseert het uitvoeren van een documentanalyse te combineren met andere kwalitatieve onderzoeksmethoden zodat er triangulatie bereikt wordt. Het streven naar triangulatie wordt door Flick (2009, p. 417) omschreven als een onderzoeksstrategie “for improving the quality of qualitative research by extending the approach to the issue under study”. Denzin (2012 , p. 82) veronderstelt dat het “dieper onderzoeken” leidt tot meer “rigor, breadth complexity, richness, and depth to any inquiry”. Het trianguleren van gegevens binnen een onderzoek wordt door Eisner (2017, p. 99) geïnterpreteerd als “a confluence of evidence that breeds credibility”. Deze uitspraak bevestigt de rol van trianguleren voor de mate van validiteit van het onderzoek. Verderop in dit hoofdstuk worden de gebruikte onderzoeksmethoden beschreven en wordt er dieper ingegaan op het aspect validiteit.

. . Toelichting op het soort onderzoek De opbrengsten uit het theoretisch kader hebben geleid tot het opstellen van een lijst met relevante ontwerpcriteria. Om een praktisch toepasbaar antwoord te kunnen genereren op de hoofdvraag is er binnen dit onderzoek voor gekozen een product te ontwikkelen en dit te onderzoeken. In de literatuur wordt deze benadering van onderzoek omschreven als (educational) design research of (onderwijskundig) ontwerponderzoek. Nieveen (2013, p. 11) definieert ontwerponderzoek als “een systematische studie van het analyseren, ontwerpen en evalueren van onderwijsinterventies”. Het ontwikkelde product in dit onderzoek kan worden gezien als een interventie voor het geschetste praktijkprobleem. In het kwadrantmodel van Stokes (1997) wordt ontwerponderzoek tussen puur theoretisch fundamenteel en toegepast onderzoek in gepositioneerd. De benadering van toepassingsgericht fundamenteel onderzoek is tweedimensionaal en past bij de beoogde opbrengst van dit onderzoek waarbij er gestreefd wordt naar een hoge mate van praktische relevantie. Naast het vinden van een oplossing voor het probleem in de persoonlijke onderwijspraktijk kunnen de resultaten van het onderzoek ook worden vertaald naar ontwerpprincipes voor het onderwijsveld. De keuze voor het uitvoeren van een ontwerponderzoek wordt door Kelly (2013) ondersteund wanneer er sprake is van een ‘wicked problem’. Hij (p. 138) adviseert deze vorm van onderzoek te doen: “when complex societal, policy or political factors may negatively affect progress”. In dit onderzoek kan het geschetste praktijkprobleem worden gezien als gevolg van de beleidsmatige keuze van het management om het projectonderwijs te willen invoeren.

. . Uitvoering van het ontwerponderzoek In de reeds eerder beschreven globale onderzoeksopzet van het ontwerponderzoek in paragraaf 1.4.2 wordt het ontwerponderzoek geïntroduceerd. In deze paragraaf wordt gerefereerd aan die informatie. Het literatuuronderzoek heeft geleid tot het vaststellen van ontwerpcriteria waarmee een ontwerponderzoek wordt uitgevoerd. In het ontwerponderzoek wordt, op basis van deze ontwerpcriteria, een gebiedsstudie ontworpen die voldoet aan de eisen van de hoofdvraag: de implementatie van geografische vaardigheden in een vakoverstijgend veldwerk met als thema waterbeheer. In de volgende paragrafen wordt er een toelichting gegeven op de gebiedsstudie en het ontwikkelproces ervan. De uitwerking van de gebiedsstudie beperkt zich alleen tot een geografisch deel. Om te bepalen of de gebiedsstudie voldoet aan de ontwerpeisen wordt deze in een praktijksituatie getest door 5 leerlingenpanels en 1 docentenpanel in het onderzoeksgebied. De gebiedsstudie wordt uitgevoerd rondom de rivier de Waal in Nijmegen en Lent. De panels bestaan uit 4&5-havo leerlingen en twee docenten, allemaal afkomstig van het MCE. De uitvoering van de gebiedsstudie door de panels wordt vervolgens onderzocht met behulp van 3 onderzoeksmethoden: een inhoudsanalyse (resultatenanalyse & enquête), observaties en interviews. In paragraaf 3.3 wordt het ontwerponderzoek en de gebruikte methoden nader toegelicht door het beschrijven van de dataverzameling, de datakenmerken, de uitvoering van de methode en de wijze waarop de verzamelde data is geanalyseerd.

83

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

. . Toelichting op de keuze van de gebiedsstudie Aan de hand van de verworven ontwerpcriteria uit het literatuuronderzoek en rekening houdend met de beoogde omstandigheden van het projectonderwijs in de toekomst is er een product ontwikkeld in de vorm van een gebiedsstudie. Hierbij worden verschillende middelbare schoolvakken uit de bovenbouw van havo en vwo met elkaar geïntegreerd zodat het vakoverstijgend karakter van het product is gewaarborgd. De gebiedsstudie functioneert als een figuurlijke kapstok voor de samenwerkende vakken en is ontwikkeld rond een centraal en overkoepelend gekozen thema. Hierbinnen kunnen de afzonderlijke vakken in grote vrijheid een eigen invulling geven aan de inhoud, maar dienen uiteindelijk wel naar het vakoverstijgende einddoel toe te werken. De bijdrage van aardrijkskunde binnen de gebiedsstudie bestaat uit een veldwerk dat op de veldwerklocatie in Nijmegen wordt uitgevoerd door panels van docenten en leerlingen. Zij worden tijdens de uitvoering van de verschillende opdrachten geobserveerd. Er wordt getoetst of de panels in deze vorm komen tot het aanleren en waarborgen van vakspecifieke geografische kennis en vaardigheden.

. . Toelichting op het ontwikkelproces van de gebiedsstudie De resultaten uit het literatuuronderzoek staan centraal binnen de ontwikkeling van de gebiedsstudie. Om inzichtelijk te maken hoe en op welke manier het product is ontwikkeld volgt er nu een beschrijving van het ontwikkelproces van de gebiedsstudie en worden de gemaakte keuzes nader toegelicht. De reader van de gebiedsstudie is opgenomen in Bijlage 21.

Begin van het ontwikkelproces De algemene doelstelling van het onderzoek is het beschrijven van een manier om geografische vaardigheden zo goed mogelijk terug te laten komen binnen het nieuw in te voeren onderwijstype van het Montessori College Eindhoven: het projectgestuurd onderwijs. Vanwege de praktische uitvoerbaarheid van het onderzoek is er ingezoomd op een specifiek examenonderdeel uit de havo-bovenbouw, namelijk het thema waterbeheer in eindterm 11 van domein E: Leefomgeving, en nog specifieker het programma Ruimte voor de Rivier dat in de afgelopen twee decennia is toegepast in de Nederlandse rivierengebieden. Uit mijn eigen onderwijspraktijk en de eerste literatuurverkenning bleek de werkvorm veldwerk een nadrukkelijke positie in te nemen binnen het schoolvak aardrijkskunde. Naast dat de werkvorm kenmerkend is voor het schoolvak en het breed inzetbaar is binnen een vakoverstijgend verband, levert het tegelijkertijd een relevante bijdrage aan het beantwoorden van de hoofdvraag. Een veldwerk stelt leerlingen in staat de theoriekennis te koppelen aan de praktijk, waardoor zij de geografische verschijnselen zelf kunnen ervaren en de mogelijkheid krijgen tot het aanleren van geografische vaardigheden. Het literatuuronderzoek verschaft een gedetailleerd beeld van de deelconcepten uit de hoofdvraag: het schoolvak aardrijkskunde, waterbeheer toegespitst op het programma Ruimte voor de Rivier, de geografische vaardigheden, het projectonderwijs, het vakoverstijgend onderwijs en de werkvorm (virtueel) veldwerk. Deze deelconcepten zijn als aparte deelvragen opgenomen in het theoretisch kader wat uiteindelijk geleid heeft tot het opstellen van een lijst met ontwerpcriteria voor een vakoverstijgend veldwerk omtrent het thema waterbeheer. In paragraaf 2.5 van het vorige hoofdstuk is een samenvatting van relevante opbrengsten uit het literatuuronderzoek beschreven die in dit hoofdstuk het ontwikkelproces kunnen ondersteunen zodat het uiteindelijke product op de juiste manier is verankerd en de kwaliteit is gewaarborgd.

Eerste aanpassing: de thematiek van het eindproduct verruimen Naar aanleiding van de analyse van syllabi in het literatuuronderzoek bleek de te strakke begrenzing van het thema waterbeheer een onontkoombare conclusie in de ontwerpeisen van het project: het beperken van het onderwerp tot een puur aardrijkskundig concept, zoals het programma Ruimte voor de Rivier, creëert juist een grotere barrière tussen de schoolvakken en staat synergie met elkaar in de weg. Om aan de belangrijkste doelstelling van het onderzoek te kunnen voldoen, het zodanig ontwikkelen van een projectgestuurd en vakoverstijgend veldwerk waarbij de cruciale rol van geografische vaardigheden wordt gerespecteerd, dient het thema juist verruimd te worden tot een allesomvattend concept waardoor het voor uiteenlopende schoolvakken mogelijk wordt zich te kunnen aansluiten bij het project. Hiermee wordt direct tegemoetgekomen aan één van de belangrijkste voorwaarde binnen het ontwikkeltraject van projectonderwijs, namelijk het kiezen van een centraal gekozen thema binnen een betekenisvolle context.

Bepalen van het centrale thema: de rivier als dé verbindende factor Een doel van de documentanalyse van de syllabi is het in kaart brengen van de raakvlakken tussen aardrijkskunde en de andere vakken. Hieruit kan geconcludeerd worden dat het thema waterbeheer op allerlei manieren de afzonderlijke vakken kan verbinden binnen een vakoverstijgend project. Het programma Ruimte voor de Rivier bij aardrijkskunde kent vanzelfsprekend een sterke binding met rivieren. Maar ook vakken als kunst, geschiedenis en maatschappijwetenschappen hebben een duidelijke relatie met het concept rivieren. Rekening

84

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

houdend met de ontwerpcriteria én de inzichten uit beide documentanalysen blijkt het centrale thema rivieren hoog te scoren op het gebied van uniformiteit, verenigbaarheid en conformiteit (afspiegeling).

Bepalen van de uitvoeringslocatie Bij de start van het ontwerponderzoek is er allereerst gezocht naar een locatie met de volgende kenmerken: › › ›

›

Er kunnen meerdere vakken participeren in het project zodat er een vorm van vakkenintegratie kan ontstaan Het is in de buurt van een grote Nederlandse rivier Om enerzijds aan te sluiten bij het examenprogramma van aardrijkskunde en anderzijds dicht bij het thema uit de eerder geformuleerde hoofdvraag van het onderzoek te blijven, dienen er op de locatie maatregelen uit het programma te zijn toegepast én in de openbare ruimte zichtbaar te zijn voor leerlingen Het ligt in de buurt van een (middel)grote stad zodat de mogelijkheden van een veldwerk worden vergroot vanwege de combinatie stad, natuur (rivier) en platteland

Een geschikte locatie waarbij bovenstaande kenmerken ruimschoots aan bod komen én die zich tegelijkertijd (vanwege de uitvoerbaarheid van de gebiedsstudie) bevindt in de nabijheid van Eindhoven (locatie van de onderzoeksschool) blijkt de stad Nijmegen aan de rivier de Waal te zijn. De hoge mate van geschiktheid wordt bevestigd in de volgende gebiedseigenschappen van Nijmegen en de Waal: ›

›

› ›

De kracht van deze locatie is vooral gebaseerd op het voorkomen van ruimtelijke maatregelen die zijn uitgevoerd in het kader van het programma Ruimte voor de Waal (onderdeel van het programma Ruimte voor de Rivier) Het gebied speelt een cruciale rol in alle drie de onderzochte aardrijkskundemethoden waardoor de leerlingen bekend zijn met de locatie en hen beter in staat stelt om ‘de theorie te testen en/of ervaren in de praktijk’. Om die reden kan de locatie van de gebiedsstudie en de uitvoering hiervan van grote toegevoegde waarde (praktisch relevant) zijn voor het onderwijsveld. De hoge mate van relevantie van het gebied wordt bevestigd doordat het geregeld is opgenomen in het centraal eindexamen. De rijke historie van Nijmegen als één van de oudste steden van Nederland is een groot pluspunt t.o.v. jongere steden. Het vergroot de mogelijkheden van de beoogde vakkenintegratie binnen het project.

Het bovenstaande gebiedsprofiel geeft een toelichting op de keuze van de locatie van de ontwikkelde gebiedsstudie binnen het onderzoek: de rivier de Waal bij Nijmegen en Lent.

Een vorm van multidisciplinair of interdisciplinair veldwerk? Het gekozen thema beperkt zich niet tot een enkel vakgebied waardoor er, mits goed ontwikkeld en uitgevoerd, minder scheiding zichtbaar is tussen de verschillende vakgebieden. Hiermee wordt vakkenintegratie gestimuleerd waardoor de afzonderlijke vakken kunnen samensmelten tot een gemeenschappelijke en allesomvattende onderwijsdiscipline. In de literatuur wordt het systemisch karakter van veel ruimtelijke en maatschappelijke vraagstukken aangehaald: allerlei factoren en actoren zijn met elkaar verbonden in een complex web van interactiepatronen. Een passend citaat hierbij is die van Ulrich Beck (2015, p. 156): “We are living in a world that is beyond controllability”. Hij specificeert hiermee de toegenomen complexiteit van ruimtelijke en maatschappelijke vraagstukken waardoor onderwijssituaties té ondoorzichtig of té groot kunnen worden voor leerlingen. Het is lastig voor leerlingen om dit web te doorgronden en de talrijke relaties tussen de afzonderlijke schoolvakken te ontdekken. Ieder schoolvak heeft zijn eigen expertise en is als het ware expert in een beperkt deel van het web. Door deze disciplines te combineren en rond een universeel thema te plaatsen ontstaan koppelingen tussen de vakken en worden de grenzen van het vakgebied naar de achtergrond verdreven. Frijters (2016, p. 7) bestempelt dit concept als de integrale benadering binnen het onderwijs waarbinnen het toepassen van het systemisch denken bij leerlingen een essentiële vaardigheid vormt. De UNESCO (2005, p. 31) heeft de vaardigheid opgenomen in haar rapport over duurzame ontwikkeling in het onderwijs: “Education for Sustainable Development allows every human being to acquire the knowledge, skills, attitudes and values necessary to shape a sustainable future”. Zij (2016, p. 8) suggereren dat de kern van systemisch denken begint bij “het erkennen van de complexiteit” en vervolgens het zoeken naar “de verbanden en synergiën in de verschillende curricula”. Het concept van een integrale benadering binnen het onderwijs past goed bij term interdisciplinariteit omdat hierbij (door deze met elkaar te combineren) de nadruk wordt gelegd op het gebied tussen de verschillende vakdisciplines. Een interdisciplinair veldwerk kent dus per definitie een vakoverstijgend karakter en draagt bij aan de beoogde vakkenintegratie. Wanneer de vakkenintegratie beperkt blijft tot het niveau van het onderling delen van vakspecifieke kennis waarbij de afzonderlijke vakgebieden wel

85

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

als zodanig herkenbaar blijven, is er beperkt sprake van een samensmelting tussen de vakken en wordt dat getypeerd als een multidisciplinair veldwerk (Repko, Szostak, & Phillips Buchberger, 2016). Zodoende kan er worden geconcludeerd dat de interdisciplinaire vorm de voorkeur heeft binnen de gebiedsstudie. Een nadere onderbouwing van dit standpunt is gevonden na het bestuderen van verschillende andere literatuurbronnen. De twee meest relevante argumenten voor het interdisciplinaire veldwerk worden hieronder ter sprake gebracht. Volgens Menken & Keestra (2016) en geciteerd door De Greef, Post , Vink, & Wenting (2017, p. 9) vormen complexe problemen de kern van interdisciplinair onderwijs. Om te bepalen of het onderliggende systeem complex genoeg is hanteren zij vier voorwaarden: 1. 2. 3. 4.

de aanwezigheid van diverse ‘agenten’ (organisaties, burgers, bedrijven, overheid) de agenten zijn met elkaar verbonden: onderling afhankelijk en vormen een netwerk als gevolg van positieve en negatieve terugkoppelingen tussen de agenten neigen ze zichzelf te organiseren de agenten moeten kunnen schakelen tussen de verschillende schaalniveaus en/of in staat zijn tot leren

Alle voorwaarden van Menken & Keestra zijn binnen de ontwikkeling van de gebiedsstudie toegepast. Het woord agenten is binnen de gebiedsstudie vervangen voor actoren. Ten aanzien van het voorkomen van de grote verscheidenheid aan actoren binnen het onderzoeksgebied wordt van de leerlingen geacht dat zij deze verschillende varianten “in het veld” herkennen en de onderlinge relaties en wisselwerking ertussen kunnen beschrijven. Deze opdracht staat centraal binnen het veldwerk van aardrijkskunde maar verschaft de leerlingen tegelijkertijd een noodzakelijke bijdrage voor het uitvoeren van de overkoepelende eindopdracht binnen de gebiedsstudie. Daarnaast acteren alle actoren op verschillende schaalniveaus, is een groot deel hiervan in staat tot leren en zijn deze op uiteenlopende wijzen georganiseerd, ofwel geordend binnen het complexe systeem. Om vervolgens de mate van interdisciplinariteit binnen de gebiedsstudie te kunnen toetsen is het werk van Armstrong (1980) geraadpleegd. Geciteerd door Thompons Klein (1990, p. 57) wordt er een onderscheid gemaakt op vier niveaus. Op het laagste niveau (1) voeren leerlingen een selectie van opdrachten van verschillende vakken uit. Binnen niveau 2 is er meer contact tussen leerlingen wat kennisdeling vanuit de verschillende disciplines mogelijk maakt. Op niveau 3 zijn de verschillende disciplines gericht op een interdisciplinair onderwerp. En op het hoogste niveau (4) wordt gepoogd te komen tot nieuwe kennis door het integreren van materiaal uit de verschillende disciplines. Bovenstaande inzichten rond het interdisciplinaire veldwerk kunnen als volgt worden samengevat: 1. 2. 3. 4.

het overkoepelende thema van de gebiedsstudie is universeel toepasbaar de uitvoeringslocatie van de gebiedsstudie is zeer goed en verschaft de ontwikkelaar veel invalshoeken het gebied met de verschillende actoren herbergt een systemisch karakter, wat in combinatie met het gekozen thema kan worden gemarkeerd als een complex systeem de gebiedsstudie voldoet aan de vier voorwaarden van interdisciplinair onderwijs

Rekening houdend met de ontwerpcriteria en de gestelde kaders van de onderzoeksvraag is er binnen de gebiedsstudie gekozen voor een interdisciplinair veldwerk. Bovenstaande opsomming kan beschouwd worden als verantwoording van deze keuze en voorziet de ontwikkelaar in meer mogelijkheden binnen het ontwikkelproces waarmee een hoog niveau van interdisciplinariteit binnen de gebiedsstudie kan worden bereikt.

Het combineren van verschillende vakdisciplines binnen een gebiedsstudie Zoals hierboven reeds vermeld kent een interdisciplinair veldwerk per definitie een vakoverstijgend karakter. Dit kan bereikt worden door meerdere vakdisciplines binnen de gebiedsstudie met elkaar te combineren. In het ontwerponderzoek is er voor gekozen om vijf verschillende vakdisciplines te combineren binnen een gebiedsstudie rond de rivier de Waal in Nijmegen. Dat het combineren van 2 of meer verschillende vakdisciplines essentieel is voor het ten uitvoer kunnen brengen van een gebiedsstudie illustreert Khan (2018, p. 131) in het volgende citaat: “The “multidisciplinary lens” is essential for Area Studies because no single academic discipline is capable of capturing and conveying a full understanding of another nation, or society or culture’s Social Mechanisms.”

86

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Khan (2018, p. 132) definieert gebiedsstudies als “a methodical and scientific study of a nation or society of a defined or specific geographical space. They have been planned as a unit to meet requirements of understanding all aspects of life in a specific region/area.” Het combineren van de verschillende vakdisciplines en onderzoeksmethoden, met de focus op een lokaal en afgebakend gebied, waarbinnen alle aspecten van dit gebied worden onderzocht, zijn ook toegepast binnen de ontwikkelde gebiedsstudie in het onderzoek. In navolging van Khan benoemd ook Szanton het allesomvattende en integrale karakter van een gebiedsstudie. In zijn breed gedragen omschrijving van ‘area studies’ suggereert hij (2002, p. 5) dat de term het beste kan worden gezien als een soort parapluterm waaronder “a family of academic fields and activities joined by a common commitment” schuilgaan. Voorbeelden van ‘academic fields and activities’ die worden genoemd zijn diepgaand veldonderzoek, de sterke focus op lokale verschijnselen binnen een studie, het testen en ontwikkelen van gefundeerde theorie en het overstijgen van de grenzen van het eigen vakgebied (multidisciplinaire karakter). Veel van deze eigenschappen zijn ook waarneembaar binnen de ontwikkelde gebiedsstudie in het onderzoek. Vanwege het universele karakter van het thema en de multifunctionele locatie kunnen (met wat vindingrijkheid en fantasie) eigenlijk alle schoolvakken zich aansluiten, ondanks hun sterk uiteenlopende expertises. Het beeld dat ieder vak een koppeling met het overkoepelende thema en/of het gebied kan leggen wanneer er wordt gewerkt binnen een gebiedsstudie kan ook worden bevestigd door de resultaten van de documentanalyse op de syllabi. In het ontwerponderzoek worden de vakken: aardrijkskunde, kunst, geschiedenis, maatschappijwetenschappen en biologie met elkaar verenigd. Het overkoepelende leerdoel voor de leerlingen is met de inhoud uit de verschillende disciplines in staat zijn een portret van het gebied te creëren. Hiermee kunnen zij bijvoorbeeld: de kwaliteiten van het gebied bepalen, de verschillende actoren in het gebied benoemen, de uiteenlopende belangen van de actoren onderscheiden, de onderlinge verwevenheid tussen (f)actoren in het gebied detecteren en met behulp van de gebiedskenmerken toetsen of het een integraal gebied is. Er wordt op deze manier gestreefd naar het aanspreken van de specifieke kwaliteiten van ieder vak waarmee de onderlinge verbanden tussen de vakken kan worden blootgelegd. In het project wordt nader ingegaan op welke manier de vakken een bijdrage leveren aan de gebiedsstudie.

Het verloop van het ontwerpproces nader beschreven In de literatuurstudie wordt benadrukt dat het ontwikkelen van een veldwerk begint bij het formuleren van bepaalde doelen en verwachtingen waarmee de keuze van een juiste benaderingswijze en aanpak kan worden bevorderd. De keuzes in het ontwikkelproces zijn van grote invloed op de uiteindelijke opbrengsten aan het einde van het project. Om de ontwikkeling van de gebiedsstudie te kunnen stroomlijnen is er allereerst gekozen voor het in kaart te brengen van de verschillende stappen in het ontwerpproces. In de geraadpleegde literatuur worden er diverse modellen, methodieken, faseringen en stappenplannen voor aangedragen. De meeste varianten bestaan uit een aantal (3 tot 7) fasen of stappen die de ontwikkelaar door het ontwerpproces loodsen. Om de keuze van een variant te kunnen verantwoorden zijn er uiteenlopende varianten bestudeerd, schematisch samengevat en met elkaar vergeleken. In het schema van Fi g uu r 3 0 zijn de kenmerken van iedere variant beknopt omschreven.

87

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Variant A: Volgens Cremers (2012) gaan de meeste modellen omtrent ontwerponderzoek uit van vier opeenvolgende fasen: › Fase 1: Diagnose & Onderzoeksagenda › Fase 2: Analyseren & Exploratief › Fase 3: Ontwerpen, implementeren en evalueren › Fase 4: Consolideren & Kennisontwikkeling

Variant D: Een collectief van ‘Design Thinking Master Trainers’ in Bhutan (2017) heeft onderstaand model ontwikkeld wat bestaat uit 4 horizontale assen: › As I: drie bouwstenen van inspiration, ideation & implementation (3I’s) › As 2+3: vijf fasen van het ontwikkelproces (5E’s) › As 4: toevoeging van de denkrichting (van divergent naar convergent)

Variant B: Van Aken (2011) onderscheidt zes verschillende processtappen binnen het ontwerponderzoek: › Stap I: Analyse van het probleem › Stap 2: Het opstellen van de ontwerpeisen › Stap 3: Ontwerpen en schetsen › Stap 4: Hoofdlijnen ontwerp › Stap 5: Detailleren › Stap 6: Het ontwerp verantwoorden

Variant E: The Design Counsil (2005) ontwikkelde het Double Diamond Model (DDM) waarbij het proces is verdeeld in vier fasen (4-D’s): › Stap 1: Discover: informeren > verdiepen > vooronderzoek › Stap 2: Define: opbrengsten samenbrengen > probleemstelling formuleren > ontwerpplan opstellen › Stap 3: Develop: de oplossing(en) ontwerpen › Stap 4: Deliver: testfase > prototype maken > proces verbeteren tot het gewenste eindresultaat

Deze variant wordt gezien als een lineair model.

In deze variant zijn de eerste 2 fasen probleem-georiënteerd en de laatste twee fasen oplossings-georiënteerd zijn. Variant F: Het model van Playfull Company & MOVE.nu (2017) is ook gebaseerd op het principe van ‘Design Thinking’ maar kiest voor een indeling in zeven stappen: › Stap I: Start, wat ga je onderzoeken, wat wil je veranderen, informatie genereren › Stap 2: Ontdekken, analyseren van het probleem › Stap 3: Duiden, probleem analyseren, concretiseren en duiden Stap 4: Ideeën-ontwikkeling › Stap 5: Maak een prototype en test deze › Stap 6: Feedback verzamelen bij je doelgroep na een test › Stap 7: Verankeren en reflecteren op het proces

Variant C: McKenney en Reeves (2012) benadrukken in hun model het iteratieve proces van het ontwikkelproject; resultaten worden getest totdat het ontwerp is geslaagd. Het model bestaat uit drie ‘kernfasen’: › Kernfase I: Fase van analyse, exploratie, verkennen van praktijkprobleem, context en de huidige situatie › Kernfase 2: Fase van ontwerpen en construeren en het opstellen van ontwerpeisen en het ontwerpen van product › Kernfase 3: Fase van reflecteren en evalueren, de oplossing wordt getest

De stappen 4 t/m 6 voorzien in een iteratieve strategie

Figuur 30: Samenvatting van de 6 verschillende varianten die in de literatuur geraadpleegd zijn. Iedere variant omschrijft op bepaalde wijze het ontwerpproces van een ontwerponderzoek

Na het analyseren van de bestudeerde varianten is er een duidelijk verschil waarneembaar bij de indeling en specificering van de verschillende fasen binnen het ontwerpproces: het ene model hanteert grotere of samengevoegde stappen en het andere model splitst het proces op in kleinere stappen. Echter blijken de inhoudelijke verschillen tussen de zes modellen vrij klein te zijn en is de benaderingswijze van iedere variant grotendeels hetzelfde. Tot op zekere hoogte kan er geconcludeerd worden dat de basisprincipes van iedere variant gelijk zijn aan elkaar. Er is vanwege de beperkte ontwikkeltijd van het ontwerp daarom vooral rekening gehouden met de praktische uitvoerbaarheid van een variant en gekozen voor een beknopter model die tegelijkertijd past bij de ontwikkeling van een gebiedsstudie. Variant E (het Double Diamond Model) is daarom gebruikt binnen dit onderzoek. Het ontwerpproces van de gebiedsstudie wordt nader toegelicht aan de hand van de 4 stappen uit het model.

88

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Discover In de eerste fase start het proces met een vooronderzoek. De verlegenheidssituatie in dit verslag kan worden gezien als startpunt omdat hier het praktijkprobleem wordt beschreven. Het bepalen van de onderzoeksvragen draagt bij aan de afbakening van het onderzoek. In de literatuurverkenning wordt het onderwerp vervolgens verder uitgediept. Define In deze fase worden de opbrengsten uit het theoretisch kader samengevat tot de lijst met ontwerpcriteria. In het onderzoeksplan wordt vervolgens het uitvoeren van het ontwerponderzoek verklaard wat resulteert in de ontwikkeling van een gebiedsstudie. De ontwerpeisen van het product zijn vastgelegd in de opgestelde ontwerpcriteria. Develop Deze fase staat in het teken van de feitelijke ontwikkeling van de gebiedsstudie tot een uitvoerbaar project. Het ontwerp tracht een antwoord te genereren op de hoofdvraag van het onderzoek waardoor het beschouwd kan worden als een gegronde interventie voor het praktijkprobleem. Deliver In de laatste fase van het ontwerponderzoek wordt het product vervolgens vormgegeven tot een prototype. Binnen dit onderzoek is de reader van de gebiedsstudie het concrete bewijs hiervan. Door het ontwerp in de praktijk te testen kan er bepaald worden of het voldoet aan het gewenste eindresultaat. Wanneer dit het geval is kan het ontwerponderzoek worden afgesloten met het beschrijven van een conclusie en relevante aanbevelingen. Wanneer blijkt dat het product niet (helemaal) voldoet kan er met behulp van de testresultaten een verbeterde versie worden ontworpen. Dit proces van iteratie kan desgewenst meerdere malen worden herhaald. Door het veldwerk op locatie uit te laten voeren kan de gebiedsstudie worden getest. De uitvoering en de resultaten op het veldwerk worden onderzocht en leiden tot een oordeel over het product. In de conclusie wordt vervolgens bepaald of, en in welk opzicht, de gebiedsstudie een bijdrage kan leveren aan het praktijkprobleem en het een antwoord kan geven op de onderzoeksvraag. Om de gebiedsstudie te kunnen beoordelen worden er verschillende methoden van onderzoek gebruikt die in de volgende paragraaf van dit hoofdstuk nader worden toegelicht.

Concrete voorbeelden van het toepassen van de ontwerpcriteria in de gebiedsstudie Tenslotte volgen er drie concrete voorbeelden waarbij de ontwerpcriteria uit het literatuuronderzoek zijn toegepast. Ieder voorbeeld belicht een andere discipline binnen de ontwikkeling van de gebiedsstudie. Het eerste voorbeeld gaat in op het organisatorische aspect van de gebiedsstudie. Een groot aantal bronnen in het literatuuronderzoek wijzen naar het belang van een gedegen voorbereiding bij de ontwikkeling en uitvoering van veldwerk, zo ook Widdowson (2017, p. 238): “Preparation is essential for effective fieldwork, whatever approach you decide to use”. Eén van de krachtigste bronnen die het organisatorische aspect van veldwerk treffend omschrijven is van Rickinson, et al. (2004, p. 5): “Substantial evidence exists to indicate that fieldwork, properly conceived, adequately planned, well taught and effectively followed up, offers learners opportunities to develop their knowledge and skills in ways that add value to their everyday experience in the classroom”. Met oog op de centrale doelstelling van het onderzoek is dit citaat waardevol voor het ontwikkelen van een gebiedsstudie. Het citaat is te reduceren tot 4 elementen: goed opgezet, adequaat gepland, goed onderwezen en effectief opgevolgd. Menig veldwerk is door een onnauwkeurige voorbereiding verstoord geraakt of zelfs mislukt. Om dit te voorkomen is het onderzoeksgebied tweemaal uitgebreid onderzocht in het voortraject van de ontwerpfase. Ook hieruit bleek dat bepaalde zaken in de praktijk anders verlopen dan vooraf was gedacht waardoor een voorbezoek tot waardevolle nieuwe inzichten heeft geleid. Daarnaast biedt het de mogelijkheid om routes te verkennen en bepalen, de locaties te kiezen waar een opdracht wordt gemaakt, de uitvoerbaarheid van de wandeling in kaart te brengen en een risicoanalyse van het veldwerk op te stellen. Alles dient in het teken te staan van een zo soepel mogelijk lopend veldwerk waardoor zo min mogelijk externe factoren van invloed kunnen zijn op het verloop van het veldwerk. Een voorbeeld waar zeer zorgvuldig naar is gekeken is de routeplanning voor de deelnemers. Door deze op een interactieve en traditionele manier aan te bieden heeft het eventuele falen van een variant geen invloed op het verloop. Daarnaast is het veldwerkgebied beperkt tot een aantal locaties waar meerdere opdrachten na elkaar worden uitgevoerd. Dit leidt tot meer overzichtelijkheid en rust en kan bijdragen aan een soepel verloop. Wanneer deelnemers afgeleid raken, bijvoorbeeld door een onduidelijk opdracht of een verkeerde route, kan dat grote gevolgen hebben voor het leerproces van de

89

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

deelnemers. Ook zijn de deelnemers in het voortraject, tijdens en na afloop van het veldwerk met zorgvuldigheid geïnstrueerd en voorbereid omtrent de werkwijze, het verwachtingspatroon, de voorkennis en doelstellingen van het veldwerk waardoor de deelnemers zo effectief mogelijk presteren. Centraal in het onderzoek staat het aanbieden van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs, waardoor het in de gebiedsstudie een cruciale positie inneemt. Om dit zo goed mogelijk te implementeren is er eerst gekeken naar de randvoorwaarden van het aanbieden van deze vaardigheden in een vakoverstijgend concept. Meerdere bronnen suggereren dat vaardigheden het beste aangeleerd kunnen worden binnen een concrete context rond een centraal maatschappelijk thema (Geerligs & van der Veen, 2010). Het zorgt voor relevantere lesstof, meer samenhang tussen de vakken en draagt bij aan de motivatie van leerlingen. Op basis hiervan is het thema en de opzet van de gebiedsstudie mede bepaald. Om de geografische vaardigheden zo goed mogelijk aan te bieden is veel bronnenonderzoek gedaan naar andere veldwerken en publicaties, is er een methodeanalyse uitgevoerd en is allerlei relevante vakliteratuur doorgelicht. Hieruit kwam een duidelijk beeld naar voren op welke manier de vaardigheden aangeboden kunnen worden. Zo bleek het wenselijk te zijn om vaardigheden zo veel mogelijk simultaan en binnen een concrete context in het veldwerk aan te bieden. Zo kunnen deelnemers de geografische vaardigheden in de praktijk ook echt ervaren. Dit is in het veldwerk ook toegepast door de vaardigheden steeds te koppelen aan een bepaalde veldwerklocatie en steeds zo concreet mogelijk de ruimtelijke omgeving in te zetten bij het beantwoorden van een vraag. Ook is er afgewisseld tussen eenvoudige en complexe vaardigheden en geprobeerd zoveel mogelijk verscheidenheid in het aanbod aan te brengen. Het derde aspect is sterk gerelateerd aan het aanbieden van de geografische vaardigheden in de gebiedsstudie en gaat over het ontwerpproces. Meerdere bronnen uit het literatuuronderzoek benadrukken het belang van een goedgekozen en geschikt thema binnen de gebiedsstudie. Geerligs & Van der Veen (2010, p. 394) noemen dit soort thema’s levensechte vraagstukken en hanteren hiervoor vier criteria waaraan een thema dient te voldoen. Deze criteria zijn gewaarborgd binnen de gebiedsstudie. Ook is er rekening gehouden met de vijf vuistregels voor het behalen van hoge leeropbrengsten bij veldwerk van Kent et al. (1997). Concrete voorbeelden hiervan zijn de gestructureerd en zorgvuldig ontworpen reader, de directe en actieve deelname van de deelnemers tijdens opdrachten en het combineren en afwisselen van verschillende werkvormen.

90

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

. Vorm van onderzoek en de gebruikte methoden Zoals de vorige paragraaf heeft aangetoond is bij de ontwikkeling van de gebiedsstudie veelvuldig en nauwgezet gebruik gemaakt van de opgestelde ontwerpcriteria uit het literatuuronderzoek. Dit is een belangrijk aspect bij de onderbouwing van de inhoudelijke verantwoording van de gebiedsstudie en de reader. De gebruikte onderzoeksmethoden in dit hoofdstuk van het onderzoek zijn dus voornamelijk gericht op het ten uitvoer brengen van de gebiedsstudie en worden hieronder nader beschreven.

. . Vorm van onderzoek nader beschreven Dit ontwerponderzoek is vooral gericht op het vinden van een oplossing voor het praktijkprobleem. Uit de ontwikkeling van de gebiedsstudie en het onderzoeken van de uitvoering ervan komen conclusies naar voren die nuttig en wellicht direct toepasbaar kunnen zijn voor de praktijk. Deze vorm van onderzoek wordt aangeduid als toepassingsgericht of praktijkgericht onderzoek. Om een aan antwoord te kunnen vinden op de hoofdvraag is er gebruik gemaakt van kwalitatieve en kwantitatieve onderzoeksmethoden waardoor er sprake is van een ‘mixed method approach’. Er is voor deze vorm van onderzoek gekozen omdat het zorgt voor een betere triangulatie en bijdraagt aan het verhogen van de kwaliteit, en daarmee de betrouwbaarheid, van het onderzoek (Verhoeven, 2018).

. . Toelichting op de keuze van onderzoeksmethoden Vanuit de onderzoeksvraag zijn vier deelvragen geformuleerd die door middel van een uitgebreid literatuuronderzoek in het vorige hoofdstuk zijn beantwoord. Dit heeft geresulteerd in de lijst met ontwerpcriteria en de uiteindelijke toepassing daarvan bij de ontwikkeling van de gebiedsstudie. Om te bepalen of de gebiedsstudie voldoet en een bijdrage kan leveren aan het beantwoorden van de onderzoeksvraag wordt er op verschillende manieren onderzoek gedaan naar de uitvoering en de resultaten van het veldwerk. De manier van onderzoek waarbij het streven naar een praktische oplossing voor het gestelde praktijkprobleem leidend is wordt door De Boer (2006) aangeduid als pragmatisch relativisme. Pragmatici vinden de onderzoeksvraag belangrijker dan het onderzoeksparadigma wat gebruikt wordt. Tashakorri & Teddlie (1998) omschrijven het zoeken naar een oplossing voor een praktijkprobleem zoals bij dit onderzoek centraal staat als ‘what works?’. Om te kijken of de gebiedsstudie “werkt” en een bijdrage kan leveren aan het beantwoorden van de hoofdvraag zijn de volgende onderzoeksmethoden toegepast: I. II. III.

Inhoudsanalyse en enquête rond de ontwikkeling en uitvoering van de gebiedsstudie Observatieonderzoek in het “veld” tijdens de uitvoering Interviews met de panels

De gebruikte methoden leveren samen een mix (mixed method approach) van kwalitatieve en kwantitatieve gegevens. De aanpak waarbij het verhogen van de triangulatie van het onderzoek op deze wijze wordt nagestreefd wordt door Creswell, Plano Clark, Gutmann & Hanson (2003) aangeduid als ‘Triangulation Design’. De kwantitatieve data die afkomstig zijn uit de enquêtes en de resultaten van het veldwerk (inhoudsanalyse) worden in het onderzoek aangevuld met de kwalitatieve data afkomstig uit de observaties en interviews. Door beide gegevens met elkaar te combineren, integreren en vervolgens te analyseren kunnen de bevindingen worden vergeleken en gevalideerd. Creswell (2006, p. 65) beschrijft deze vorm van mixed method binnen het ‘Convergence Model’ en beschouwd het als een doeltreffend instrument voor triangulatie: “to end up with a valid and well-substantiated conclusions about a single phenomenon”. In de paragrafen 3.3.3 t/m 3.3.5 worden de drie onderzoeksmethoden afzonderlijk van elkaar toegelicht door het beschrijven van de methode, de datakenmerken, de uitvoering en de data-analyse.

. . Beschrijving van methode I: de inhoudsanalyse

De keuze en verantwoording van de onderzoeksmethode Om de hoofdvraag van het onderzoek te kunnen beantwoorden dient het ontwikkelde product te voldoen aan een aantal eisen op het gebied van vorm en inhoud. In het theoretisch kader is onderzoek gedaan naar de inhoud van de verschillende schoolvakken door het analyseren van de syllabi. Ook is er onderzoek gedaan naar de inhoud van schoolboeken en andere relevante geografische bronnen. Deze vorm van onderzoek wordt in de literatuur ook wel ‘deskresearch’ of bureauonderzoek genoemd. De uitkomsten hiervan zijn verwerkt in de lijst met ontwerpcriteria waarmee een geschikte ontwerpvorm van het product is bepaald. Om te bepalen of de gebiedsstudie een bijdrage kan leveren aan het beantwoorden van de hoofdvraag zal er een inhoudsanalyse worden uitgevoerd op de resultaten van de participerende panels.

91

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Een inhoudsanalyse wordt door Krippendorff (2004, p. 18) gedefinieerd als “a replicable and valid inferences from texts (or other meaningful matter) to the contexts of their use”. De ‘betekenisvolle kwesties’ in dit onderzoek omvatten de evaluatie van de panels op de uitvoering van de gebiedsstudie en de analyse van de resultaten van de opdrachten uit de reader. Beide methoden zijn een vorm van gestructureerde kwantitatieve dataverzameling omdat de vraagstelling vooraf is vastgesteld en op systematische wijze is vormgegeven. Er is gekozen voor deze vorm van onderzoek omdat het volgens Krippendorff (2004, p. 18) gevrijwaard is van persoonlijke invloeden: “divorceable from the personal authority of the researcher”, waardoor het de betrouwbaarheid van de gegevens kan bevorderen. Een tweede voordeel is het methodologisch karakter van de data welke voortkomt uit metingen en sterk gereduceerd wordt uitgedrukt in cijfers tot een overzichtelijke weergave (Canvas, 2021). Het wordt op deze manier mogelijk om statistisch bewijs te verzamelen voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag. Het verschil tussen beide methoden is zichtbaar bij de opzet en de doelstelling waardoor het steeds apart van elkaar wordt beschreven. Evaluatie: De enquête heeft de vorm van een evaluatieonderzoek waarbij de toepasbaarheid en geschiktheid van de werkvorm (gebiedsstudie) wordt gemeten aan de hand van het beantwoorden van 10 gesloten vragen met behulp van een Likert-schaal (Smaling, 2006). Resultatenanalyse: Uit de analyse van de resultaten kan bepaald worden of de gebiedsstudie een geschikte werkvorm is binnen de context van de onderzoeksvraag. De resultaten van de uitgevoerde opdrachten worden in kaart gebracht en geanalyseerd teneinde het effect van de gebiedsstudie, specifiek gericht op het aanleren van de geografische vaardigheden, te kunnen bepalen. Deze vorm van dataverzameling wordt ook wel cijferanalyse genoemd en wordt gegenereerd door middel van het uitvoeren van deskresearch.

De datakenmerken van de onderzoeksmethode Evaluatie: Alle 12 deelnemers uit de 6 onderzoeksgroepen aan de gebiedsstudie hebben direct na afloop van de uitvoering een enquête ingevuld waarbij ze onder andere terugkijken op het verloop, de reader en de aanwezigheid van de geografische vaardigheden in de opdrachten. Zij vormen de populatie of doelgroep van deze enquête. De enquête met vragen is opgenomen in Bijlage 12. De evaluatie omvat het beantwoorden van een vaste set gesloten/meerkeuze vragen (10 stuks) die gericht geformuleerd zijn op het niveau van de leerling. Het antwoord wordt gegeven met behulp van de Likert-schaal, waarbij een beoordelingsschaal met een bereik van 1 tot en met 5 wordt gebruikt. De deelnemers kunnen steeds één mogelijkheid selecteren per vraag die hun antwoord het beste representeert. Tijdens het opstellen van de enquête is er rekening gehouden met de volgende aspecten:

› ›

Bij het opstellen van de enquête is er een zorgvuldige afweging gemaakt in het kiezen en formuleren van de vragen. Dit draagt bij aan de consistentie en duidelijkheid en kan eventuele vooringenomenheid verminderen. Daarnaast zijn de antwoorden verankerd in een meetschaal en hebben de verschillende antwoordmogelijkheden een gesloten karakter. Ook is er voor gekozen om elk niveau van de beoordelingsschaal aan het begin van de enquête nader te omschrijven zodat de kans op vertekende enquêteresultaten verkleind kan worden (Pescaroli, Alcántara-Ayala, Velazquez, & Galasso, 2020).

In het kader van het verwerkingsgemak van de resultaten voor deelnemers én onderzoeker is er bij het opstellen van de enquête gekozen voor het hanteren van een logische opbouw en vormgeving en het toepassen van een uniforme lay-out. Vooruitlopend op de analyse van de resultaten, waarbinnen er op twee manieren een onderscheid kan worden gemaakt tussen de deelnemers (tussen docent/leerling en 4-havo/5-havo leerling), is er bewust gekozen voor het inventariseren van de persoonlijke gegevens van de deelnemers. Om tegemoet te komen aan de privacywetgeving is dit beperkt tot het vermelden van de initialen. Het besluit van het samenvoegen van de enquêtegegevens van de 5 leerlingenpanels en het docentenpanel is genomen op basis van de gelijke uitvoering van de gebiedsstudie en het vermogen van de docent om te kunnen wisselen van zienswijze/rol tijdens het invullen van de enquête. Er is bewust gekozen voor het aanbieden van meerkeuzevragen met 5 antwoordschalen omdat dit zorgt voor een grotere veelzijdigheid en kan bijdragen aan de mate waarin de deelnemers intuïtief antwoord geven (Survey Monkey, 2021). Daarnaast resulteert de gehanteerde vorm in gestructureerde reacties waardoor het analyseren van de gegevens wordt vereenvoudigd. Het opnemen van uitsluitend gesloten vragen in de enquête maakt het niet mogelijk om de onderliggende mening van de participanten te achterhalen. Het resulteert daarom vooral in een beperkte gegevensverzameling waarmee een bepaald verband kan worden aangetoond (De Winter, 2021).

92

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Echter is de keerzijde van het uitsluitend toepassen van kwantitatieve vragen al eerder omschreven aan het begin van dit hoofdstuk en is er daarom binnen het onderzoek voor gekozen om de mixed method approach toe te passen. Resultatenanalyse: De panels die het veldwerk uit de gebiedsstudie op de locatie gaan uitvoeren maken tijdens de route opdrachten en beantwoorden vragen in de reader. Door middel van de ingevulde antwoorden te turven en te beoordelen kan de uitvoering van de panels in kaart worden gebracht. De resultatenanalyse is uitgevoerd door in iedere reader van de panels een aantal vaststaande variabelen te onderzoeken. In het schema van Fi g u u r 3 1 worden de gebruikte variabelen beschreven. Door binnen het onderzoeksverslag te beschrijven welke gegevens er zijn verzameld en hoe dit proces is uitgevoerd kan de reproduceerbaarheid van het onderzoek worden gewaarborgd. Hiermee kan namelijk gecontroleerd worden op welke manier de uiteindelijke conclusies tot stand zijn gekomen (reproduceerbaarheidseis) en is volgens Baarda (2019) een belangrijke eigenschap van een goed kwantitatief onderzoek. In de tabellen, die zijn opgenomen in Bijlage 13, worden alle data uit de resultatenanalyse verwerkt waarmee het mogelijk wordt om de uitkomsten te analyseren. Om de statische data uiteindelijk overzichtelijk te kunnen presenteren worden de tabellen uitgewerkt in Excel en weergegeven als cirkeldiagrammen in het hoofdstuk van de resultaten. Hierbij wordt gebruik gemaakt van dataaggregatie waardoor de verschillende datasets (variabelen, opdrachten en participanten) uit de analyse worden samengevoegd tot één concept. Cai, Gallina, Nyström & Seceleanu (2018, p. 2) beschouwen het ‘data aggregation process’ (afgekort DAP) “as the processes of producing synthesized forms from multiple data items”. Er is gekozen voor aggregatie omdat de omvangrijke opbrengst aan data op deze manier gecomprimeerd kan worden zodat deze beter statistisch kan worden geanalyseerd. Uiteindelijk leiden de samengestelde uitkomsten van de resultatenanalyse tot een conclusie omtrent het effect van de gebiedsstudie.

Soort variabelen

Analysevraag die centraal staat

A: Uitvoering van de gebiedsstudie

A1: Zijn de opdrachten uitgevoerd?

B: Kwantitatieve uitvoering van de opdrachten

B1: In welke mate zijn de opdrachten uitgevoerd? Zijn er opdrachten overgeslagen?

C: Kwalitatieve uitvoering van de opdrachten

C1: In hoeverre zijn de antwoorden correct?

D: Uitvoering gefocust op de vragen waarbij het aanleren van de geografische vaardigheden centraal staat

D1: Hoeveel vragen die betrekking hebben op het aanleren van de geografische vaardigheden worden er meegenomen in de analyse? D2: Hoeveel vragen zijn hiervan correct beantwoord?

Objectieve en statistische schaalweergave van de meting/score Nominale schaal: A1.1: ja = 100% A1.2: nee = 0% Ratioschaal: B1.1: gemaakte vragen (cijfer) B1.2: niet-gemaakte vragen (cijfer) B1.3: gemaakte vragen (percentage) B1.4: niet-gemaakte vragen (percentage) B2.1: totaal aantal gemaakte vragen, hoe hoger het percentage hoe beter de uitvoering van de opdrachten Ratioschaal: C1.1: Aantal correcte antwoorden op het totaal aantal vragen (cijfer) C1.2: Aantal correcte antwoorden op het totaal aantal vragen (percentage), hoe hoger het percentage hoe beter de uitvoering van de opdrachten Ratioschaal: D1.1: Aantal gemaakte vragen met een geografische vaardigheid (getal) D2.1: Percentage correcte vragen op het totaal aantal vragen van D1.1, hoe hoger het percentage hoe beter de uitvoering van de opdrachten

Figuur 31: Overzicht van de onderzochte variabelen in de resultatenanalyse waarmee de antwoorden in de readers van de participanten zijn geanalyseerd.

93

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

De uitvoering van de onderzoeksmethode Vanwege de aanhoudende maatschappelijke ontwrichting en restricties omtrent de pandemie is het testen van de gebiedsstudie op locatie in Nijmegen tot begin april 2021 een illusie geweest. Andere onderzoeksmethoden zijn ondertussen voorzichtig geïnspecteerd en beschouwd om de voortzetting van het onderzoek te kunnen waarborgen. Ondanks de summiere versoepelingen van de landelijke maatregelen is er begin april in samenspraak met het management van de eigen school toch een mogelijkheid gevonden om de gebiedsstudie te kunnen testen in de praktijk. Vanzelfsprekend is hierna direct gestart met de omvangrijke voorbereidingen op het veldwerk. Concrete uitdagingen zijn er geweest rond de praktische uitvoering van de gebiedsstudie zoals de korte aanlooptijd van +- 3 weken naar de dag van uitvoering en de onzekerheid rond de aanhoudende restricties. Desondanks is de voorbereiding op de uitvoering van de gebiedsstudie geslaagd en zijn de beoogde onderzoeksmethoden uitgevoerd. De opbrengsten komen overeen met de werkelijkheid en zijn verklaarbaar en waarheidsgetrouw. Dit zijn belangrijke eigenschappen voor het bepalen van de mate van interne validiteit van het onderzoek (Studielab.nl, 2021). Op 22 april 2021 is het veldwerk uit de gebiedsstudie uitgevoerd in Nijmegen en Lent door 5 leerlingenpanels (G1 t/m G5) en een docentenpanel (G6). De leerlingenpanels bestaan steeds uit twee personen (participant 1 t/m 10): 2x2 4-havo leerlingen & 3x2 5-havo leerlingen, 4 meisjes en 6 jongens en allen tussen de 16 en 18 jaar oud. Het docentenpanel bestaat uit twee aardrijkskundedocenten: participant 11 = man, dertiger en eerstegraads bevoegd, participant 12 = vrouw, twintiger en tweedegraads bevoegd. In de twee weken die hieraan vooraf gingen zijn de panels geïnformeerd en voorbereid op de veldwerkdag door middel van een informatiebrief, een fysiek instructiemoment, het gezamenlijk doornemen en lezen van de reader en het (grotendeels zelfstandig) maken van de voorbereidingsopdrachten van het veldwerk, alvorens de feitelijke uitvoering ging plaatsvinden. De planning van de veldwerkdag (en andere praktische informatie) is opgenomen in de reader van de gebiedsstudie. Met betrekking tot de uitvoering van de veldwerkdag is het relevant om te noemen dat de panels ruim op tijd klaar waren met het uitvoeren van de opdrachten maar dat er wel een duidelijk verschil zat tussen de benodigde tijd die hiervoor nodig was tussen de 4-havo-panels (waren ongeveer 40 minuten later klaar) en de 5-havo-panels. Evaluatie: Alle participanten hebben de enquête na afloop van het veldwerk ingevuld op Google Forms. Resultatenanalyse: Alle readers van de participanten zijn na afloop van het veldwerk ingenomen zodat deze geanalyseerd kunnen worden binnen het onderzoek.

Het analyseren van de data Evaluatie: De enquêtegegevens van iedere vraag worden gerapporteerd in staafdiagrammen waardoor het mogelijk wordt om een statische analyse uit te voeren. Als eerste kan geconstateerd worden wat de verdeling tussen de schalen en de frequentie van de schalen (frequentieverdeling) van de resultaten van de participanten is. Bij de resultaten van de Likert-schaal wordt geen gebruik gemaakt van een absoluut nulpunt als waarde en zijn de verschillen tussen de verschillende scores gelijk waardoor het gedefinieerd wordt als een interval meetschaal. Om de geschiktheid van de gebiedsstudie te kunnen beoordelen worden de gegevens van alle participanten opgeteld en hierna gedeeld door het aantal participanten. Het berekenen van het gemiddelde bij iedere vraag zegt iets over de mate waarin de opvatting van toepassing is op de gehele onderzoeksgroep. Hierbij geldt: hoe hoger het gemiddelde, hoe beter de opvatting uit een vraag van toepassing is voor leerlingen binnen de gebiedsstudie en andersom. Als laatste worden de resultaten van de vragen samengevoegd tot een 100%gestapelde staafdiagram, zodat meerdere opvattingen met elkaar vergeleken kunnen worden. Om een uitspraak te kunnen doen over de geschiktheid van de werkvorm/gebiedsstudie in het algemeen worden de berekende gemiddeldes van alle vragen bij elkaar opgeteld en gedeeld door alle vragen waarmee het totale gemiddelde van de enquête wordt verkregen. Deze eindscore kan worden gedetermineerd aan de hand van de gehanteerde Likert-schaal uit de enquête. Om de uiteindelijke conclusie beter te kunnen onderbouwen is er besloten om een ‘benchmark’ te hanteren. Het instellen van een benchmark is een soort basislijn of standaard waar de resultaten van de enquête aan dienen te voldoen (Snijders, 2015). Met het benchmarken van de enquêteresultaten kunnen prestaties tussen elkaar en in de tijd worden vergeleken en kan worden bepaald of er dingen verbeterd moeten worden (SurveyMonkey, 2021). De benchmark van de enquêteresultaten is bepaald op schaal 3. Als de score bij een enquêtevraag hoger is dan 3 kan er geconcludeerd worden dat de vraag van toepassing is voor de gebiedsstudie. Met de resultaten van de enquête kan er een uitspraak worden gedaan over de toepassing van de gebiedsstudie.

94

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Resultatenanalyse: Door de gegevens uit de readers handmatig in kaart te brengen kunnen de voorgestelde variabelen uit de resultatenanalyse op een grondige wijze worden bepaald. Met de gegevens kan er een statische analyse worden gemaakt op de resultaten van de panels. De variabelen zijn nominale of ratio meetschalen en onderscheiden alleen de categorieën ja/nee of worden uitgedrukt met een bepaalde waarde, zoals een getal of een percentage. Met de afzonderlijke berekening van het gemiddelde van de variabelen kan worden bepaald of deze binnen de gebiedsstudie met (minder) goed gevolg ten uitvoer is gebracht. Met de afzonderlijke berekening van het gemiddelde van een participant kunnen opvallend hoge en lage scores worden blootgelegd en kan het eventuele verschil tussen de onderzoeksgroepen en de leerjaren worden opgemerkt (categoriseren van participanten). Door de datagegevens van alle variabelen en participanten samen te voegen (data-aggregatie) en te analyseren kan de gebiedsstudie worden beoordeeld. Met deze resultaten kan er een uitspraak worden gedaan over de toepassing van de geografische vaardigheden binnen de gebiedsstudie. Zoals reeds aangegeven worden alle datagegevens verwerkt in de tabellen die zijn opgenomen in Bijlage 13.

. . Beschrijving van methode II: de observaties

De keuze en verantwoording van de onderzoeksmethode De kwantitatieve data die afkomstig zijn uit de voorgaande onderzoeksmethoden worden in deze paragraaf verder aangevuld met kwalitatieve data die voortkomen uit de observaties rond de uitvoering van het veldwerk. Waar kwantitatief onderzoek gericht is op het verzamelen van cijfers en scores is kwalitatief onderzoek juist gericht op het verzamelen van materiaal met tekst en taal (Bleijenbergh, 2015). De observatie is gericht op het blootleggen van het antwoordproces van de participanten waardoor er nog beter beoordeeld kan worden of de geografische vaardigheden uit de vragen van de gebiedsstudie zijn toegepast. Observeren is het bewust (door gebruikmaking van al je zintuigen) en doelgericht (met een duidelijk omschreven doel en hoe dit bereikt gaat worden) waarnemen (De Bil, 2014). Prodia (2015) benoemt naast het waarnemen ook het registreren van interacties, gedragingen en gebeurtenissen als handelingen van het observeren. Observeren stelt de onderzoeker in staat om gedragsinformatie van personen en de interacties tussen hen te kunnen verzamelen (Celestin & Celestin-Westreich, 2012). Met bovenstaande definitie van observeren wordt automatisch de keuze voor deze onderzoeksmethode verklaard. Door de uitvoering van de gebiedsstudie te observeren wordt het mogelijk om de dieperliggende processen van de participanten achter het beantwoorden van de vragen te ontdekken en te bestuderen. Op deze manier wordt gepoogd om eventuele verbanden uit de kwantitatieve opbrengsten nader te verklaren. In de literatuur worden diverse vormen van observatie beschreven. Er wordt met name onderscheid gemaakt op de rol van de observator en de vormgeving of uitvoering van de observatie zo blijkt uit het observatiedimensiemodel van Celestin & Celestin-Westreich (2012). Zij combineren vier vormen van observatie waarbij de variabelen structuur en participatie tegen elkaar af worden gezet. In de praktijk worden de verschillende vormen van observatie afzonderlijk én gecombineerd (als varianten) toegepast. Er wordt kort in gegaan op de vier meest beschreven vormen van observatie uit de literatuur: (niet-)gestructureerd, (niet)participerend, (niet-)verhuld en (niet-)direct. Binnen het onderzoek is er gebruik gemaakt van de volgende twee vormen van observatie: ›

›

Gestructureerde observatie (GO): Hiervoor is gekozen omdat er toetsend en verklarend wordt geobserveerd en betracht wordt om het proces van het aanleren van geografische vaardigheden bij leerlingen te onderzoeken en beschrijven (Migchelbrink, 2019). Er zal bij de observatie gebruikt worden gemaakt van een vooraf bepaalde observatielijst waarmee de waarnemingen van de observatie worden gestuurd. Participerende observatie (PO): Hiervoor is gekozen omdat er op deze manier de mogelijkheid is om de motieven van het handelen van de participanten bij de uitvoering van de opdrachten te achterhalen. PO is een methode die vaak wordt toegepast bij kwalitatief onderzoek. De rol van de onderzoeker is naast het observeren in het veld ook het verzamelen van informatie, het participeren binnen de onderzoekscontext en het ondervragen van de participanten. Met een meer afstandelijke vorm van observeren kan binnen dit onderzoek niet worden volstaan. Immers genereert PO betere en meer geldige informatie omdat het de mogelijkheid biedt de verschijnselen in een levensechte context te beschrijven en tegelijkertijd te kunnen interpreteren (het insiders-perspectief) (Reulink & Lindeman, 2005). Een ander voordeel is dat deze vorm niet plaatsgebonden is en het dus praktisch toepasbaar wordt om meerdere situaties verspreid in het veld te observeren (Prodia, 2015).

De niet-verhulde observatie is een vorm van observatie die gelijkenissen kent met de participerende variant. Een mogelijk nadeel van deze varianten is de aanwezigheid van de observator waardoor de participanten zich anders kunnen gaan gedragen ten opzichte van een normale situatie (bijvoorbeeld sociaal wenselijk gedrag). 95

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Ook de directe observatie is een vorm die gelijkenissen kent met de participerende en niet-verhulde vormen van observatie. Echter wordt hierbij wel een bepaalde mate van afstand tussen observator en participant beschreven (Migchelbrink, 2019). In dit onderzoek wordt dus gekozen voor een combinatie van twee vormen van observatie, namelijk de participerende en gestructureerde vorm wat wordt afgekort tot PGO.

De datakenmerken van de onderzoeksmethode De cyclus van observatie doorloopt drie onderzoeksactiviteiten: de beschrijvingsfase, de interpretatiefase en de verklaringsfase (Reulink & Lindeman, 2005). Er volgt nu een korte beschrijving van relevante zaken voor het onderzoek. Een essentiële taak in de eerste fase is het bepalen van de rol van de observator tijdens de uitvoering. Volgens Reulink & Lindeman (2005) conflicteert deze rol namelijk op verschillende gebieden omdat de observator tegelijkertijd observeert en geacht wordt hier voornamelijk zijn aandacht en tijd aan te besteden maar heeft het daarnaast ook een rol als participant in het veld waar de geobserveerde participanten de observator kunnen beïnvloeden. Ook bij de uitvoering van de observatie dient er rekening gehouden te worden met verschillende factoren waarvan de meest relevante kort worden beschreven. In de literatuur wordt het ‘effectief observeren’ vaak beschreven als een noodzakelijke techniek waarbij de observator de situatie zo volledig mogelijk blijft waarnemen, met inbegrip van de details die zichtbaar zijn (DeWalt & Dewalt, 2002). Ook de mogelijke impact op de observaties en de participanten door de directe aanwezigheid van de observator in het veld is een aandachtspunt. Celestin & Celesting-Westreich (2012) definiëren dit als de risico’s van selectieve waarneming en subjectieve perceptie en benadrukken dat de observator een bepaalde afstand dient te behouden tot de participanten zodat er consistent en legitiem geparticipeerd kan worden. Aanvullend hierop beschrijven Van Berkel & Bax (2006) de ongewenste effecten die kunnen optreden bij de PGO en beschrijft Spoler-Van den Hombergh (2000) de verschillende factoren die een (negatieve) invloed uitoefenen op de observator waardoor de betrouwbaarheid van de resultaten zou kunnen afnemen. Wanneer tijdens de uitvoering blijkt dat de uitkomsten van verschillende situaties binnen de observatie steeds opnieuw leiden tot dezelfde conclusie (saturatie) kan het proces worden ingekort (VIGez, 2017). Een ander belangrijk aspect is het maken van veldnotities of aantekeningen van de geobserveerde situaties, bijvoorbeeld in een logboek of schema (DeWalt & Dewalt, 2002). Een nadeel van zo’n vooraf gestructureerd observatieschema is de beperkte mogelijkheid om de processen achter de handelingen van de participanten te kunnen beschrijven (De Bil, 2014). Dit kan opgelost worden door in het schema beide registratiemethoden (gestructureerde en ongestructureerde) met elkaar te combineren. Rekening houdend met de bovenstaande aandachtspunten en het feit dat een observator in de praktijk dikwijls veel meer observeert dan noodzakelijk of nuttig, is er binnen dit onderzoek voor gekozen om de observaties te beschrijven met behulp van een observatiesysteem in de vorm van een schema. Dit zorgt voor een gerichtere uitvoering van de observatie waardoor de vooraf bepaalde observatiedoelen zo goed mogelijk worden nagestreefd en de resultaten een bijdrage kunnen leveren aan het beantwoorden van de onderzoeksvraag. Daarnaast is er binnen het onderzoek voor gekozen om de observatie te beperken tot drie locaties in het onderzoeksgebied zodat het praktisch uitvoerbaar is. Om de uitkomsten van de observatie wel zo representatief mogelijk te houden is er op iedere locatie een andere vaardigheid centraal gesteld. Bij het bepalen van deze vaardigheden is er gekeken naar de ontwerpcriteria waarin de uitkomsten van de methodeanalyse zijn verwerkt. Hierin wordt geconcludeerd dat vier vaardigheden uit het scala aan geografische vaardigheden bovengemiddeld vaak aan bod komen. Uiteindelijk zijn drie van deze vaardigheden meegenomen in de observatie, namelijk de vaardigheden 1a.1, 1a.3 en 1c.1/3/5. Een nadere omschrijving van deze vaardigheden is te vinden in de tabel waarin alle geografische vaardigheden staan beschreven (de omcirkelde vaardigheden zijn toegepast bij de observaties). De tabel is te raadplegen in Bijlage 14. Om de werkwijze van het observeren verder toe te lichten volgt nu een beschrijving van het observatieschema wat binnen het onderzoek is gebruikt. Het draagt bij aan de transparantie van het onderzoek en wordt door Baarda (2019) aangeduid als belangrijk aspect van goed kwalitatief onderzoek (verifieerbaarheidseis). Het schema is te raadplegen in Bijlage 15. Met behulp van dit schema kunnen de waarnemingen op gestructureerde wijze worden verzameld. Wanneer de participant start met een vraag uit de situaties kan door middel van participerende observatie het proces van antwoorden worden gevolgd en beschreven.

96

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Wanneer de observator het proces niet expliciet kan waarnemen zal er aan de participant worden gevraagd om een nadere toelichting te geven hiervan. De observator kan op deze manier beoordelen of de participant in staat is om de vraag op correcte wijze te beantwoorden en de vaardigheid toe te passen. Wanneer een item is uitgevoerd wordt dit gerapporteerd met ja of nee (genoteerd als j/n). Door het optellen van de items kan bepaald worden in welke mate de participanten bekwaam zijn in het beantwoorden van de vraag, waarbij geldt: hoe vaker een ja, hoe hoger de bekwaamheid. Bij het verwerken van de data worden de gegevens omgezet in scores: j = 1 en n = 1 waardoor de bekwaamheid van de participanten kan worden uitgedrukt in een cijfer. Het observeren en het verzamelen van gegevens wordt beïnvloed door het perspectief van de observator waarmee een mate van subjectieve toetsing kan optreden. Om dit te compenseren wordt er bij de observatie gebruik gemaakt van ‘memberchecks’ waarbij de observator, direct na het afronden van de vraag, zijn bevindingen controleert met de participant. Wanneer de participant instemt met de uitkomst wordt de kolom met de letter ‘M’ aangevinkt en wordt de dataset waardevoller voor gebruik in het onderzoek. Op deze manier kunnen de betrouwbaarheid van de uitkomst en de validiteit van het onderzoek beter worden gewaarborgd (Heijnen, 2018). Er worden echter ook kanttekeningen geplaatst bij ‘member checking’, bijvoorbeeld door Hutjes (2000) die spreekt van bepaalde “rationalities” en belangen van de participanten bij de uitvoering van het veldwerk. De mate waarin de panels een bepaald belang hebben bij de uitvoering van het veldwerk is in dit onderzoek vastgesteld op gering omdat er geen directe relatie of verband is tussen de observator en de panels.

De uitvoering van de onderzoeksmethode Op de dag van de uitvoering van de gebiedsstudie is er op drie locaties geobserveerd. De observatie is uitgevoerd met behulp van het schema zoals hierboven al is toegelicht. Omdat de eerste situatie aan het begin van het veldwerk is uitgevoerd hebben zich hier geen belemmeringen afgespeeld. Tussen de situaties heeft de observator met gebruik van een snelle e-bike gependeld zodat het steeds mogelijk is geweest om de participantengroepjes op locatie/situatie 2 te observeren. Echter werd daarna de voorsprong van de eerste groepjes participanten op de achterblijvers der mate groot dat de uitvoering wat vertraging opliep. De observaties op de 3e locatie verliepen daardoor minder gestructureerd dan de twee voorgaande maar zijn uiteindelijk zonder belemmeringen afgerond. Bij het observeren werden de participanten van dichtbij benaderd zodat de observator kon meeluisteren met de denkstappen bij het beantwoorden van de vraag. De participanten waren vooraf ingelicht dit proces hardop te verwoorden. Af en toe werd er door observator om verduidelijking gevraagd bij het beschrijven van dit proces waarop de participanten een mondelinge toelichting hebben gegeven. In de observatieschema’s zijn de resultaten gerapporteerd en voorzien van een schriftelijk toelichting omtrent de uitvoering van de geografische vaardigheid door de participanten.

Het analyseren van de data In het analyseschema worden de waarnemingen van de observator gerapporteerd. Hierbij volgen de observatieitems een opgaande reeks in bekwaamheid bij het beantwoorden van de vraag uit de opdracht. In iedere kolom wordt voor de participant gerapporteerd of deze is behaald met een J of N waarna bij de verwerking dit wordt omgezet in de scores. Met gemiddelde subscores per vaardigheid kan er een uitspraak worden gedaan over de mate waarin de geografische vaardigheid bij de het beantwoorden op de juiste manier is toegepast door de participanten. In Fi g uur 3 2 is een voorbeeldoverzicht van de waarden bij iedere score uit het schema weergegeven zoals dit verwerkt wordt in het hoofdstuk van de resultaten. Hierbij wordt gebruikt gemaakt van een heatmaptabel zodat de scores op een overzichtelijke wijze worden gevisualiseerd en met elkaar vergeleken kunnen worden. Wanneer volledig wordt voldaan aan de scores inclusief de membercheck dan wordt dit in het onderzoek beoordeeld als de maximale score (6), het correct toepassen van de geografische vaardigheid op de bewuste locatie kan dan worden bevestigd. De score exclusief membercheck wordt in het onderzoek onder voorbehoud meegeteld (5). Alle lagere scores (7) is er gekeken naar de minimale score van een participant per vraag waarmee met grote stelligheid kan worden vastgesteld dat de onderzochte geografische vaardigheid op de juiste manier is toegepast binnen de gebiedsstudie en of de kwalitatieve dataopbrengsten een grote, of zeer grote relevantie hebben voor het onderzoek. Andere scores: Bovenstaande drie scores beperken zich tot het niveau van de participant en binnen de context van een interviewvraag. Door de PA-scores bij elkaar op te tellen en om te zetten naar percentages kan er een uitspraak worden gedaan over een groter bereik van de resultaten. Dit is gedaan op drie analyseniveaus: alle interviewvragen per participant (IV-score), per onderzochte vaardigheid (VA-sub) en alle onderzochte vaardigheden (VA-totaal). Hierbij geldt: hoe hoger het percentage van een score, hoe sterker de bevestiging op het analyseniveau is. Wanneer meer dan de helft van een score wordt behaald (benchmark = 50%) wordt dit in het onderzoek aangemerkt als bevestigend.

Een overzicht van de verschillende analyseniveaus met bijbehorende score en benchmark is weergegeven in Fi g u u r 3 4. Bij het beschrijven van de resultaten van de onderzoeksmethode wordt een opsomming gegeven van de meest relevante statistische data en kwalitatieve bronnen voor het onderzoek. Om uiteindelijk een antwoord te kunnen geven op de hoofdvraag van het onderzoek zijn de CV-scores het meest relevant. Door deze scores op te tellen per onderzochte vaardigheid of in zijn totaliteit kunnen ze vergeleken worden met de resultaten van de observatie en de conclusies van de onderzoeksresultaten onderbouwen.

De analyseniveaus van de interviewdata met bijbehorende scores en benchmark

CV-score: per participant & per vraag RB-score: per participant & per vraag CV-score + RB-score = PA-score: per participant & per vraag IV-score: per participanten & alle interviewvragen VA-subscore: alle participanten & per vaardigheid VA-totaalscore: alle participanten & alle vaardigheden

Benchmark waarmee de mate van toepassing van de vaardigheid kan worden vastgesteld

Score

Analyseniveau

Minimaal

Maximaal

Ontkennend

Benchmark

Bevestigend

1

5

3,00

1

4

3,00

2

9

7,00

0%

100%

50%

0%

100%

50%

0%

100%

50%

Figuur 34: Een overzicht van de analyseniveaus waarmee de interviewdata wordt geanalyseerd binnen het onderzoek

100

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

. Trustworthiness of betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek "All the proof of a pudding is in the eating” (Camden, 1605). Het testen van de gebiedsstudie is de beste manier om te beoordelen of die in de praktijk ook werkt zoals dit vooraf is bepaald. In bovenstaand citaat is het uitvoeren van het ontwerponderzoek metaforisch omschreven als het eten van een smakelijke taart. Deze taart is het eindresultaat van een proces waarin er gekozen is voor de juiste ingrediënten en het volgen van een bepaald recept. Het bakken van een goede taart staat zo gelijk aan het ontwerpen van een geslaagd product binnen het onderzoek, in dit geval de ontworpen gebiedsstudie. Het toepassen van de juiste onderzoeksmethoden (ingrediënten) en het uitvoeren van een passend onderzoeksproces (recept) zijn van grote invloed op het eindresultaat van het onderzoek. In dit hoofdstuk is een toelichting gegeven op de keuze en uitvoering van de verschillende onderzoeksmethoden. Het streven naar deugdelijke onderzoeksresultaten wordt hierbij gezien als belangrijke voorwaarde van een goed onderzoek. Het adequaat toepassen van verschillende kwaliteitscriteria bij het doen van onderzoek kunnen leiden tot betere onderzoeksresultaten (Morse, Barrett, Mayan, Olson, & Spiers, 2002). Op deze manier kunnen de onderzoeksgegevens en conclusies binnen het onderzoek worden gelegitimeerd (Lincoln & Guba, 1985). In zijn algemeenheid wordt een kwalitatief hoogstaand onderzoek gekwalificeerd als valide/geldig en betrouwbaar (Van Burg, 2011). De begrippen validiteit en betrouwbaarheid worden aangewezen als de primaire criteria of algemene kwaliteitscriteria van een onderzoek en worden beide opgesplitst in een aantal deelcriteria. Er volgt nu eerst een toelichting op deze deelcriteria waarmee bepaald kan worden aan welke criteria het onderzoek dient te voldoen. In de literatuur worden uiteenlopende concepten van de primaire criteria en deelcriteria beschreven waarvan er twee worden uitgelicht. In het eerste concept wordt verondersteld dat de kwaliteit van het onderzoek kan worden beoordeeld aan de hand van dezelfde (deel)criteria, ongeacht dit een kwalitatief of een kwantitatief onderzoek betreft (LeCompte & Goetz, 1982; Mason, 1996). De primaire criteria betrouwbaarheid en validiteit worden onderverdeeld in de volgende deelcriteria: interne betrouwbaarheid, externe betrouwbaarheid, interne validiteit en externe validiteit. Echter wordt in het tweede concept verondersteld dat de kwaliteit van het onderzoek kan worden beoordeeld aan de hand van alternatieve criteria en verschillende deelcriteria, waarbij er dus wel wordt gekeken naar de vorm van het onderzoek (Lincoln & Guba, 1985). Het voornaamste verschil tussen beide concepten is zichtbaar bij het beoordelen van kwalitatief onderzoek waarbij Lincol & Guba (1985) de primaire criteria omschrijven als ‘trustworthiness’ en authenciteit. Trustworthiness omvat vervolgens de volgende deelcriteria: geloofwaardigheid, overdraagbaarheid, afhankelijkheid en verifieerbaarheid. Binnen het onderzoek zijn kwalitatieve en kwantitatieve onderzoeksmethoden gebruikt waardoor er gekozen is om verschillende criteria uit beide concepten te gebruiken teneinde de kwaliteit van het onderzoek te kunnen waarborgen. Bij het beschrijven van de gebruikte onderzoeksmethoden in dit hoofdstuk zijn de toegepaste kwaliteitscriteria al benoemd en verklaard. Er kan om die reden worden volstaan met de volgende opsomming op meta-niveau van de gebruikte criteria in dit onderzoek: ›

›

›

›

Mate van geloofwaardigheid: Wordt ook wel de mate van geldigheid van het onderzoek genoemd en is een kwaliteitscriterium van de interne validiteit. Een veel gebruikte techniek om dit te kunnen waarborgen is volgens Creswell (2003) het toepassen van triangulatie. In het onderzoek is gebruik gemaakt van methodische triangulatie door op uiteenlopende manieren data te verzamelen (observaties, interviews en resultatenanalyse). Mate van overdraagbaarheid: Het omvat de transfereerbaarheid van de onderzoeksresultaten voor andere contexten (te vergelijken met de externe validiteit). Het wordt door Tobin & Begley (2004) ook wel omschreven als de generaliseerbaarheid van het onderzoek. Zij (2004) stellen dat de opbrengsten van kwalitatief onderzoek alleen overdraagbaar kunnen zijn van geval tot geval ‘case-to-case transfer’. Na het beschrijven van de onderzoeksuitkomsten in hoofdstuk 5, zal er in hoofdstuk 6 nader worden ingegaan op de overdraagbaarheid van de resultaten voor het onderwijsveld. Mate van afhankelijkheid: Omschrijft een vorm van betrouwbaarheid waarbij het onderzoek navolgbaar en controleerbaar is uitgevoerd. Bryman & Bell (2011, p. 49) omschrijven het als ‘realibility’: “the degree to which a measure of a concept is stable”. In het onderzoek wordt hier op verschillende manieren aan voldaan: het onderzoek is uitgevoerd door 1 waarnemer, de interviews zijn uitgeschreven en het proces van de dataverzameling, -verwerking en -analyse is uitgebreid gerapporteerd. Mate van verifieerbaarheid: De bevindingen in het onderzoek dienen op een logisch wijze tot stand te komen zodat duidelijk wordt (bevestigd kan worden) hoe er tot een bepaalde conclusie is gekomen (Tobin & Begley, 2004). Het gebruikte observatieschema in het onderzoek voorziet in een 101

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

›

›

›

›

›

102

gestructureerde verzameling van waarnemingen en wordt door Baarda (2019) aangeduid als transparant en verifieerbaar. Mate van interne consistentie: Bij het bepalen van de betrouwbaarheid van de kwantitatieve gegevens, zoals de enquête en de resultatenanalyse binnen het onderzoek, wordt er bijvoorbeeld gekeken naar de interne consistentie van de meetinstrumenten (Lee, 1998). Dit is de mate van samenhang van een meetinstrument, bijvoorbeeld of de vragen en antwoordenschalen in de enquête onderling overeenstemmen met elkaar, waarmee bepaald kan worden in hoeverre het meetinstrument voldoet en alleen relevante items meet. Het speelt een belangrijke rol bij het gebruik van meetinstrumenten waarbinnen verschillende items worden gemeten die leiden tot hetzelfde resultaat (Beurskens, Van Peppen, Stutterheim, Swinkels, & Wittink, 2008). Mate van construct validiteit: Bij het bepalen van de validiteit van de kwantitatieve gegevens kan er bijvoorbeeld gekeken worden naar de constructvaliditeit van de gebruikte meetinstrumenten. Hiermee kan bepaald worden in welke mate het meetinstrument ook echt het daadwerkelijke verschijnsel meet of iets heel anders (Lee, 1998). Alle gebruikte meetinstrumenten binnen het onderzoek zijn uitgebreid beschreven en toegelicht. Mate van populatievaliditeit: Hangt sterk samen met de mate van representativiteit en is een belangrijk kwaliteitscriterium binnen de externe validiteit van een onderzoek wat bepaald of de onderzoeksgroep wel representatief/valide is zodat de geldigheid van de onderzoeksresultaten kan worden bepaald. Bij de selectie van de participanten heb ik bewust gekozen om meerdere homogene leerlingenpanels te formeren met uitsluitend 4-havo of 5-havo leerlingen en een docentenpanel zodat de onderzoeksresultaten op meerdere manieren geïnterpreteerd kunnen worden. Een interessante gegeven wat waarschijnlijk van invloed zal zijn op de onderzoeksresultaten zijn de verschillende beheersingsniveaus van kennis en vaardigheden van de panels. Door beide klassen uit de bovenbouw van de havo te betrekken in het onderzoek kan de generaliseerbaarheid van de resultaten worden verhoogd (Dingemanse, 2015). Mate van ecologische validiteit: Wordt aan voldaan door alle participanten op dezelfde manier (gelijke randvoorwaarden) en op dezelfde laagdrempelige locatie in een vertrouwde omgeving, namelijk op de gang van hun school, te interviewen. Hiermee kan de geldigheid van de onderzoeksresultaten worden bepaald (Dingemanse, 2015). Mate van pragmatische validiteit: Hangt sterk samen met de mate van bruikbaarheid van de opbrengsten uit het onderzoek voor de praktijk waarmee de praktische relevantie van het onderzoek kan worden bepaald. In dit onderzoek is de gebiedsstudie ontworpen aan de hand van de ontwerpcriteria. Door de uitvoering van de gebiedsstudie op verschillende manieren te onderzoeken kan de bruikbaarheid er van worden bepaald, wat vervolgens kan resulteren in kennis die helpt om de beroepspraktijk te verbeteren (Taylor, 1985). Wanneer de resultaten leiden tot bruikbare conclusies waarmee het vooraf gestelde praktijkprobleem (gedeeltelijk) kan worden opgelost zal dit de pragmatische validiteit van het onderzoek ondersteunen. Om daarnaast de pragmatische validiteit van het onderzoek te verhogen kan het gedrag en de handelingen van de participanten binnen de uitvoering van de gebiedsstudie het beste onderzocht worden door de observaties te combineren met interviews. Dit omdat er een groot verschil kan zitten tussen wat de participanten vertellen en hun daadwerkelijke handelen (Van Burg & van Burg, 2011).

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

103

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

HOOFDSTUK

PRAKTISCHE RELEVANTIE

Uit de inleiding van de scriptie blijkt dat het onderzoek geworteld is binnen de eigen onderwijspraktijk en dat hierbij gestreefd wordt naar het vinden van een oplossing voor het geformuleerde praktijkprobleem. Hiermee zijn de resultaten van het onderzoek van toegevoegde waarde voor de praktijk of de maatschappij en zijn dus vooral praktisch relevant. De resultaten van het onderzoek zijn op meerdere fronten relevant omdat zij naast een vakinhoudelijk (aardrijkskundig) doel ook waardevol kunnen zijn voor het bredere “publiek”. Te denken valt aan het management van het MCE die bij het opstellen van de kaders van het projectonderwijs de adviezen uit mijn literatuuronderzoek in overweging kan nemen. Wanneer uit de resultaten van het ontwerponderzoek blijkt dat de gebiedsstudie een geschikte werkvorm is binnen het projectonderwijs kan dit voor het management ook een aanleiding zijn om de gebiedsstudie te bestuderen en als voorbeeldproject aan te bieden binnen de school. Daarnaast kunnen de aanbevelingen en conclusies van het projectonderwijs uit het onderzoek een bijdrage leveren aan de kennisoverdracht richting de collega’s van het MCE. Hiermee kan eventueel het standpunt van (kritische) collega’s veranderen en zodoende toch worden “meegenomen” binnen het veranderingsproces op het MCE. Mocht nu echter blijken dat er uit het onderzoek minder positieve resultaten naar voren komen, dan kunnen deze punten van pas zijn voor de stuurgroep van het MCE. Deze collega’s zijn aangewezen om het proces van de introductie van het projectonderwijs te stroomlijnen en ontwikkelen. De stuurgroep kan de relevante opbrengsten meenemen in het proces, en eventueel ook terugkoppelen aan het management of binnen andere geledingen, bijvoorbeeld op een bovenschools niveau. Mogelijkerwijs kunnen de resultaten leiden tot een heroverweging of een aanpassing van de kaders van het gewenste projectonderwijs op het MCE. Daarnaast kunnen er vanuit de opbrengsten van het projectonderwijs collega-makers van de betreffende vakken lering trekken van de tips en het opgestelde pakket van eisen bij projectonderwijs, wanneer zij starten met de ontwikkeling en introductie van de projecten. De eventuele geschikte vakkencombinaties die het onderzoek kan blootleggen helpt naast mijzelf ook het docententeam bij het formeren van geschikte onderzoeksgroepen van diverse vakdocenten. Naast de eigen onderwijspraktijk, het management, de stuurgroep en mijn directe collega’s valt er uit de aanbevelingen van het onderzoek ook voordeel te halen voor vakcollega’s in het land. Hierbij valt te denken aan collega’s die op het punt staan om projectonderwijs in te voeren, of er net mee gestart zijn, of juist het proces tot de introductie of ontwikkeling van de projecten al zijn begonnen. Het management van andere scholen kan bijvoorbeeld lering trekken uit de eventuele positieve gevolgen of de aandachtspunten van het projectonderwijs. De collega-vakgroepen in het land, welke de wens of taak hebben om tot de ontwikkeling van projectonderwijs te komen hebben een voordeel bij het overzicht van de al bestaande en succesvolle projecten uit het literatuuronderzoek. Dit overzicht is opgenomen in paragraaf 2.4.3. Kijkend naar de ontwerpcriteria waarop de gebiedsstudie is gebaseerd en uitgevoerd, verwacht ik dat deze geschikt is voor het terug laten komen van geografische vaardigheden in de huidige vorm. Dat zou voor vakcollega’s in het land aanleiding kunnen zijn om de gebiedsstudie te gebruiken in de eigen lespraktijk. De reader van de gebiedsstudie is opgenomen in Bijlage 21. Mocht nu blijken dat de gebiedsstudie minder succesvol is dan kunnen de resultaten aanleiding zijn voor het verder onderzoeken van de werkvorm en de uitvoering ervan. Ook deze resultaten van het onderzoek kunnen waardevol zijn voor de collega’s in het onderwijsveld. Het verschaft hen de nodige praktijkervaring die kan worden gebruikt om de eigen lespraktijk te hervormen of verbeteren. Daarnaast werpt dit onderzoek een nieuw licht op de geografisch vaardigheden binnen andere vakdisciplines. Uit de bestudering van de literatuur blijkt namelijk dat het aanleren en waarborgen van de geografische vaardigheden heel belangrijk kan zijn voor vele andere projecten van andere vakken. En eveneens een belangrijke stimulans kunnen zijn voor het (beter) ontwikkelen van andere vakoverstijgende en algemene vaardigheden. Mocht nu blijken dat de gebiedsstudie een succes is dan zou dat kunnen betekenen dat het ontwerpkader waarmee die ontwikkeld is een soort kennisbasis of algemeen ontwerpkader van vakoverstijgend veldwerk vormt. Het ontwerpkader is opgenomen in paragraaf 2.5. De resultaten kunnen ook aanleiding zijn voor het heroverwegen van de onderzoeksmethoden in het ontwerponderzoek voor toekomstige onderzoekers. Als laatste is er de relevantie voor de geografische en/of onderwijskundige (belangen)groepen in het land. De reden ligt verscholen in de context van de hoofdvraag waarbij de benarde positie van de huidige situatie van ons vak wordt benaderd. Het uiteindelijke antwoord hierop kan een bijdrage leveren aan het verbeteren van de

104

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

huidige situatie. De opkomst van allerlei nieuwe schoolvakken, het loslaten van aardrijkskunde als verplicht vak in de profielen en de teruglopende aantallen bovenbouwscholieren voor aardrijkskunde zorgen al voor haarscheurtjes in de opgebouwde positie van het vak op de middelbare scholen. De angst voor het verder uithollen van het geografisch besef en de achteruitgang van het aanleren van geografische vaardigheden bij leerlingen zullen bij projectonderwijs in de eerste plaats niet bijdragen aan een oplossing hiervoor. Daarom kan het antwoord op mijn hoofdvraag bijdragen aan een gedegen en verantwoorde geografische basis bij het ontwikkelen van projectonderwijs waarin aardrijkskunde zichzelf kan profileren i.p.v. zijn positie als noodzakelijk vak in de bovenbouw verder wordt aangetast. Het zou een aanleiding kunnen zijn voor het publiceren van de onderzoeksresultaten in geografische of onderwijskundige bladen en online mediakanalen waarmee een groter publiek kan worden bereikt.

105

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

106

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

HOOFDSTUK

RESULTATEN & CONCLUSIES

In dit deel van het verslag worden de resultaten en conclusies van het onderzoek weergegeven. Het doel van dit hoofdstuk is duidelijk te maken welke resultaten van de onderzoeksmethoden hebben geleid tot het trekken van bepaalde conclusies. Allereerst worden de verzamelde resultaten die afkomstig zijn uit de gebruikte onderzoeksmethode feitelijk beschreven en geanalyseerd. Net zoals in hoofdstuk 3 wordt hierbij iedere onderzoeksmethode apart van elkaar en in dezelfde volgorde besproken, wat de overzichtelijkheid van het verslag ten goede komt. Deze werkwijze leidt vervolgens tot het formuleren van verschillende deelconclusies die aan het einde van het hoofdstuk worden samengevoegd tot de eindconclusie waarmee de hoofdvraag van het onderzoek beantwoord kan worden.

. Resultaten van het onderzoek Om te kijken of de gebiedsstudie “werkt” en een bijdrage kan leveren aan het beantwoorden van de hoofdvraag zijn er drie verschillende onderzoeksmethoden gebruikt: inhoudsanalyse, observatie en interviews. De resultaten van het onderzoek worden hieronder besproken.

. . Methode I: de inhoudsanalyse

Resultaten onderzoek

Op basis van de opgestelde criteria uit het theoretisch kader kan worden aangenomen dat de ontwikkelde gebiedsstudie een geschikte werkvorm is binnen de context van de hoofdvraag. Maar is dat ook echt zo? Om dit te bepalen is de inhoudsanalyse uitgevoerd. Evaluatie: In eerste instantie is de gebiedsstudie door de participanten geëvalueerd door middel van het invullen van een enquête waarmee de toepasbaarheid en geschiktheid van de werkvorm kan worden bepaald. De antwoorden uit de enquête van alle participanten zijn samengevoegd in een 100%-gestapelde staafdiagram en gecombineerd met een lijngrafiek van de benchmarkgegevens per vraag. De visualisatie is weergegeven in Fi g u u r 3 5. In Bijlage 17 is de volledige dataset opgenomen. Uit de enquête blijkt dat alle vragen boven de gestelde benchmark scoren. Dit betekent dat alle vragen uit de enquête minimaal beoordeeld worden met ‘best wel van toepassing op mij’. De onderliggende criteria binnen de vragen zijn dus van toepassing voor de onderzoeksgroep en resulteren in een positieve opvatting van de werkvorm. Resultatenanalyse: In tweede instantie is er een resultatenanalyse uitgevoerd op de antwoorden van de participanten binnen de gebiedsstudie. Met behulp van de vooropgestelde variabelen (zie Bijlage 13) is er een inventarisatie uitgevoerd op de antwoorden in de readers van de participanten. De omvangrijke hoeveelheid data die dit heeft opgeleverd is opgenomen in Bijlage 18 en vervolgens door middel van aggregatie gecomprimeerd. De uitkomsten van de onderzochte variabelen (A t/m D) binnen de resultatenanalyse zijn samengevoegd in een ‘infographic’ die is weergegeven in Fi g uu r 36. Uit de resultatenanalyse blijkt dat de veldwerkopdrachten binnen de gebiedsstudie door alle participanten zijn uitgevoerd (variabele A). De ontwikkelde opdrachten in de reader zijn dus praktisch uitvoerbaar. Daarnaast worden de vragen binnen de opdrachten door nagenoeg alle participanten beantwoord (variabele B) en worden deze ook bovengemiddeld vaak correct beantwoord (variabele C). Ook blijken de geografische vaardigheden, die zijn opgenomen binnen de veldwerkopdrachten, bovengemiddeld vaak op correcte wijze te zijn toegepast (variabele D). De resultaten van alle variabelen samen zijn tenslotte weergegeven in de effectscore van de gebiedsstudie (totaalpercentage). De score van 88% is aanzienlijk hoog en zegt iets over de goede toepasbaarheid van deze werkvorm en de mogelijkheid om hierbinnen op een effectieve manier geografische vaardigheden te kunnen aanbieden.

107

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Resultaten van de enquête omtrent de uitvoering van de gebiedsstudie (GB) N=12 Percentages mate van toepassing op een 5-punts Likertschaal 0%

20%

40%

60%

80%

1 = helemaal niet van toepassing op mij

100%

5 V10

2 = een beetje van toepassing op mij

4,5 4,3 3,9

3,9

4

3,6

3,5 3,3

3,6

3,4

V8 V7

3,2

3 V6 2,5 V5 2 V4

3 = best wel van toepassing op mij Scores per enquetêvraag

4 Gemiddelde scores mate van toepassing

V9

4,1

4 = echt wel van toepassing op mij

5 = zeer zeker van toepassing op mij

1,5 V3 1

Gemiddelde score per vraag

V2 0,5 V1

Benchmark

0 V1

V2

V3

V4

V5 V6 V7 Scores per enquetêvraag

V8

V9

V10

V1 = Is de GB een werkvorm waarmee je extra wordt uitgedaagd? V2 = Is de GB een werkvorm waardoor je meer zin krijgt in het vak AK? V3 = Is de GB een werkvorm waardoor je in staat wordt gesteld om de theorie in de praktijk te ervaren? V4 = Is de GB een activerende werkvorm volgens jou? V5 = Was het duidelijk dat binnen de GB verschillende vakken worden geïntegreerd? V6 = Heb je het toepassen van verschillende geografische vaardigheden kunnen ontdekken binnen de GB? V7 = Is het gelukt om de verschillende geografische vaardigheden te kunnen toepassen bij de uitvoering van de GB? V8 = Zijn de opdrachten van de GB afgestemd op je kennisniveau? V9 = De opdrachten in de GB waren duidelijk vormgegeven zodat ik wist wat er van mij verwacht werd? V10 = De manier van werken binnen de GB met een papieren reader heeft mijn voorkeur boven het volledig digitaal werken?

Figuur 35: Resultaten van alle enquêtes die zijn ingevuld door de participanten n.a.v. de gebiedsstudie

108

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Figuur 36: Presentatie van de belangrijkste resultaten uit de cijferanalyse in een infographic 109

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Deelconclusie Uit de resultaten van de evaluatie kan geconcludeerd worden dat de onderzoeksgroep de gebiedsstudie, zoals die is vormgegeven en aangeboden binnen het onderzoek, een geschikte werkvorm vindt. Een duidelijke indicator hiervoor zijn de bovengemiddelde scores waarmee de algehele en positieve opvatting omtrent het veldwerk en de gebiedsstudie kan worden bevestigd. Dit beeld wordt versterkt door de resultaten uit de inhoudsanalyse waarbij de hoge effectscore rond de uitvoering van de gebiedsstudie de goede toepasbaarheid van de werkvorm bevestigd. Met het oog op het beantwoorden van de hoofdvraag van het onderzoek is de meeste relevante conclusie van deze onderzoeksmethode dat een veldwerk binnen een gebiedsstudie, zoals die is vormgegeven en aangeboden binnen het onderzoek, een effectieve manier is voor het aanbieden en aanleren van de geografische vaardigheden.

. . Methode II: de observaties

Resultaten onderzoek

Op basis van de deelconclusie uit de inhoudsanalyse lijkt het veldwerk in de gebiedsstudie een geschikte werkvorm voor het aanbieden van geografische vaardigheden binnen een vakoverstijgende context of een vorm van projectonderwijs. Daarnaast is de onderzoeksgroep enthousiast en beoordelen de gebiedsstudie als een motiverende en uitdagende werkvorm. De kwantitatieve opbrengsten uit de inhoudsanalyse hebben echter een tekortkoming: de cijfers zeggen iets over de resultaten van de onderzoeksgroep, bijvoorbeeld of een vraag goed of fout is beantwoord en of hierbij wel of geen geografische vaardigheid is toegepast, maar gaan niet dieper in op de onderliggende processen. Wellicht beschikt de onderzoeksgroep over een bovengemiddelde voorkennis, zijn er antwoorden gegokt of op internet opgezocht en welke rol speelt het samenwerken in duo’s op het gebied van “meeliften” op elkaar? Om uiteindelijk een betrouwbare conclusie te kunnen trekken omtrent de gebiedsstudie worden de kwalitatieve opbrengsten uit de observaties gecombineerd met de opbrengsten uit de inhoudsanalyse. Op de drie locaties is met pen en papier een inventarisatie gemaakt van de opbrengsten uit de observaties (het hiervoor opgestelde observatieschema is opgenomen in Bijlage 15. Hetgeen heeft geresulteerd in een omvangrijke verzameling data die na afloop van de veldwerkdag digitaal is verwerkt in de hiervoor ontwikkelde heatmaptabellen door de opbrengsten te ordenen en om te zetten (coderen) naar scores. Om de overzichtelijkheid van het verslag te kunnen waarborgen zijn de observatiescores op verschillende manieren met elkaar samengevoegd en gecomprimeerd. Deze beknopte manier van data presenteren (aggregatie) is al eerder in het onderzoek toegepast en maakt het mogelijk om verschillende variabelen met elkaar te vergelijken en verbanden hiertussen te achterhalen. In dit hoofdstuk worden de resultaten van de observaties samengevat in twee visualisaties, namelijk een heatmaptabel en een 100%-gestapelde staafdiagram. De ruwe datagegevens uit de observaties zijn opgenomen in Bijlage 19. In Fi g u u r 3 7 is het totaaloverzicht weergegeven waarin alle onderliggende datasets uit de observaties zijn gecomprimeerd tot één heatmaptabel. Een analyse op de datagegevens in deze tabel begint met een observatie op de toegepaste kleurenschalen zodat de verschillende kleuren en scores op de juiste manier geïnterpreteerd kunnen worden. Hierbij geldt de regel: hoe roder het vakje van een bepaald getal hoe lager de score van de onderliggende variabele, en vanzelfsprekend werkt dit precies andersom met de kleur donkergroen. Door de toepassing van de kleurenschalen is het mogelijk om binnen 10 seconden een eerste conclusie te trekken uit de onderliggende data van de observaties. Uit de observatiescores van de onderzoeksgroep op alle drie de locaties blijkt dat 6 van de 12 participanten onder, en de andere helft boven de 5 hebben gescoord. Pas bij een score hoger dan 5 kan er met redelijke zekerheid worden vastgesteld dat de geografische vaardigheden binnen de veldwerkopdrachten op correcte wijze zijn toegepast. Echter zijn hierop een tweetal kanttekeningen te plaatsen: ten eerste zijn de scores een gemiddelde van alle geobserveerde situaties, een score lager dan 5 is niet per definitie een “slechte” score. Er kan bijvoorbeeld bij andere vragen hoger gescoord zijn, of bij een vraag juist heel laag waardoor het gemiddelde kan worden beïnvloedt. Wanneer er nu wordt gekeken naar het groepje met de laagste score (G6 = 4,5) blijken zij in ieder geval 3 vaardigheden niet, en 1 vaardigheid wel op correcte wijze te hebben toegepast binnen de gebiedsstudie. Daarnaast zijn de andere twee vaardigheden met redelijke zekerheid op correcte wijze toegepast. Samengevat is de score van G6 niet “slecht” te noemen. Ten tweede: bij de interpretatie van de observatiescores dient er rekening te worden gehouden met de beperkte omvang van de observaties. Slechts bij 6 van de 28 geografische vaardigheden kan worden vastgesteld of deze op correcte wijze is toegepast of niet, waardoor het noodzakelijk is de resultaten van de observatie in een bepaald perspectief te plaatsen. Uit de deelscores per vaardigheid blijkt dat 2 van de 3 onderzochte geografische vaardigheden (1 & 3) ruim boven de 5 hebben gescoord. De andere vaardigheid (2) zit met een score van 4,75 dicht in de buurt van het 110

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

“kantelpunt”. De totaalscore van alle vaardigheden samen is 5,17, en ligt hiermee duidelijk boven het kantelpunt. Op basis van de gegevens uit de heatmaptabel én rekening houdend met de hierboven geplaatste kanttekeningen kan er met redelijke zekerheid geconcludeerd worden dat de geografische vaardigheden op correcte wijze binnen de gebiedsstudie tot uitvoer zijn gebracht. Totaaloverzicht van alle datagegevens uit de observaties Situatie en geografische vaardigheid

Scores

Participant

Gemiddelde per participant

Waarde van dataanalyse (kleurstelling)

1a

1b

2a

2b

3a

3b

G1

4

6

3

5

6

5

4,83

G2

6

6

6

6

6

4

5,67

G3

5

6

6

3

6

5

5,17

G4

5

6

5

2

5

6

4,83

G5

6

6

6

6

6

6

6,00

G6

3

6

4

5

5

4

4,50

Deelscore per vraag

29

36

30

27

34

30

Deelscore per vaardigheid Gemiddelde score per vaardigheid

65

57

64

5,42

4,75

5,33

Totaalscore observaties

Observatiesituatie: Op welke vaardigheid is er geobserveerd? 1a 1b 2a 2b

3a

3b

1a.1. Kaarten selecteren, lezen, analyseren, interpreteren en produceren bij het beantwoorden van geografische vragen 1a.1. Kaarten selecteren, lezen, analyseren, interpreteren en produceren bij het beantwoorden van geografische vragen 1a.3. Informatie in teksten, beelden en cijfers hanteren bij het beantwoorden van geografische vragen 1a.3. Informatie in teksten, beelden en cijfers hanteren bij het beantwoorden van geografische vragen 1c.3. Verschijnselen en gebieden vanuit verschillende dimensies beschrijven en analyseren (natuur, economie, politiek, cultuur) & 1c.5. Verschijnselen en gebieden op verschillende ruimtelijke schalen beschrijven en analyseren 1c.2 Relaties leggen binnen een gebied en tussen gebieden

5,17

Op welke locatie is er geobserveerd?

Op welke opdracht uit de veldwerkreader is er geobserveerd?

Opdracht 2.1: Op de Waalkade

Opdracht 2.1: vraag 2a

Opdracht 2.2: Op de Waalbrug

Opdracht 2.2: vraag 1

Opdracht 2.1: Op de Waalkade

Opdracht 2.1: vraag 2b

Opdracht 2.2: Op de Waalbrug

Opdracht 2.2: vraag 1

Opdracht 2.1: Op de Waalkade

Opdracht 2.1: vraag 4

Opdracht 2.2: Aan de overkant van de Waal bij de Opdracht 2.2: vraag 3 kribben

Figuur 37: Totaaloverzicht van alle resultaten uit de observaties, bovenin de heatmaptabel met alle data van de deelnemers per locatie en per vaardigheid, onderin een omschrijving van de locaties en vaardigheden waarop geobserveerd is tijdens het onderzoek

Omdat de hierboven geformuleerde conclusie gebaseerd is op de gemiddelde scores uit de observaties en tegelijkertijd een bepaalde score op meerdere manieren geïnterpreteerd kan worden is deze nog niet zo sterk onderbouwd. Het is daarom relevant om de datagegevens op een tweede manier te visualiseren in een 100%gestapelde staafdiagram (zie Fi gu ur 38 ). Deze statistische weergave hanteert duidelijkere schaalgrenzen tussen de scores waardoor de geldigheid van de resultaten kan worden vergroot. Met het oog op het beantwoorden van de hoofdvraag zijn hierbij de drie onderzochte vaardigheden als variabelen centraal gesteld en is er een benchmark bepaald. Uit de staafdiagram blijkt dat GV1 & GV3 voldoen aan de benchmark van 50%. De andere vaardigheid komt pas boven de benchmark wanneer de tweede schaalscore ‘onder voorbehoud’ wordt meegerekend. Het totaalresultaat van de drie onderzochte vaardigheden uit de observaties voldoet eveneens aan de benchmark. Omdat beide visualisaties zijn gebaseerd op dezelfde onderliggende datasets is de beperkte omvang van de observaties nog steeds van invloed op de geldigheid van de resultaten en de uiteindelijke conclusie van deze onderzoeksmethode.

111

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

De observatie is uitgevoerd op 3 verschillende locaties in het veldwerkgebied en is gericht op het analyseren van het antwoordproces van de onderzoeksgroep tijdens het maken van de veldwerkopdrachten in de reader. Met de resultaten kan er een uitspraak worden gedaan over de geschiktheid van de gebiedsstudie voor het aanbieden en het op correcte wijze toepassen van geografische vaardigheden.

Observatiesituatie: Observatielocatie: 1a

1

Geografische vaardigheid: GV1

1b

1

GV1

2a

2

GV2

2b

2

GV2

3a

3

GV3

3b

3

GV3

Op welke vaardigheid is er geobserveerd? 1a.1. Kaarten selecteren, lezen, analyseren, interpreteren en produceren bij het beantwoorden van geografische vragen 1a.1. Kaarten selecteren, lezen, analyseren, interpreteren en produceren bij het beantwoorden van geografische vragen 1a.3. Informatie in teksten, beelden en cijfers hanteren bij het beantwoorden van geografische vragen 1a.3. Informatie in teksten, beelden en cijfers hanteren bij het beantwoorden van geografische vragen 1c.3. Verschijnselen en gebieden vanuit verschillende dimensies beschrijven en analyseren (natuur, economie, politiek, cultuur) & 1c.5. Verschijnselen en gebieden op verschillende ruimtelijke schalen beschrijven en analyseren 1c.2 Relaties leggen binnen een gebied en tussen gebieden

Figuur 38: Totaaloverzicht van alle resultaten uit de observaties, bovenin de 100%-gestapelde staafdiagram met alle data van de deelnemers per vaardigheid, onderin een omschrijving van de locaties en vaardigheden waarop geobserveerd is tijdens het onderzoek

112

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Deelconclusie Op basis van de gegevens uit de heatmaptabel, en rekening houdend met beide kanttekeningen, kan er met redelijke zekerheid geconcludeerd worden dat de geografische vaardigheden op correcte wijze binnen de gebiedsstudie tot uitvoer zijn gebracht. Op basis van de gegevens uit de staafdiagram wordt deze conclusie verder onderbouwd en kan met zekerheid geconcludeerd worden dat de geografische vaardigheden in de onderzochte veldwerkopdrachten op de drie observatielocaties van de gebiedsstudie meer dan gemiddeld op correcte wijze zijn toegepast. Ondanks de beperkte omvang van de observatie kan de gebiedsstudie worden gezien als een waardevolle en efficiënte werkvorm voor het aanbieden en het op correcte wijze toepassen van de geografische vaardigheden binnen een vakoverstijgend concept. Wanneer de resultaten uit de observaties worden afgezet tegen de resultaten uit de inhoudsanalyse bevestigen ze elkaars deelconclusie. Echter is het beeld uit de observaties wel minder duidelijk, wat verklaart kan worden door de minder goede scores bij vaardigheid 2 in de observaties.

. . Methode III: de interviews

Resultaten onderzoek

Om de hierboven beschreven deelconclusies uit beide onderzoeksmethoden te kunnen bevestigen worden de participanten daags na de uitvoering van de gebiedsstudie geïnterviewd. Met het afnemen van de interviews kan er nog gedetailleerder onderzoek worden gedaan naar de toepassing van de aangeboden geografische vaardigheden in de gebiedsstudie door de onderzoeksgroep, bijvoorbeeld op welke manier en binnen welke context de opdrachten zijn uitgevoerd en of bij het uitvoeren van de opdrachten de geografische vaardigheden op correcte wijze zijn toegepast. De resultaten uit de interviews verhogen de betrouwbaarheid van het onderzoek. De antwoorden uit de interviews zijn na afloop verwerkt in de hiervoor ontwikkelde heatmaptabellen. Door deze gegevens op verschillende manieren te analyseren kunnen er uitspraken worden gedaan over het toepassen van de geografische vaardigheden binnen de gebiedsstudie. De volledige dataset aan interviewgegevens is opgenomen in Bijlage 20. In dit hoofdstuk worden alleen de relevante opbrengsten voor het beantwoorden van de hoofdvraag beschreven. In Fi gu ur 39 is de heatmaptabel weergegeven waarin alle scores van de onderzoeksgroep zijn samengevoegd. Bij de CV-scores zien we de gemiddelde resultaten per participant van alle interviewvragen, en dus alle drie de geografische vaardigheden die centraal staan binnen het onderzoek. Er blijkt een duidelijk verschil tussen de resultaten van de participanten in het onderzoek: G6 heeft met 3,0 de laagste score en G5 met 5,0 de hoogste score. De hoge score van G5 kan verklaard worden door het feit dat dit duo het docentenpanel is binnen de onderzoeksgroep. Een opvallend detail zijn de kleine verschillen tussen de 4-havo en 5-havo leerlingen in het onderzoek: G1, G2 en G5 zijn de 5-havo leerlingen met een gemiddelde van 3,56 en G3 en G4 zijn de 4-havo leerlingen met een net iets hoger gemiddelde van 3,59. In Fi gu ur 4 0 is een samenvatting van de resultaten uit de heatmaptabellen gepresenteerd in een infographic. Uit de interviews met de participanten blijkt dat, wanneer de CV-scores worden omgezet in percentages, 83% van hen heeft gewerkt aan de drie geografische vaardigheden die centraal staan binnen de onderzoeksmethode. Wanneer er wordt gekeken naar de wijze waarop de participanten hebben gewerkt aan deze geografische vaardigheden dan kan er geconcludeerd worden dat 42% van hen deze volledig correct heeft toegepast, en nog eens 19% dit bijna volledig correct heeft toegepast. De twee scores samen (CV4+CV5 = 61%) vormen een sterke bevestiging dat de onderzochte geografische vaardigheden binnen de gebiedsstudie adequaat (oftewel bijna correct of volledig correct) zijn toegepast, waarmee geconcludeerd kan worden dat de werkvorm uitermate geschikt is. Daarnaast blijkt uit de RB-score dat 67% van de kwalitatieve resultaten van de participanten uit deze onderzoeksmethode een (zeer) hoge mate van relevantie bezit om een bijdrage te leveren aan het kunnen beantwoorden van de hoofdvraag. Een aantal ondersteunende citaten uit de interviews zijn opgenomen in de visualisatie van Fi gu u r 4 0. Als laatste is het relevant om te bepalen hoe de drie geografische vaardigheden, die zowel centraal staan binnen de observaties als bij de interviews, door de participanten binnen de gebiedsstudie zijn toegepast. Uit de VA-scores blijkt dat vaardigheid 1 en 3 beide bovengemiddeld scoren: respectievelijk 58% en 75% van de participanten hebben de vaardigheid op adequate wijze toegepast binnen de gebiedsstudie. Vaardigheid 2 heeft een score net onder het gemiddelde: 42% van de participanten hebben de vaardigheid op adequate wijze toegepast binnen de gebiedsstudie. Net zoals bij de resultaten van de observaties scoort vaardigheid 2 het laagst van de drie vaardigheden. De totale score van de drie vaardigheden samen ligt met 58% boven de benchmark waarmee wederom bevestigd kan worden dat de gebiedsstudie een effectieve werkvorm is voor het toepassen van geografische vaardigheden.

Deelconclusie Op basis van de interviews met de participanten blijkt dat in 83% van de gevallen de geografische vaardigheden binnen de gebiedsstudie tot uitvoer zijn gebracht. Met de datagegevens uit de heatmaptabel wordt deze

113

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

conclusie onderbouwd en kan met zekerheid geconcludeerd worden dat geografische vaardigheden meer dan gemiddeld (61%) op adequate wijze door de participanten zijn toegepast binnen de onderzochte veldwerkopdrachten van de gebiedsstudie. Uit de resultaten van de interviews blijkt dat de gebiedsstudie een effectieve werkvorm is voor het toepassen van geografische vaardigheden. Hiermee wordt het beeld uit de eerdere deelconclusies van de andere onderzoeksmethoden nogmaals bevestigd.

114

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Totaalresultaten van de interviews Vaardigheden

Opdrachten: Vragen

Interviewvragen

1 (VA1) | 2 (VA2) | 3(VA3)

2.1: 2a & 2.2: 1 | 2.1: 2b & 2.3: 1 | 2.2: 3 & 2.1: 4

1 (IV1) & 2+3 (IV2/3) | 4 (IV4) & 5 (IV5) | 6+7 (IV6/7) & 8+9 (IV8/9)

Opbrengsten uit de interviewvragen Correcte toepassing vaardigheid (CV) Participanten (PA)

Volledig Niet correct Gedeeltelijk Bijna volledig Niet correct toegepast = correct correct toegepast = 1 toegepast = 2 toegepast = 3 toegepast = 4 5

Vaardigheidsscores

Relevante bronnen; informatie, inzichten, citaten, werkwijze etc. (RB)

Relevante bronnen; informatie, inzichten, citaten etc.

Score relevantie: 1 = lage 2 = gemiddelde 3 = grote 4 = zeer hoge

CVscores

RBscores

PA-scores = (CV + RB)

IV-scores = (IV1 t/m IV9)

VA-totaalscore VA-subscores = (VA1 + VA2+ VA3)

G1

3,17

*We keken vanaf de brug naar de Waalkade en zagen direct dat de stad aan de buitenbocht lag zoals de andere steden omdat de rivier hier een bocht maakt

2,33

3,17

2,33

5,50

61,11%

VA1

G2

4,50

*Door samenwerken en overleggen kwamen we tot de juiste externe factoren. Doordat we buiten zijn kunnen we gemakkelijker met elkaar praten zonder dat we storend zijn voor anderen in de klas *Ook bij deze opdracht hebben we veel gehad aan onze voorkennis en door het bezoek aan de nevengeul worden bepaalde zaken begrijpelijker

3,17

4,50

3,17

7,67

85,22%

75,93%

G3

3,50

*Door het goed rondkijken vanaf de kade zagen we de belemmeringen voor de Waal *De verschillende dimensies worden benoemd en getoetst in de ruimtelijke omgeving

3,33

3,50

3,33

6,83

75,89%

VA2

G4

3,67

*Door de rivierbedden van de steden te vergelijken kwamen we tot het juiste antwoord

2,83

3,67

2,83

6,50

72,22%

71,30%

G5

5,00

*Door het veldwerk op locatie kun je de belemmeringen ook echt ervaren/zien en in perspectief plaatsen waarom een nevengeul hier zo belangrijk is *Wow, wat is zo'n nevengeul toch enorm groot in het echt!

4,00

5,00

4,00

9,00

100,00%

VA3

G6

3,00

*We hebben het beeld vanaf de brug met de plattegrond van de andere steden vergeleken voordat we een antwoord opschreven

2,50

3,00

2,50

5,50

61,11%

80,56%

3,81

3,03

6,83

Subtotaal

Figuur 39: Heatmaptabel waarin alle datasets uit de interviews zijn verwerkt en gevisualiseerd (per panel en alle drie de onderzochte geografische vaardigheden samen)

75,93%

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Figuur 40: Infographic met een samenvatting van de meest relevante resultaten uit de heatmaptabellen van de interviews 116

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

. Conclusies van het onderzoek In de vorige paragraaf zijn de resultaten van de verschillende onderzoeksmethoden gepresenteerd. Op basis van deze resultaten zijn er deelconclusies getrokken die vervolgens in deze paragraaf leiden tot het beschrijven van de conclusies van het onderzoek waarmee tenslotte het doel van dit hoofdstuk wordt bereikt, namelijk het beantwoorden van de hoofdvraag uit het onderzoek. Deze luidt als volgt: Op welke manier kun je geografische vaardigheden terug laten komen binnen projectgestuurd onderwijs op het Montessori College Eindhoven bijvoorbeeld bij een vakoverstijgend project over waterbeheer met als werkvorm een veldwerk? Met het uitvoeren van het onderhavige onderzoek wordt betracht een antwoord te vinden op welke manier je de geografische vaardigheden van het schoolvak aardrijkskunde kan terug laten komen binnen projectgestuurd onderwijs door deze aan te bieden binnen een vakoverstijgend project met als centrale thema waterbeheer, en met als werkvorm een veldwerk. In de eerste fase van dit onderzoek is een literatuuronderzoek uitgevoerd omtrent het schoolvak aardrijkskunde op de middelbare school, de geografische vaardigheden binnen het vak en de wijze waarop deze binnen een vakoverstijgend onderwijsconcept, zoals een veldwerk, aangeboden kunnen worden. Ook is er onderzoek gedaan naar het thema waterbeheer, de werkvorm veldwerk, aan welke eisen een goed inhoudelijk veldwerk voldoet en op welke manier dit ontworpen kan worden. Uit het onderzoek is gebleken dat het aanleren en adequaat beheersen van de geografische vaardigheden voor leerlingen gezien wordt als onmisbare “bagage” om te komen tot het geografische leren denken, wat weer essentieel is voor een succesvolle schoolcarrière en waarmee het zich eveneens voorbereid op het verdere volwassen leven zodat het uiteindelijk in staat is ‘dagelijks te kunnen “overleven” in de menselijke en fysische realiteit’ (Bonnett, 2012). Uit de onderzoeksresultaten is een lijst met ontwerpcriteria opgesteld waaraan een projectgestuurd onderwijsconcept dient te voldoen. Hieruit blijkt dat binnen projectonderwijs het beste gewerkt kan worden rond een centraal en overkoepelend thema waarbinnen de verschillende vakgebieden ieder een eigen bijdrage leveren en waar de leerlingen het beste leerrendement behalen wanneer er een duidelijke samenhang zichtbaar is tussen de vakgebieden. Er is daarom besloten om een interdisciplinair veldwerk te ontwikkelen waarbij 5 verschillende schoolvakken een duidelijke link hebben met het centrale thema, in de vorm van een gebiedsstudie rond de rivier de Waal in Nijmegen. De keuze voor het ontwikkelen van de gebiedsstudie heeft er voor gezorgd dat dit onderzoek het karakter heeft van een ontwerponderzoek. In de tweede fase van het onderzoek is er op basis van de ontwerpcriteria een gebiedsstudie en veldwerkreader ontwikkeld die in de praktijk is getest door een onderzoeksgroep met docenten en leerlingen. Om te bepalen of deze gebiedsstudie “werkt” en op deze manier een bijdrage kan leveren aan het beantwoorden van de hoofdvraag van dit onderzoek is er zowel kwalitatief als ook kwantitatief onderzoek uitgevoerd naar de uitvoering van de gebiedsstudie in de vorm van een inhoudsanalyse, een observatieonderzoek en interviews met de onderzoeksgroep. Uit de resultaten van deze onderzoeksmethoden blijkt allereerst dat de ontworpen gebiedsstudie een geschikte en effectieve werkvorm is voor de toepassing van de geografische vaardigheden binnen een vakoverstijgend concept. Dit blijkt uit de bovengemiddelde positieve scores van de enquête en uit de hoge effectscore rond de uitvoering van de gebiedsstudie. Ook blijkt uit de resultaten van de observaties en uit de interviews met de participanten dat de er met redelijke zekerheid geconcludeerd kan worden dat een selectie van de aangeboden geografische vaardigheden in de gebiedsstudie op correcte wijze tot uitvoer zijn gebracht. Uit dit literatuur- en ontwerponderzoek is gebleken dat een gebiedsstudie, zoals deze binnen het onderzoek aan de hand van de opgestelde ontwerpcriteria is ontwikkeld, een uitermate geschikte en efficiënte werkvorm blijkt voor het aanbieden of, zoals dit in de hoofdvraag is geformuleerd, ‘het terug laten komen’ van geografische vaardigheden binnen projectgestuurd onderwijs.

117

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

118

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

HOOFDSTUK DISCUSSIE & AANBEVELINGEN In dit deel van het verslag worden de discussie en aanbevelingen van het onderzoek weergegeven. In hoofdstuk 6.1 volgt allereerst de discussie van het onderzoek waarbij er wordt ingegaan op de conclusies door de onderzoeksresultaten te interpreteren en verklaren. In hoofdstuk 6.2 volgen daarna de aanbevelingen van het onderzoek waarbij er wordt ingegaan op de mogelijke oplossingen ten aanzien van het onderzoeksvraagstuk.

. Discussie In deze paragraaf volgt de beschrijving van de discussie waarbij nader in wordt gegaan op de conclusies van het onderzoek. Allereerst worden de belangrijkste resultaten van het onderzoek samengevat en herhaald, waarna deze vervolgens worden geïnterpreteerd. Gevolgd door een kritische reflectie op het onderzoek door de beperkingen, en de invloed hiervan op de betrouwbaarheid en validiteit van de resultaten, te beschrijven. Hierna wordt de externe validiteit, ook wel de mate van bruikbaarheid of generaliseerbaarheid, van het onderzoek bepaald. En volgen er tenslotte suggesties voor het uitvoeren van een vervolgonderzoek.

. . Samenvatting van de belangrijkste onderzoeksresultaten Om de hoofdvraag van dit onderzoek te kunnen beantwoorden is er in het ontwerponderzoek, op basis van de resultaten uit de literatuurstudie, een veldwerk ontwikkeld in de vorm van een gebiedsstudie. Dit ontwerp is vervolgens getest met een onderzoeksgroep waarbij er op drie verschillende manieren onderzoek is gedaan naar de uitvoering van de gebiedsstudie. De eerste onderzoeksmethode is de inhoudsanalyse en omvat twee vormen waarmee de resultaten van de onderzoeksgroep rond de uitvoering van de gebiedsstudie zijn onderzocht. De resultaten van de eerste vorm, de evaluatie middels enquêtes, wijzen uit dat de gebiedsstudie uitsluitend positief wordt opgevat en wordt beoordeeld als een geschikte en toepasbare werkvorm voor de doelgroep. De meest opvallende bevinding van de tweede vorm, de resultatenanalyse van de readers, is de aanzienlijk hoge effectscore (88%) van de gebiedsstudie waaruit blijkt dat de werkvorm, net zoals de resultaten van de enquêtes suggereren, goed toepasbaar is. Uit de resultatenanalyse blijkt eveneens dat de gebiedsstudie een effectieve manier is om geografische vaardigheden te kunnen aanbieden. De tweede onderzoeksmethode zijn de observaties waarmee het gedrag en de handeling van de participanten tijdens de uitvoering van de gebiedsstudie op de veldwerkdag is onderzocht. De resultaten uit dit onderzoek wijzen uit dat, op basis van de drie onderzochte vaardigheden, er met zekerheid geconcludeerd kan worden dat de geografische vaardigheden meer dan gemiddeld op correcte wijze worden toegepast binnen de opdrachten van de gebiedsstudie. Dit resultaat impliceert dat de gebiedsstudie een effectieve werkvorm is voor het aanbieden en uitvoeren van de geografische vaardigheden, waarmee het overeenkomt met de resultaten uit de inhoudsanalyse. De derde onderzoeksmethode zijn de interviews met de participanten, die een dag na de veldwerkdag zijn gehouden en waarmee de uitvoering van de gebiedsstudie nog uitgebreider is onderzocht. De meest duidelijke uitkomst van de analyse van de interviewdata is gebaseerd op de CV-scores van de participanten: in 61% van de gevallen zijn de onderzochte geografische vaardigheden binnen de gebiedsstudie adequaat (oftewel bijna correct of volledig correct) toegepast. Dit resultaat impliceert dat de gebiedsstudie ook binnen deze onderzoeksmethode een effectieve werkvorm blijkt te zijn voor het aanbieden en uitvoeren van de geografische vaardigheden.

. . Interpreteren van de onderzoeksresultaten Wanneer de onderzoeksresultaten en conclusies van de methoden naast elkaar worden gelegd ontvouwd zich een interessant patroon: de resultaten bevestigen elkaars conclusies in alle gevallen. Uit het onderzoek blijkt bovendien dat de resultaten uitsluitend bevestigend zijn en daarmee naast waardevol voor het beantwoorden van de hoofdvraag, ook praktisch relevant kunnen zijn voor de onderwijspraktijk, wanneer er wordt besloten om de gebiedsstudie verder door te ontwikkelen. De resultaten uit dit onderzoek rond het testen van de

119

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

gebiedsstudie in de praktijk kunnen in het licht hiervan gezien worden als evaluatiegereedschap waarmee het ontwikkeltraject naar een verbeterde versie van de gebiedsstudie en de uitvoering hiervan op een grotere schaal kan starten. Omdat bij de ontwikkeling van de gebiedsstudie zo veel mogelijk rekening is gehouden met de ontwerpcriteria uit het literatuuronderzoek is er vooraf wel een vermoeden geweest dat de onderzoeksresultaten in bepaalde mate een positieve en bevestigende uitkomst omtrent het toepassen van geografische vaardigheden binnen de gebiedsstudie zouden opleveren. Tegelijkertijd is het noodzakelijk om bedachtzaam te zijn op de confirmation bias van de onderzoeker; de wens om bepaalde bevestigingen op selectieve wijze te verkrijgen. Om de objectiviteit van de resultaten te kunnen waarborgen is er voorafgaand aan het onderzoek met uiteenlopende scenario’s rekening gehouden, bijvoorbeeld een onderzoeksmethode waaruit ontkrachtende resultaten voortkomen of twee methoden die elkaar tegenspreken. Echter is de stelligheid waarmee de onderzoeksresultaten elkaar bevestigen onverwacht te noemen omdat het hier gaat om een pilotuitvoering van de gebiedsstudie. De mogelijke verklaring voor de sterke bevestiging van de onderzoeksresultaten kunnen dus, zoals hierboven al is aangehaald, verband houden met de strikte opvolging van de ontwerpcriteria bij de ontwikkeling van de gebiedsstudie. Deze ontwerpcriteria beschrijven immers precies waar een goed vakoverstijgend veldwerk aan dient te voldoen, hoe dit het beste kan worden uitgevoerd en hoe op een effectieve manier de geografische vaardigheden hierin dienen te worden opgenomen. Er volgen nu twee voorbeelden waarbij de onderzoeksresultaten worden gelinkt aan het literatuuronderzoek zodat de resultaten onderbouwd kunnen worden met een theoretische verklaring. Een eerste bevestiging dat de ontwerpeisen van de gebiedsstudie zijn gebaseerd op de resultaten uit het literatuuronderzoek en dus overeen komen met de onderzoeksresultaten is te vinden in het rapport van Ofsted (2011). Hierin wordt het volgende gesuggereerd: “wanneer de geografische vaardigheden worden aangeboden in een concrete en levensechte context (zodat deze echt worden ervaren) heeft dit als gevolg dat leerlingen extra gemotiveerd zijn en beter in staat zijn om de kennis en vaardigheden te kunnen toepassen”. Een tweede bevestiging is te vinden in een publicatie van Kent et al. (1997, p. 321). Hierin suggereren zij, t.a.v. het behalen van een hoge leeropbrengst in combinatie met het verwerven van vaardigheden binnen veldwerk, het volgende: “vaardigheden kunnen alleen verworven worden als leerlingen direct deelnemen aan een activiteit en zelf de verantwoordelijkheid dragen over het eigen werk”. Beide voorbeelden zijn in het ontwerponderzoek beschouwd als essentiële voorwaarden waar een gebiedsstudie aan dient te voldoen zodat het toepassen van de geografische vaardigheden kan worden gewaarborgd. Met de naleving hiervan binnen de ontwikkeling van de gebiedsstudie kan het verband tussen de literatuur en de onderzoeksresultaten worden bevestigd. Uit de onderzoeksresultaten is gebleken dat een klein deel van de participanten op incidentele basis niet volledig zijn best heeft gedaan bij het beantwoorden van de veldwerkopdrachten door bijvoorbeeld het antwoord te gokken, het niet correct te maken of het open te laten. De kans dat dit de onderzoeksresultaten in bepaalde mate heeft beïnvloedt is aannemelijk maar gering. Op basis van de gesprekken met de participanten kan een mogelijke verklaring hiervoor zijn dat de uitvoering niet voor een echt cijfer is. Uit de gesprekken met de betreffende participanten kwam ook het beeld naar voren dat wanneer een bepaalde opdracht te lastig bleek er wel de wil was om het toch te proberen uit te voeren, maar dat deze bedoeling belemmerd werd doordat de mogelijkheid om hulp in te schakelen in veel gevallen ontbrak. De participanten bevinden zich immers in het onderzoeksgebied alwaar ze de opdrachten in duo’s en zonder docent dienen uit te voeren. Er is vooraf wel rekening gehouden met een (klein) zichtbaar verschil tussen de prestaties van het docentenpanel en de leerlingenpanels. De resultaten uit de interviews blijken dit beeld te bevestigen: het docentenpanel heeft zeer hoog gescoord en 3 van de 5 leerlingenpanels hebben iets lager gescoord maar nog wel bovengemiddeld. Een logische verklaring voor de verschillen tussen de score van het docentenpanel en een deel van de leerlingenpanels is het gegeven dat de gebiedsstudie is ontwikkeld op het niveau van de leerlingen uit de bovenbouw van de havo en het vwo. Een andere verwachting waar vooraf sterk rekening mee is gehouden was een bepaald niveauverschil tussen de prestaties van de leerlingenpanels. Dit omdat over het algemeen aangenomen kan worden dat de leerlingen uit 5-havo over meer geografische kennis behoren te beschikken en de geografische vaardigheden betere te beheersen in vergelijking tot de leerlingen uit 4-havo. Het is daarom ook opvallend dat de onderzoeksresultaten deze verwachting ontkrachten doordat het verschil tussen de gemiddelde scores van de resultaten van beide 120

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

leerlingenpanels nauwelijks zichtbaar is. Het minimale verschil tussen de leerlingenpanels kan worden aangetoond door de resultaten uit het onderzoek naast elkaar te zetten en zijn als volgt: resultaten van de interviews (4-havo: 3,59 & 5-havo: 3,56), resultaten van de observaties (4-havo: 5,00 & 5-havo: 5,00), resultaten van de resultatenanalyse (4-havo: 86,53% & 5-havo: 86,84%) en de resultaten van de enquêtes (4-havo: 3,66 & 5havo: 3,57). Een eerste mogelijke verklaring voor het verwaarloosbare verschil tussen de resultaten van de leerlingenpanels is het gegeven dat de resultaten in het onderzoek voornamelijk bestaan uit “harde” bewijzen en cijfers. Het (beter) beheersen van een geografische vaardigheid is vaak niet in 1x geleerd maar bestaat uit een proces waarbinnen de vaardigheid in een x aantal keren (afhankelijk van de moeilijkheidsgraad van de vaardigheid en het beheersingsniveau van de leerling) wordt aangeleerd, ook wel inslijten genoemd. Tijdens de gebiedsstudie hebben de leerlingen een aantal dingen geleerd die vervolgens substantie moeten krijgen, ook wel het laten “landen” van kennis genoemd, en zijn er verschillende vaardigheden “tot leven” gekomen wat er voor zorgt dat deze uiteindelijk steeds beter beheerst kunnen worden. Dit proces van leren komt overeen met de inzichten uit de theory of trial and error van Thornike en wordt in de literatuur gedefinieerd als de “meest fundamentele vorm van leren” door Schunk (2012). Er wordt veronderstelt dat het proces van het aanleren van een vaardigheid gepaard gaat met het maken van fouten waardoor het meer tijd kost, net zolang totdat het uiteindelijke doel is bereikt: het correct beheersen van de vaardigheid. Hieruit kan wellicht worden opgemaakt dat voor het meten van dit proces een andere methodiek van onderzoek is vereist, zoals een vorm van longitudinaal onderzoek waarbij over een langere tijd en op verschillende momenten het proces of de voortgang van een bepaald fenomeen onderzocht kan worden. De gebruikte onderzoeksmethoden die binnen dit onderzoek zijn toegepast zijn dus niet geschikt om de voortgang van het proces van het aanleren van vaardigheden te onderzoeken omdat deze gericht zijn op het meten van een bepaald fenomeen op één bepaald moment. Een tweede mogelijke verklaring voor het verwaarloosbare verschil tussen de resultaten van de leerlingenpanels kan worden achterhaald door terug te blikken op het moment waarop de onderzoeksgroepen voor het uitvoeren van de gebiedsstudie zijn geformeerd, in begin april 2021. In paragraaf 3.4 zijn de beweegreden beschreven waarop de selectie van de participanten is bepaald, met als doel om de externe validiteit van de onderzoeksresultaten te verhogen. Uit een evaluatie hierop blijkt dat er vooral gekeken is naar de verschillen tussen beide leerlingenpanels, namelijk de aanname dat de panels beschikken over verschillende niveaus van geografische kennis en vaardigheden, zonder dat hierbij een inschatting is gemaakt van de eventuele overeenkomsten. Het kan gezien worden als een blinde vlek binnen het onderzoek. Naast dat de leerlingen allemaal tussen de 16 en 18 jaar zijn en een aantal jaren aardrijkskunde hebben gevolgd op de middelbare school waardoor er naar alle waarschijnlijkheid vanuit gegaan kan worden dat ze beschikken over het startniveau van de geografische kennis en vaardigheden op de bovenbouw, is het gegeven dat geen van de leerlingen ooit een veldwerk heeft uitgevoerd het meest relevant. Doordat alle leerlingen onbekend zijn met het uitvoeren van een veldwerk is hun startniveau nog onzekerder geworden en spelen ook andere algemene vaardigheden een rol bij het uitvoeren van het veldwerk. Concrete voorbeelden hiervan zijn het niet precies weten op welke manier een bepaalde geografische vaardigheid binnen een opdracht tot uitvoer moet worden gebracht en het moeten wennen en aanpassen aan de nieuwe en vreemde leeromgeving waar ze zich in bewegen. Het is daarom mogelijk dat allerlei randvoorwaarden een bepaalde mate van invloed hebben gespeeld op het resultaat van de panels waardoor de gemiddelde scores van de panels dichter bij elkaar zijn komen te liggen. De positieve bevindingen omtrent de uitvoering van de gebiedsstudie kunnen niet alleen bevestigd worden door de onderzoeksresultaten maar ook door de persoonlijke opvattingen van de onderzoeker zelf en die van het docentenpanel. Hieruit blijkt dat de werkvorm een stimulerende factor is geweest voor de onderzoeksgroep waardoor er een positief leereffect waarneembaar was. Dit uitte zich door een hoge mate van betrokkenheid, enthousiasme en gedrevenheid van de leerlingenpanels welke duidelijk zichtbaar was tijdens de uitvoering van het veldwerk. Deze resultaten borduren voort op meerdere resultaten uit het literatuuronderzoek, bijvoorbeeld die van Kern & Carpenter (1984) en Foskett (1999) die suggereren dat het uitvoeren van veldwerk een aanzienlijke affectieve winst oplevert in de vorm van meer interesse, waardering en belangstelling voor het vak. Of bij de resultaten van Martin (2008) en Pike (2016) die suggereren dat veldwerk bij leerlingen de nieuwsgierigheid en betrokkenheid vergroot waardoor ze meer waardering krijgen voor de eigen omgeving. Een veelzeggend voorbeeld, waarbij het effect van veldwerk op de deelnemers het meest tastbaar wordt voor een buitenstaander, is de zichtbare verbijstering bij de participanten. Bijvoorbeeld bij de opdracht waarbij er onderzoek wordt gedaan naar de hoge waterstand van de rivier de Waal in 1995 en leerlingen hardop en vol verbazing tot het besef komen dat het water destijds wel heel erg hoog had gestaan. En bij de bewustwording van de enorme hoeveelheid water in de Waal en de oprechte verbazing dat de nevengeul in werkelijkheid toch wel veel groter is dan gedacht. Deze positieve effecten komen overeen met de resultaten uit het 121

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

literatuuronderzoek van Mackenzie & White (1982) waar zij veldwerk definiëren als actief leren en suggereren dat bovenstaande voorbeelden, door hen beschreven als de ‘memorable episodes’, verantwoordelijk zijn voor het versterken van het leerproces en de verbetering van de kennis op de lange termijn. Op basis van de onderzoeksresultaten omtrent de uitvoering van de gebiedsstudie, zoals die is ontwikkeld, voorbereid en uitgevoerd binnen dit onderzoek, kan gesteld worden dat de werkvorm binnen een vakoverstijgend verband het mogelijk maakt om de vakspecifieke geografische vaardigheden adequaat te kunnen toepassen. Om dit te bevestigen wordt als afsluiting een resultaat aangehaald wat buiten dit onderzoek is verzameld, maar binnen de context van de hoofdvraag van dit onderzoek zeker het vermelden waard is. Het zijn de positieve signalen van enkele participanten uit de onderzoeksgroep na afloop van het centraal examen op de havo van aardrijkskunde in mei 2021. Hieruit bleek dat de gebiedsstudie en dan met name het toepassen van de geografische vaardigheden tijdens de veldwerkdag een absolute meerwaarde is geweest tijdens het maken van opdracht 8 op het examen (deze vraag ging over het programma Ruimte voor de Rivier). Een theoretische verklaring voor de meerwaarde van de gebiedsstudie en het leren toepassen van de geografische vaardigheden kan worden onderbouwd met een citaat van De Bock (2006) uit het literatuuronderzoek. Hierin omschrijft zij (2006, p. 2) de gebiedsstudie als het laboratorium van aardrijkskunde waarin leerlingen de geografische vaardigheden kunnen aanleren: “Geography without fieldwork is like science without experiments: the field is the geographer’s laboratory where young people experience at first hand landscapes, places, people and issues, and where they can learn and practice geographical skills in a real environment. Above all, fieldwork is enjoyable”.

. . Beperkingen van het onderzoek In deze paragraaf worden de beperkingen van het onderzoek apart van elkaar beschreven. Hierbij worden ook de mogelijke consequenties van de beperkingen besproken door te bepalen op welke manier ze van invloed zijn geweest op de onderzoeksresultaten, bijvoorbeeld voor de mate van betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek. In sommige gevallen wordt hierbij ook ingegaan op een mogelijke actie of oplossing die is toegepast met als doel de impact van een beperking op het onderzoek te kunnen verzachten. Vervolgens worden de sterke punten van het onderzoek besproken en wordt afsluitend een advies uitgebracht ten aanzien van de uitvoering van een vervolgonderzoek.

Beschrijving van de beperkingen van het onderzoek De gevolgen van de pandemie: Zoals reeds uitgebreid besproken in paragraaf 3.3.3 binnen het kopje de uitvoering van de inhoudsanalyse, hebben de gevolgen van de pandemie een grote rol gespeeld voor het onderzoek. Met name tijdens de ontwerpfase van de gebiedsstudie, toen het onduidelijk was of het onderzoek wel door kon gaan in de beoogde vorm, zijn verschillende aanpassingen noodzakelijk geweest. Omdat deze aanpassingen geen directe invloed hebben gehad op de resultaten van het onderzoek worden ze verder achterwege gelaten.

Ten aanzien van de uitvoering van de gebiedsstudie was het lange tijd niet precies duidelijk op welke manier de ontwikkelde gebiedsstudie onderzocht kon worden. Uiteindelijk bleek het toch mogelijk om de gebiedsstudie in de praktijk te testen en hier onderzoek naar te doen. Echter zorgde de aanhoudende maatschappelijke beperkingen ervoor dat de gebruikte onderzoeksmethoden hier en daar zijn aangepast en er een veel kleinere onderzoeksgroep is samengesteld dan vooraf was gepland. Dit heeft geleid tot het testen van de gebiedsstudie in één enkele cyclus in plaats van de beoogde drie waarbij een vorm van iteratie was voorzien. Doordat er nog maar één testcyclus mogelijk was, mét restricties en onder bepaalde voorwaarden, is er voor gekozen om de panels met leerlingen en docenten uit de verschillende cycli samen te voegen en gespreid over de ochtend te laten starten, zodat de uitvoering nog steeds door zowel docent als leerling is gedaan. Dit heeft er voor gezorgd dat de onderzoeksresultaten zijn gebaseerd op de uitvoering van zowel docenten als leerlingen waardoor de gevolgen van de enkele cycli op de validiteit van het onderzoek enigszins zijn beperkt. Een consequentie die hiermee samenhangt is dat de gebiedsstudie maar eenmalig is uitgevoerd en geëvalueerd waardoor de geschiktheid nog niet optimaal kan zijn. Desondanks blijkt uit de onderzoeksresultaten van het onderzoek en de interpretatie hiervan dat de eerste versie van de gebiedsstudie een effectieve werkvorm is voor het toepassen van de geografische vaardigheden. Dankzij hulp van het docentenpanel is er echter toch bij 2 van de 40 vragen een onoverkomelijke fout ontdekt. De scores die invloed hebben op deze 2 vragen zijn achteraf in de resultaten verwerkt als bevestigend waardoor de betreffende dataset niet volledig foutenvrij is. Dit probleem beperkt zich alleen tot de dataset van de resultatenanalyse uit de inhoudsanalyse waardoor het maar een kleine 122

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

invloed heeft op de betrouwbaarheid van de onderzoeksresultaten. Als oplossing voor de fout is de reader (versie 1.0) binnen het onderzoek verbeterd en aangepast tot een nieuwe versie (versie 1.1). Beide readers van de gebiedsstudie zijn opgenomen in Bijlage 21. Een ander gevolg wat van invloed kan zijn op zowel de validiteit als ook op de betrouwbaarheid van het onderzoek is de beperkte omvang van de onderzoeksgroep waardoor er maar 12 participanten hebben deelgenomen aan het onderzoek. Een nadeel hiervan is dat de onderzoeksgroep op deze manier vrij klein is waardoor de resultaten ook beperkt blijven. Er is gepoogd deze invloed enigszins te beperken door de onderzoeksresultaten te verruimen door middel van de methodiek van de onderzoeksmethoden uit te breiden Een concreet voorbeeld hiervan is zichtbaar bij de observaties die hierdoor grondiger én op meerdere situaties zijn uitgevoerd. Een kleinere onderzoeksgroep heeft echter ook een duidelijk voordeel doordat het de onderzoeker de mogelijkheid biedt om iedere participant op dezelfde manier te kunnen onderzoeken. Een concreet voorbeeld hiervan is zichtbaar bij de interviews waar er geen selectie is gemaakt onder de participanten maar de volledige onderzoeksgroep is ondervraagd. Deze voorbeelden verhogen juist weer de betrouwbaarheid van de onderzoeksresultaten. De beperkte omvang van het onderzoeksgebied: Een tweede beperking van het onderzoek is de beperkte omvang van de onderzochte vaardigheden binnen de observaties en de interviews waardoor dit onderzoek helaas geen volledig beeld kan bieden over alle, in de reader van de gebiedsstudie aangeboden, geografische vaardigheden. Dit kan een mogelijke negatieve invloed hebben op de interne validiteit van het onderzoek omdat de resultaten van deze onderzoeksmethoden niet automatisch gelden voor alle geografische vaardigheden in de gebiedsstudie. In het kader van de praktische uitvoerbaarheid van het onderzoek is het niet mogelijk om de onderzochte variabelen bij de observaties te verruimen. De uitvoering van de observaties werd in eerste instantie al belemmerd doordat er niet te dicht bij elkaar in de buurt gekomen mocht worden. Een extra uitdaging hier bovenop vormde vervolgens de gespreide start van de participanten op de veldwerkdag waardoor de onderzoeker moest pendelen tussen de verschillende locaties van de observaties. Om er voor te zorgen dat de resultaten zo objectief mogelijk worden verkregen is er geprobeerd om de uitvoering van het onderzoek zo min mogelijk te verstoren. Dit is bereikt door de participanten extra instructies mee te geven en door mijzelf zo optimaal mogelijk te verplaatsen tussen de drie locaties door het gebruiken van een extra snelle fiets. Ook bij de interviews is er vanwege de praktisch uitvoerbaarheid gekozen om een beperkt aantal vaardigheden te onderzoeken waar de interviewvragen op gericht zijn. De beperkte omvang van de onderzochte vaardigheden stelt de onderzoeker in staat om diepgaander onderzoek te verrichten maar leidt tegelijkertijd wel tot een beperkter resultatenoverzicht. Relevant om te vermelden is het gegeven dat er binnen het onderzoek rekening is gehouden met deze praktische beperkingen door de keuze van de vaardigheden die centraal staan binnen de onderzoeksmethoden te baseren op de inzichten uit het literatuuronderzoek. Hierdoor zijn drie van de vier meest belangrijke geografische vaardigheden geselecteerd waarmee de invloed op de interne validiteit van het onderzoek kan worden beperkt. De beperkte voorbereidingstijd: Een derde beperking vormt de krappe voorbereidingstijd op de uitvoering van de gebiedsstudie, wat voor een groot deel is veroorzaakt door de eerste beperking die hierboven reeds is beschreven. De participanten hebben hierdoor niet voldoende tijd gehad om zich optimaal voor te bereiden op de gebiedsstudie. Een deel van de voorbereiding op de veldwerkdag is niet doorlopen zoals is voorgeschreven in de reader en een groot deel van de opdrachten zijn na de uitleg op school zelfstandig afgemaakt door de participanten. Er is daarom voor gekozen om de voorbereidingsopdrachten buiten het onderzoek te laten. Echter kan de minder goede voorbereiding van de participanten een rol hebben gespeeld bij het correct uitvoeren van de veldwerkopdrachten waardoor sommige fouten in de reader wellicht voorkomen hadden kunnen worden. De beperkte bruikbaarheid van de onderzoeksresultaten: De laatste beperking gaat in op de interpreteerbaarheid van de onderzoeksresultaten van de participanten. Er is niet met zekerheid vast te stellen of de participanten al een bepaalde mate van geografische vaardigheden onder de knie hadden, en in welke mate dit zich voordeed. Omdat de participanten afkomstig zijn uit de bovenbouw van de havo, en ze dus allemaal minimaal 4 jaar aardrijkskundeonderwijs hebben gevolgd, is het vrij aannemelijk dat zij ook allemaal beschikken over een gemiddeld beheersingsniveau omtrent de geografische vaardigheden. Doordat er binnen het onderzoek geen voormeting is uitgevoerd is het beheersingsniveau van de participanten niet met zekerheid vast te stellen, maar echter wel middels een vermoeden of grove schatting. Hierdoor zijn de resultaten van het onderzoek maar beperkt bruikbaar om de mate waarin een participant een bepaalde vaardigheid beheerst vast te stellen. De vraag is dan echter ook of de scores uit het onderzoek wel te rechtvaardigen zijn wanneer eventueel blijkt dat de participanten al beschikten over een goede beheersing van de vaardigheden voordat ze bij het onderzoek werden betrokken. Desondanks kan er op basis van de resultaten uit de drie onderzoeksmethoden, die door 123

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

middel van triangulatie tot stand zijn gekomen, wel een betrouwbaar en goed onderbouwd antwoord worden gegeven op de hoofdvraag van het onderzoek maar dient er wel rekening gehouden te worden met de beperkte bruikbaarheid van de data.

Beschrijving van de sterke punten van het onderzoek Door het toepassen van methodische triangulatie en memberchecks binnen het onderzoek is de mate van de interne validiteit/geldigheid van de onderzoeksresultaten hoog. Dit komt onder andere tot uiting bij de resultaten uit de verschillende onderzoeksmethoden die elkaar niet tegenspreken maar juist ondersteunen. Een tweede pluspunt wat met voorgaande kenmerk samenhangt is de gecombineerde toepassing van kwantitatieve en kwalitatieve onderzoeksmethoden waarmee de pragmatische validiteit/bruikbaarheid van de resultaten in het onderzoek hoog is. Dit komt onder andere tot uiting bij de praktische relevantie/nuttigheid van de conclusies omtrent de uitvoering van de gebiedsstudie voor de beroepspraktijk. Een laatste pluspunt is gericht op de uitvoering van het onderzoek in het algemeen. Het streven naar een goed onderzoek begint volgens Verhoeven (2018) bij de kenmerken waaraan een onderzoeker zou moeten voldoen: een kritische houding, kennis van zaken omtrent het onderwerp én het doen van onderzoek en vervolgens deze onderzoeksvaardigheden ook kunnen toepassen. Een goed onderzoek voldoet verder aan bepaalde kwaliteitscriteria, zoals een helder onderzoeksdoel, een gedetailleerde omschrijving van het onderzoeksproces, een zorgvuldige en omvangrijke data-analyse en een kritische blik op de resultaten (Nijhuis, De Vries , & Noortman, 2014; Andriessen & Butter, 2016). Binnen het onderzoeksverslag zijn deze kenmerken mijn inziens voldoende aangetoond waardoor bepaald kan worden dat het onderzoek op een adequate manier is uitgevoerd.

Adviezen voor een mogelijk vervolgonderzoek Tenslotte een noodzakelijk advies omtrent de ontworpen gebiedsstudie en reader wanneer er besloten wordt om deze te gaan inzetten in een andere context: het lesmateriaal is bruikbaar maar dient zeer nauwgezet en met inachtneming van de gestelde ontwerpcriteria uit het literatuuronderzoek op kritisch wijze te worden aangepast aan de eigen lokale context, zodat de kwaliteit en toepasbaarheid kan worden gewaarborgd.

. . Bepalen van de externe validiteit van het onderzoek Zoals reeds is aangegeven in paragraaf 3.4, onder het kopje de mate van overdraagbaarheid, is er voor gekozen om de mate van de externe validiteit van het onderzoek pas te bespreken nadat in hoofdstuk 5 de onderzoeksresultaten zijn beschreven. Na het interpreteren van de onderzoeksresultaten en het beschrijven van de beperkingen van het onderzoek in de twee voorgaande paragrafen volgt er nu een beschrijving van de externe validiteit van het onderzoek in deze paragraaf. Bij de externe validiteit van een onderzoek staat de vraag centraal of de onderzoeksresultaten hetzelfde zouden zijn wanneer het onderzoek wordt uitgevoerd op een andere locatie, op een ander moment en met een andere onderzoeksgroep, anders gezegd: zijn de onderzoeksresultaten overdraagbaar/te transfereren naar een andere context? Er is binnen het onderzoek voor gekozen om dit principe te benoemen naar een veelvoorkomende definitie in de literatuur van Tobin & Begley (2004): de generaliseerbaarheid van het onderzoek. Er worden uiteenlopende vormen en manieren van generalisatie in de literatuur beschreven waarvan alleen de meest relevante voorbeelden voor het onderzoek worden besproken. Als eerste de statistische generalisatie, een vorm die hoort bij kwantitatieve onderzoeksresultaten, en bepaalt in hoeverre de onderzoeksresultaten ook gelden voor een grotere onderzoeksgroep. In dit onderzoek worden de resultaten van de inhoudsanalyse gerekend tot de kwantitatieve data. De tweede vorm is de theoretische generalisatie, waarbij de onderzoeker probeert om de onderzoeksresultaten te generaliseren tot een algemeen geldende regel of theorie. Dit zou van toepassing kunnen zijn wanneer de onderzoeksresultaten leiden tot het opstellen van een bepaald kader met richtlijnen waarin de ontwerpcriteria uit de literatuurstudie zijn opgenomen. Een andere manier om generalisatie te beschrijven is de mate van transfereerbaarheid van het onderzoek waarbij de onderzoeksresultaten en bevindingen worden gebruikt voor een ander onderzoek. Tobin & Begley (2004) stellen dat deze ‘case-to-case transfer’ de enige generalisatievorm is bij kwalitatieve onderzoeksresultaten. Ook Heijnen (2018) komt tot een vergelijkbare opvatting wat betreft resultaten uit ontwerponderzoek en stelt dat de generaliseerbaarheid naar andere contexten beperkt is omdat het plaatsvindt in een levensechte en specifieke omgeving. Er zijn echter ook critici die het oneens zijn met de beperkte generaliseerbaarheid van kwalitatief onderzoek. In het volgende citaat van Flyvbjerg (2006, p. 226) suggereert hij dat concrete en context-gebonden kennis juist waardevoller is dan algemene theoretische kennis omdat “predictive theories and universals cannot be found in the study of human affairs”. Als aanvulling hierop suggereert hij (p. 231) eveneens dat het vaak al mogelijk is om op basis van één onderzoek te generaliseren en dat via die generalisatie de resultaten van het onderzoek cruciaal kunnen zijn voor wetenschappelijk ontwikkeling: “formal generalization is overvalued as a source of scientific development, whereas ‘the force of example’ is underestimated”. 124

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Om de mogelijkheden van generalisatie van de kwalitatieve onderzoeksresultaten te kunnen verhogen wordt geadviseerd om een gedetailleerde beschrijving te geven van het onderzoek, zoals de ontwerpbeslissingen, de omstandigheden en situaties rond de uitvoering en de volledige resultaten van de onderzoeksgroep. Deze uitgebreide beschrijving van de onderzoeksresultaten worden door Lincoln & Guba (1985) ‘thick description’ genoemd en maken het mogelijk om de bevindingen te vertalen naar andere contexten. Hill & Williams (2012) onderschrijven eveneens het belang van deze gedetailleerde beschrijving voor een buitenstaander omdat deze dan zelf tot een beoordeling kan komen wat de transfereerbaarheid van de bevindingen is voor de eigen setting. In het onderzoeksverslag wordt de generaliseerbaarheid van de resultaten bevordert door de uitgebreide beschrijving van het onderzoeksproces in hoofdstuk 3.2, de uitvoering van het onderzoek en deelnemende participanten in hoofdstuk 3.3, de analyse van de dataresultaten in hoofdstuk 5.1, het opnemen van alle ruwe datasets in de bijlagen en de interpretatie van de onderzoeksresultaten in hoofdstuk 6.1.2. Daarnaast wordt de generaliseerbaarheid van het onderzoek verhoogd omdat de onderzoeksresultaten zijn gebaseerd op dataanalyses van de volledige onderzoeksgroep en deze door zowel statische data (scores) alsook kwalitatieve data (citaten) worden ondersteund. Een kanttekening die echter geplaats dient te worden is de beperkte omvang van de onderzoeksgroep van 12 participanten wat de generaliseerbaarheid van de resultaten sterk belemmert. Een overtuigend en gefundeerd antwoord op de vraag of de resultaten ook gelden voor een andere onderzoeksgroep kan alleen bereikt worden door het onderzoek ook echt uit te voeren met andere participanten op dezelfde locatie. Dit was aanvankelijk ook de bedoeling maar is door de hierboven beschreven beperkingen niet mogelijk geweest. Daarnaast kan de uitvoering van de gebiedsstudie met andere participanten en op een andere locatie voor een nog grote generaliseerbaarheid zorgen. Ondanks de uitgebreide omschrijving van de thick descriptions van het onderzoek hebben de onderzoeksresultaten die gebaseerd zijn op de uitvoering van de gebiedsstudie een vrij beperkte generaliseerbaarheid vanwege de kleine onderzoeksgroep. In het licht van de opvattingen van Flyvbjerg hebben de onderzoeksresultaten echter wel een bepaalde mate van generaliseerbaarheid voor de wetenschappelijke context. De ontwerpcriteria die gebruikt zijn bij het ontwikkelen van de gebiedsstudie en die gebaseerd zijn op het literatuuronderzoek in het theoretisch kader hebben wel een grote generaliseerbaarheid, bijvoorbeeld voor andere onderzoekers, studenten en methodeontwikkelaars, voor docenten die een gebiedsstudie of veldwerk willen ontwikkelen en voor docenten die in de praktijk te maken krijgen met de invoering van projectonderwijs of vakoverstijgend willen gaan werken.

. . Suggesties voor een vervolgonderzoek In de laatste paragraaf van dit hoofdstuk worden een aantal suggesties voor vervolgonderzoek besproken. Hierbij wordt aangegeven op welke manier de toekomstige onderzoeker kan voortbouwen op de resultaten uit het onderzoek en wordt er eventueel ingegaan op het verbeteren van de beperkingen van het onderzoek bij de uitvoering van een vervolgonderzoek. Onderzoek nogmaals uitvoeren met een ruimere onderzoeksgroep: Ondanks de positieve en bruikbare onderzoeksresultaten voor het beantwoorden van de hoofdvraag, waarmee bevestigd kan worden dat de gebiedsstudie als vakoverstijgende samenwerking een geschikte werkvorm is voor het terug laten komen van de geografische vaardigheden binnen een projectgestuurd onderwijsconcept, is er een aanvullend onderzoek nodig om de betrouwbaarheid en externe validiteit (generaliseerbaarheid) van de resultaten te verhogen. Dit vervolgonderzoek richt zich, net zoals het huidige onderzoek, op dezelfde gebiedsstudie en dezelfde locatie, maar dan wel uitgevoerd door een andere onderzoeksgroep. Hierbij kan de onderzoeker overwegen de omvang van de onderzoeksgroep te vergroten, de diversiteit van de onderzoeksgroep te verruimen of andere groepskenmerken te introduceren, waardoor de conclusies van de resultaten betrouwbaarder worden. Indien de omvang van de onderzoeksgroep zal worden vergroot dient de onderzoeker echter wel rekening te houden met de praktische uitvoerbaarheid van de onderzoeksmethoden. Immers zal het observeren van 100 participanten op drie locaties niet mogelijk zijn door een enkele onderzoeker. Mogelijke oplossingen hiervoor kunnen bereikt worden door bijvoorbeeld het beperken van de geobserveerde locaties of door hulp van anderen in te schakelen die meehelpen met de observaties. Echter leiden deze oplossingen ook weer tot allerlei nieuwe consequenties die een bepaalde invloed kunnen hebben op de betrouwbaarheid en validiteit van de onderzoeksresultaten, bijvoorbeeld de uitbreiding van het aantal onderzoekers heeft een invloed op de (interbeoordelaars-) betrouwbaarheid. Onderzoek uitvoeren in een andere context: Een tweede suggestie voor een vervolgonderzoek kan voortborduren op de bovenstaande suggestie door de uitvoering van de gebiedsstudie in een andere context te gaan onderzoeken. Met de resultaten van dit onderzoek kan de effectiviteit van de gebiedsstudie worden bepaald, ten aanzien van het terug laten komen van de geografische vaardigheden, op een andere locatie dan in het huidige onderzoek is aangetoond. Wanneer uiteindelijk blijkt dat de resultaten van het vervolgonderzoek 125

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

de conclusies van het huidige onderzoek kunnen bevestigen leidt dit tot een verdere verhoging van de externe validiteit van het onderzoeksresultaat. Vooruitlopend op de resultaten van een aantal vervolgonderzoeken, die telkens zijn uitgevoerd in een nieuwe context, kunnen de resultaten van de gebiedsstudies met elkaar in verband worden gebracht. Een mogelijke uitkomst van deze analyse zou het opstellen van een ontwerpkader kunnen zijn waarmee een ontwikkelaar in staat is een effectieve gebiedsstudie te kunnen ontwikkelen en uitvoeren waarin de geografische vaardigheden in terugkomen. Een mogelijke onderzoeksvraag die in dat geval gesteld kan worden is: ›

Hoe ziet een universeel ontwerpkader eruit waarmee enerzijds op basis van een vakoverstijgende samenwerking docenten in staat worden gesteld om een effectieve gebiedsstudie te kunnen ontwikkelen die voldoet aan de voorwaarden van het terug laten komen van de geografische vaardigheden binnen de werkvorm, en anderzijds een goede uitvoering hiervan kan waarborgen?

Bij dit vervolgonderzoek dient de onderzoeker echter rekening te houden met het volgende advies: in het kader van de ontwikkeling van een nieuwe gebiedsstudie binnen het vervolgonderzoek is het voor de onderzoeker noodzakelijk om de opgestelde ontwerpcriteria consequent en nauwgezet te volgen zodat de kwaliteit en toepasbaarheid van de gebiedsstudie kan worden gewaarborgd. Als hier niet aan wordt voldaan kan dit mogelijk van invloed zijn op de onderzoeksresultaten, bijvoorbeeld op de convergente validiteit waarbij de mate van de onderlinge samenhang van de resultaten tussen de verschillende onderzoeken niet meer valide/geldig is. Andere vakoverstijgende werkvormen onderzoeken: Een andere suggestie voor een vervolgonderzoek is gericht op een bredere context waarbij de onderzoeker zich kan focussen op andere vakoverstijgende werkvormen voor het terug laten komen van de geografische vaardigheden binnen het projectonderwijs. De uitvoering biedt de onderzoeker de mogelijkheid om andere vakoverstijgende werkvormen, of eventueel meerdere naast elkaar, te verkennen en onderzoeken. In het vervolgonderzoek kan de onderzoeker de werkvormen ook beoordelen op basis van de geschiktheid van het terug laten komen van de geografische vaardigheden. Het is daarnaast ook mogelijk om na de verkenningsfase een werkvorm (of meerdere) in de praktijk te gaan testen, vergelijkbaar met het ontwerponderzoek van dit onderzoek. Hierbij kunnen de onderzoeksresultaten van het huidige onderzoek worden vergeleken met het vervolgonderzoek waardoor bepaald kan worden welke werkvormen het meest geschikt zijn voor het laten terug komen van de geografische vaardigheden. Mogelijke onderzoeksvragen die hierbij gesteld kunnen worden zijn:

› › › › › ›

Welke werkvormen zijn geschikt voor het terug laten komen van de geografische vaardigheden? Welke werkvormen hiervan kunnen ook in een vakoverstijgende samenwerking worden toegepast? Welke werkvormen hiervan kunnen ook worden aangeboden binnen de kaders van het projectonderwijs? Op welke manier kunnen de relevante werkvormen worden getest in de praktijk? Welk effect heeft een bepaalde werkvorm op het aanleren van de geografische vaardigheden voor leerlingen? Welke werkvorm is het meest geschikt voor het terug laten komen van de geografische vaardigheden?

In welke mate wordt een bepaalde vaardigheid beheerst? Op dit moment zijn er verschillende vragen uit het onderzoek onbeantwoord gebleven die een aanleiding kunnen vormen voor het uitvoeren van een vervolgonderzoek. Een van de meest interessante onderwerpen die helaas niet binnen het onderzoek zijn vastgesteld is de mate waarin een participant een bepaalde vaardigheid in de gebiedsstudie heeft toegepast. In eerste instantie dient het vervolgonderzoek zich te richten op het bepalen van de startsituatie van de participanten omtrent het beheersen van de geografische vaardigheden. Daarna richt het onderzoek zich op het meten van het effect van de gebiedsstudie bij de participanten op de beheersing van de geografische vaardigheden om na te gaan of deze überhaupt wel effect heeft en hoe groot dit effect dan is geweest. De onderzoeker dient wel rekening te houden met de tijdrovende methodiek van het betreffende vervolgonderzoek. Er wordt geadviseerd om een zogenaamd longitudinaal onderzoek uit te voeren waarbij er over een langere tijd en op meerdere momenten wordt gemeten wat de mate van het beheersen van de geografische vaardigheden bij de participanten is, om uiteindelijk hiermee het effect van de gebiedsstudie te kunnen bepalen. Een ander advies voor de onderzoeker gaat in op een beperking van het onderzoek. De onderzoeksresultaten hebben wel aangetoond dat de geografische vaardigheden in de gebiedsstudie zijn toegepast, maar het is niet duidelijk in hoeverre de vaardigheid is aangeleerd en of die wellicht al werd beheerst. Bij het interpreteren van de onderzoeksresultaten in dit hoofdstuk is al melding gemaakt van het ingewikkelde proces van het (beter) beheersen van een geografisch vaardigheid bij participanten, ook wel het “inslijten” genoemd. Het is voor de onderzoeker natuurlijk altijd noodzakelijk om over een ruime theoretisch kennis van het onderzoeksonderwerp te beschikken. Echter wordt dit hierbij extra benadrukt om rekening mee te houden

126

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

zodat de resultaten van het vervolgonderzoek zo goed mogelijk bruikbaar kunnen zijn voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen. De langetermijneffecten van veldwerk omtrent de beheersing van de geografische vaardigheden: Een andere interessante vraag die is voortgekomen uit het beschrijven van de onderzoeksresultaten kent een samenhang met het onderwerp in de voorgaande alinea:

›

Wat is het effect van de gebiedsstudie op de lange termijn wat betreft het beheersen van de geografische vaardigheden bij de participant?

Een vervolgonderzoek zal zich vooral richten op het grondig en uitvoerig bestuderen van het proces van het aanleren van geografische vaardigheden, hoe dit proces kan worden gemeten, of de beheersing van de vaardigheden in de loop van de tijd wel of niet blijft beklijven en hoe dit in het geval van de geografische vaardigheden voorkomen kan worden. Hoe krachtig is veldwerk? Tenslotte is het adagium ‘saving the best for last’ van toepassing op de laatste suggestie voor een vervolgonderzoek die zich richt op het bepalen van de effectiviteit van veldwerk voor de participanten. Naast dat het onderwerp mijn persoonlijke voorkeur heeft, wat logischerwijs valt te herleiden uit het gekozen thema van het onderzoek, hebben de inzichten uit het literatuuronderzoek en de effecten van de gebiedsstudie op de participanten aangetoond dat het uitvoeren van veldwerk een zeer effectieve en krachtige werkvorm is. Een treffend citaat uit het literatuuronderzoek waarmee de kracht van veldwerk kan worden bevestigd is van Tim Brighouse (1993, p. 2):

“One lesson outdoors is worth seven inside”. In de literatuur is vooralsnog geen statische onderbouwing van deze uitspraak bekend waarmee het een intrigerende maar uitdagende onderzoeksvraag kan zijn voor een vervolgonderzoek. Door het onderzoeken van de effecten van veldwerk in de buitenlucht en van lessen in een klaslokaal kan de waarde van beide vormen worden bepaald. Door deze vervolgens tegen over elkaar te plaatsen kan er een uitspraak worden gedaan over het eventuele verschil tussen beide vormen waarmee de juistheid van het citaat kan worden getoetst. In het literatuuronderzoek bevestigd Widdowson (2017, p. 229) nogmaals de kracht van veldwerk en suggereert zelfs dat het effect ervan veel verder reikt dan alleen het vakgebied: “Fieldwork has the power to broaden students’ horizons and even to change the direction of their lives”. Empirisch onderzoek naar het effect van veldwerk: In het licht van al de loftuitingen voor veldwerk is het op zijn minst opvallend dat er in de literatuur weinig empirisch onderzoek bekend is omtrent het effect van veldwerk (Van der Schee, De Vries, & Oost, 2012). In het theoretisch kader is wel een empirisch onderzoek van Mackenzie & White (1982) beschreven waarbij de effecten van veldwerk zijn onderzocht. Zij kwamen tot de conclusie dat de kennis die wordt opgedaan uit veldwerk veel langer onthouden wordt en het leerproces van de participanten wordt versterkt. Een mogelijke suggestie voor een vervolgonderzoek zou zich dus kunnen focussen op het onderzoeken van het effect van veldwerk bij een bepaalde onderzoeksgroep, door de uitvoering van het veldwerk door middel van empirische waarnemingen, zoals veldexperimenten en observaties, te onderzoeken. Hierdoor kunnen de onderzoeksresultaten een bijdrage leveren aan de beperkte kennis die gebaseerd is op empirisch onderzoek omtrent de effecten van veldwerk en wordt tegelijkertijd de wetenschappelijke relevantie van het vervolgonderzoek gewaarborgd. Er is echter wel een punt waar de onderzoeker rekening mee dient te houden zodat de betrouwbaarheid en validiteit van de onderzoeksresultaten kan worden gewaarborgd. Het advies is om tijdens het gehele onderzoekstraject gebruik te maken van de empirische cyclus waarin de stappen van het onderzoeksproces van empirisch onderzoek staan beschreven.

127

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

. Aanbevelingen In deze paragraaf worden verschillende aanbevelingen beschreven die zijn voortgekomen uit de uitvoering van het onderzoek en zijn gebaseerd op de onderzoeksresultaten. Omdat de hoofdvraag van het onderzoek een ontwerpende vraag betreft is het doen van aanbevelingen extra waardevol en relevant. De aanbevelingen omvatten een onderbouwd voorstel waarin een concrete maatregel, actie of advies wordt gegeven ten aanzien van het onderzoeksvraagstuk. De aanbevelingen zijn gericht op de actoren uit de onderzochte onderwijspraktijk maar kunnen echter ook relevant zijn voor andere doelgroepen, zoals dit reeds uitgebreid is beschreven binnen de praktische relevantie in hoofdstuk 4. Uit het literatuuronderzoek is gebleken dat het schoolvak aardrijkskunde op de middelbare school een essentiële en zeer omvangrijkere betekenis voor de leerlingen heeft binnen de aardrijkskundelessen, bij andere schoolvakken, binnen de ontwikkeling als tiener en voor het verdere leven in de toekomst. Dit maakt het vak zo uniek en onmisbaar dat er wordt aanbevolen om aardrijkskunde binnen 1 tot 2 schooljaren dezelfde status te verlenen als de basisvakken zodat onder andere het aantal contacturen wordt verhoogd. Uit het literatuuronderzoek is ook gebleken dat het aanleren en adequaat beheersen van de geografische vaardigheden voor leerlingen gezien wordt als onmisbare “bagage” om te komen tot het geografische leren denken. Daarnaast is uit hetzelfde literatuuronderzoek gebleken dat de invoering van projectonderwijs het aanleren van de geografische vaardigheden zal belemmeren. Als aanvulling op bovenstaand advies wordt het integreren van aardrijkskunde binnen iedere vorm van projectonderwijs afgeraden. Dit wil niet zeggen dat een vorm van samenwerking of vakkenintegratie wordt afgewezen, in tegendeel zelfs. Echter wordt hiervoor een bottom-up-strategie aanbevolen die in combinatie met een wekelijks terugkerende ontwikkeltijd (van minimaal 3 aaneengesloten uren) zorgt voor synergie tussen de verschillende vakgebieden. Deze “vrijheid in gebondenheid” bij het samenwerken tussen de verschillende vakgebieden leidt tot creatievere verbanden en processen en meer eigenaarschap van de resultaten, in vergelijking met de meer gestuurde en opgelegde vormen van samenwerking. Uit het literatuuronderzoek is gebleken dat, indien de beleidsbepalers toch kiezen voor het invoeren van projectonderwijs, het beste voor een tussenoplossing kan worden gekozen waarbij er naast het projectonderwijs ook dagelijks contacttijd voor directe instructie is ingeroosterd. Dit wordt aanbevolen omdat het de nadelen van het invoeren van projectonderwijs voor het schoolvak aardrijkskunde (én onderliggende processen) gedeeltelijk beperkt. Op basis van het omvangrijke literatuuronderzoek is een lijst met ontwerpcriteria opgesteld waaraan een projectgestuurd onderwijsconcept met een bepaalde mate van vakkenintegratie dient te voldoen. Indien het projectonderwijs is ingevoerd binnen de schoolpraktijk wordt het sterk aanbevolen om de ontwerpcriteria te volgen bij het ontwikkelen van de nieuwe opdrachten binnen het projectonderwijs. Een adequate toepassing van de criteria waarborgt in het algemeen de onderwijskwaliteit van het product. Het stelt bijvoorbeeld de leerlingen in staat om een duidelijke samenhang tussen de vakgebieden te ontdekken en een hoog leerrendement te behalen. Op basis van de ontwerpcriteria is er binnen het ontwerponderzoek een gebiedsstudie (met veldwerkreader) ontwikkeld en getest. Uit het ontwerponderzoek is gebleken dat deze uitsluitend positief is beoordeeld en dat het een effectieve en geschikte werkvorm is voor het aanbieden van geografische vaardigheden in een vakoverstijgend concept, waarmee het antwoord kan geven op de hoofdvraag van het onderzoek. Het ontwikkelen van een gebiedsstudie, zowel binnen als buiten een vakoverstijgend concept, met of zonder het aanbieden van de geografische vaardigheden, wordt in alle gevallen sterk aanbevolen. Hierbij dient er wel rekening gehouden te worden met de strikte naleving van de ontwerpcriteria, bij zowel het ontwerpen als bij de uitvoering van de gebiedsstudie. Wanneer hier concessies aan worden gedaan wordt het ontwerpen en uitvoeren van een gebiedsstudie afgeraden. Al bij een paar kleine onachtzaamheden is de kans groot dat dit een negatieve invloed heeft op de uitvoering van de gebiedsstudie. Dit principe wordt op een treffende manier omschreven in een citaat van Rickinson et al. (2004, p. 5) waarin de vier noodzakelijke basisvoorwaarden voor een goed veldwerk zijn vermeldt: “properly conceived, adequately planned, well taught and effectively followed up”. Als aanvulling op dit advies is eveneens uit het ontwerponderzoek gebleken dat de meerwaarde van een gebiedsstudie/veldwerk groot is. Dit wordt ondersteund door het literatuuronderzoek waar melding wordt gemaakt van positieve effecten bij het uitvoeren van veldwerk. Waarmee het aanbieden van een veldwerk in de

128

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

onderwijspraktijk eigenlijk beschouwd dient te worden als een jaarlijks terugkerend item, zeker binnen het vak aardrijkskunde. Echter blijkt uit verschillende onderzoeken in het literatuuronderzoek dat dit binnen de onderwijspraktijk maar gedeeltelijk wordt gerealiseerd, o.a. uit een inventarisatie van Oost, De Vries & Van der Schee (2010) waar slechts 71% van de ondervraagde docenten jaarlijks een veldwerk doet. De aanbevelingen in deze paragraaf kunnen wellicht een positieve invloed hebben op het vaker toepassen van een gebiedsstudie of veldwerk in de onderwijspraktijk, evenals het onderstaande citaat, waarmee dit hoofdstuk optimistisch wordt afgesloten. ‘The environment is at the heart of everything we do and we believe being outside in different habitats offers exciting challenges that students may not otherwise get the opportunity to experience. The stunning locations visited may be on site at our centres, or a short journey away’. (The Field Studies Council, 2021)

129

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

130

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

LITERATUUR Ahmad Khan, S. (2018). Area studies: Nature and Scope. Central Asia Journal No. 82, Summer 2018, 131-142. Alkema, E., & Tjerkstra, W. (2011). Méér dan onderwijs. Assen: Van Gorcum. Allen, C. (2014). Why fieldwork? In M. Thornbush, C. Allen, & F. Fitzpatrick, Geomorphological Fieldwork (pp. 1130). Amsterdam, Oxford & Waltham: Elsevier. Ambrose, S., Bridges, M., Di Pietro, M., Lovett, M., & Norman, M. (2010). How Do Students Become SelfDirectedLearners? In How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching (pp. 188216). San Francisco.: Jossey-Bass. Anderson, J. (1982). Acquisition of cognitive skill. Psychological Review, 369-406. Anderson, L., & Krathwohl, D. (2001). A taxonomy for learning, teaching and assessing: revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Longman. Andriessen, D., & Butter, R. (2016). Doe recht aan de diversiteit: Kwaliteitscriteria voor onderzoek in het hbo. THEMA, 20-25. Armstrong, F. (1980). FACULTY DEVELOPMENT THROUGH INTERDISCIPLINARITY. The Journal of General Education (Vol. 32, spring 1980), 52-63. Baarda, B. (2019). Dit is onderzoek! Handleiding voor kwantitatief en kwalitatief onderzoek. Groningen/Utrecht: Noordhoff Uitgevers . Baarda, B., & Van der Hulst, M. (2017). Basisboek Interviewen. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Balans

Digitaal. (2020, 10 21). Motorische vaardigheden. https://balansdigitaal.nl/motorische-vaardigheden/

Opgehaald

van

www.balansdigitaal.nl:

Beck, U. (2015). An Introduction to the Theory of Second Modernity and the Risk Society. In S. Tomley, M. Hobbs, M. Todd, C. Yuill, M. Weeks, & C. Thorpe, The Sociology Book - Big Ideas Simply Explained. London: Dorling Kindersley Ltd. Bellan , J., & Scheurman, G. (1998). Actual and virtual reality: Making the most of field trips. Social Education, 62, 35-40. Béneker, T., & Van Gaans, G. (2018). Hoofdstuk 3 Kennis voor de toekomst? In T. Béneker, Toekomstgericht onderwijs in de maatschappijvakken (pp. 30-41). Enschede: Ipskamp Printing. Besselink, E., Blankman, M., Franssen, I., & Geerdink, P. (2010). Kennisbasis aardrijkskunde. Beurskens, S., Van Peppen, R., Stutterheim, E., Swinkels, R., & Wittink, H. (2008). Meten in de praktijk. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Bhaskar, R., & Simon, B. (1977). Problem Solving in Semantically Rich Domains: An Example from Engineering Thermodynamics. Cognitive Science 1977 (1), 193-215. Biesta, G. (2013). Responsive or Responsible? Democratic Education for the Global Networked Society. Policy Futures in Education, Volume 11 Number 6 2013, www.wwwords.co.uk/PFIE , 733-744. Bijsterbosch, E. (2015). Toetsen van hogere denkvaardigheden. Geografie, november/december 2015, 30-33. Bleijenbergh, I. (2015). Kwalitatief onderzoek in organisaties. Amsterdam: Boom Lemma Uitgevers. Bloem, F. (2017). Onderzoek in zes stappen. Didactief , 32-33. Blokhuis, J. (2004). Aardrijkskunde praktijkboek. Groningen: Wolters-Noordhoff.

131

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Bond, C., Philo, C., & Shipton, Z. (2011). When there isn’t a right answer: Interpretation and reasoning, key skills for. International Journal of Science Education, 33(5), 629-652. Bonnet, A. (2017). Chapter 1: What is geography? In M. Jones, The handbook of secondary geography (pp. 12-20). Sheffield: Geographical association. Bonnett, A. (2012). Challenging assumptions: geography – what’s the big idea? Geography 97, nr. 1, 39-41. Booden, M., & de Busser, C. (2019). 13 Aardrijkskunde. In F. Janssen, H. Hulshof, & K. van Veen, Wat is echt de moeite om te onderwijzen? (een perspectiefgerichte benadering) (pp. 179-197). Leiden/Groningen: Universiteit Leiden & Universiteit Groningen. Bosschaart, A. (2009). De eigen omgeving en veldwerk. In A. Bosschaart, Handboek Vakdidactiek Aardrijkskunde (pp. 254-259). Amsterdam: Ipskamp Drukkers Enschede. Bosschaart, A. (2009). H8: De eigen omgeving en veldwerk. In A. Bosschaart, G. Van den Berg, A. Bosschaart, A. Kolkman, I. Pauw, & L. Vankan, Handboek Vakdidactiek Aardrijkskunde (pp. 234-268). Amsterdam: Ipskamp Drukkers Enschede. Bryman, A., & Bell, E. (2011). Business Research Methods (3e druk). Oxford : University Press. Bureau Platform Onderwijs2032. (2016, 01). Ons onderwijs 2032. Opgehaald van www.curriculum.nu: https://curriculum.nu/wp-content/uploads/2018/05/Ons-Onderwijs2032-Eindadvies-januari-2016.pdf Cai, S., Gallina , B., Nyström, D., & Seceleanu, C. (2018, November 9). Home > Systematics > Biological Science > Taxonomy. Opgehaald van ResearchGate.net: https://www.researchgate.net/journal/Computing-14365057/publication/328995797_Data_aggregation_processes_a_survey_a_taxonomy_and_design_guide lines/links/5fb91cba458515b7975c6d97/Data-aggregation-processes-a-survey-a-taxonomy-and-designguidelines.pdf Camden, W. (1605). Remaines of a greater Worke, concerning Britaine. London. Canvas. (2021). TICT-VKRS-18 > Pagina's > Kwantitatief onderzoek doen. Opgeroepen op 05 09, 2021, van Canvas Hogeschool Utrecht: https://canvas.hu.nl/courses/302/pages/kwantitatief-onderzoek-doen Caton, D. (2006). Real world learning through geographical fieldwork. In D. Balderstone, Secondary Geography Handbook (pp. 60-73). Sheffield: Geographical Association. Celestin, L.-P., & Celestin-Westreich, S. (2012). Observeren en rapporteren. Amsterdam: Pearson Education Benelux B.V. Claessens, S., & van Griethuyens, G. (2001). Veldwerk in de tweede fase - een handleiding voor leerlingen en docenten. Hei- en Boeicop (NL): Stichting Veldstudie. Cliffe, A. (2017). A review of the benefits and drawbacks to virtual field guides in today’s Geoscience higher education environment. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 14-28. Cognitief.net. (2020). Cognitieve vaardigheden. Opgeroepen op 10 21, 2020, van www.cognitief.net: https://cognitief.net/cognitieve-vaardigheden/ College voor Toetsen en Examens. (2018, 06 02). Syllabus Aardrijkskunde Havo 2020. Opgehaald van www.examenblad.nl: https://www.examenblad.nl/examenstof/syllabus-2020-aardrijkskundehavo/2020/f=/aardrijkskunde_havo_2020_versie_2.pdf Coppoolse, R., & Vroegindeweij, D. (2010). 75 modellen van het onderwijs. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Cremers, P. (2012). Onderwijskundig ontwerponderzoek: onbekend maakt onbemind? OnderwijsInnovatie (maart), 24-27. Creswell, J. (2003). Research design: qualitative, quantitave and mixed methods appoaches. Thousand Oaks, Londen & New Delhi: Sage Publications.

132

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Creswell, J. (2006). Choosing a mixed methods design. In J. Creswell, & V. Plano Clark, Designing and conducting mixed methods research (pp. 58-89). Thousand Oaks, CA, USA: SAGE. Creswell, J., Plano Clark, V., Gutmann, M., & Hanson , W. (2003). Advanced mixed methods research designs. In A. Tashakkori , C. Teddlie, & (Eds.), Handbook of mixed methods in social and behavioral research (pp. 209-240). Thousand Oaks, CA, USA: SAGE. Curriculum.nu i.s.m. SLO. (2018). Handreiking brede vaardigheden. Enschede: SLO. CvTE.

(2018). Aardrijkskunde havo 2021. Opgeroepen op 10 06, 2020, van https://www.examenblad.nl/examenstof/aardrijkskunde-havo/2021/f=/aard_havo.pdf

Examenblad.nl:

CvTE.

(2018). Syllabus aardrijkskunde havo. Opgeroepen op 10 06, https://www.examenblad.nl/examenstof/syllabus-aardrijkskunde-havo2021/2021/f=/aardrijkskunde_havo_2021_versie_2.pdf

Examenblad.nl:

de

Architect.nl. (2017, 10 17). Nieuws. Opgehaald van www.dearchitect.nl: https://www.dearchitect.nl/architectuur/nieuws/2017/10/dirk-sijmons-internationaal-onderscheiden101184081?io_source=www.google.com&_ga=2.25291646.2109287486.1602186613640548745.1602186613

2020,

van

De Bil, P. (2014). Observeren, registreren, rapporteren en interpreteren. Amsterdam: Boom Uitgever. de Bock, I. (2006). Veldwerk anno 2006. Utrecht: Universiteit Utrecht, faculteit Geowetenschappen. De Boer, F. (2006). Mixed Methods : een nieuwe methodologische benadering? KWALON (Tijdschrift voor Kwalitatief Onderzoek), 11(2), 5-10. De Greef, L., Post , G., Vink, C., & Wenting, L. (2017). Designing Interdisciplinary Education: A Practical Handbook for University Teachers. Amsterdam: Amsterdam University Press. De Hamer, A., Bakker, A., Broere, H., & Van Heck, M. (2007). Aardrijkskunde geven. Assen: Koninklijke van Gorcum B.V. De Jong, A., & Ferguson-Hessler, M. (1982). Voorwaarden voor het succesvol oplossen van problemen . Eindhoven: Technische Hogeschool Eindhoven, afdeling: Wijsbegeerte & Maatschappijwetenschappen. De Pater, P., & Van der Wusten, H. (1996). Het geografische huis. Utrecht: Coutinho. De

Winter, M. (2021). Mixed methods. Opgeroepen https://www.topscriptie.nl/mixed-methods/

op

05

13,

2021,

van

Topscriptie.nl:

Dekkers, M. (2018, 07 12). Extra aandacht voor sociale vaardigheden. Opgeroepen op 10 22, 2020, van www.onderwijsvanmorgen.nl: https://www.onderwijsvanmorgen.nl/extra-aandacht-voor-socialevaardigheden/ Deltaprogramma. (2018, 09 18). Deltaprogramma 2019. Opgehaald van www.deltaprogramma.nl: https://www.deltaprogramma.nl/binaries/deltacommissaris/documenten/publicaties/2018/09/18/dp201 9-nl-printversie/DP2019+NL+printversie.pdf Demirci, A. (2009). How do teachers approach new technologies: geography teachers’ attitudes towards geographic information systems (GIS). European Journal of Educational Studies, 1:1, 43- 53. Denzin , N. (1970). The Research Act, A Theoretical Introduction to Sociological Methods. Chicago IL (USA): Aldine Publishing Company. Denzin, N. (2012 ). Triangulation 2.0. Journal of Mixed Methods Research , 80-88 Vol. 6 (2) . Design Council. (2005). De Double Diamond methode. London: The Design Council. Design Thinking Master Trainers of Bhutan. (2017). Design Thinking Guidebook for Public Sector innovation in Bhutan. Singapore: Singapore Polytechnic.

133

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

DeWalt, K., & Dewalt, B. (2002). Participant observation: A guide for fieldworkers. Walnut Creek USA: Altimara Press. Dewey, J. (1959). My Pedagogic Creed. In J. Dewey, Dewey on Education: Selections with an Introduction and Notes by Martin S. Dworkin (pp. 19-32). New York: Columbia University. DfES. (2006). Learning Outside the Classroom Manifesto. Nottingham: DfES. Opgeroepen op 12 05, 2020, van http://www.lotc.org.uk/wp-content/uploads/2011/03/G1.-LOtC-Manifesto.pdf Dingemanse, K. (2015, 09 29). Validiteit van interviews in je scriptie. Opgehaald van Scribbr - Scriptie laten nakijken: https://www.scribbr.nl/onderzoeksmethoden/validiteit-in-interviews/ Dobbs, R., & Manyika, J. (2015). No Ordinary Disruption, The Four Global Forces Breaking All the Trends. Jackson, Tennessee: Ingram Publisher Services. Downs, R. M., & Gallagher, S. M. (2012). Geography for Life: National Geography Standards, Second Edition. Washington, D.C.: National Council for Geographic Education. Dunphy , A., & Spellman , G. (2009). Geography fieldwork, fieldwork value and learning styles. International Research in Geographical and Environmental Education, 18(1), 19-28. Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2015). Effectief leren. Groningen / Houten: Noordhoff Uitgevers. Eisner, E. (2017). The Enlightened Eye - Qualitative Inquiry and the Enhancement of Educational Practice. New York: Teachers College Press. Ensie.

(2020). synoniem voor bedreven. Opgeroepen https://www.ensie.nl/synoniemen/bedreven

op

10

12,

2020,

van

www.ensie.com:

Favier, T. (2014, 01 01). Leren relateren: de meerwaarde van Geo-ICT. Opgehaald van www.geografie.nl: https://geografie.nl/artikel/leren-relateren-de-meerwaarde-van-geo-ict Fischer, T., & Julsing, M. (2015). Onderzoeksvaardigheden. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Fitts, P., & Posner, M. (1967). Human performance. Pacific Grove : BROOKS/COLE PUBLISHING. Flick, U. (2009). An introduction to qualitative research (fourth edition). London, Thousand Oaks CA (USA), New Delhi: SAGE Publications. Flyvbjerg, B. (2006). "Five Misunderstandings About Case-Study Research,". Qualitative Inquiry, vol. 12, no. 2, 219245. Fögele, J. (2017). Acquiring powerful thinking through geographical key concepts. In C. Brooks, The Power of Geographical Thinking (pp. 59-73). Cham: Springer International Publishing. Foskett, N. (1999). Fieldwork in the geography curriculum – international perspectives and research issues. International Research in Geographical and Environmental Education, 8(2), 159-163. Frijters, S. (2016). Leren voor Duurzame Ontwikkeling - Gewoon Doen! Wageningen: Aeres Hogeschool. Fröberg, M., de Graaf, E., Onwijn, S., & Schoemaker, M. (2016). Rapport Water, Onder de waterspiegel. Opgehaald van www.nsob.nl: https://www.nsob.nl/sites/www.nsob.nl/files/inline-files/NSOB%201606%20MPA%20Rapport%20Water-DEF%20web%20LR.pdf Fuller, I., & France, D. (2015). Securing field learning using a twentyfirst century Cook's tour. Journal of Geography in Higher Education 39(1), 158-172. Gallagher, S., & Downs, R. (2012). Geography for Life: National Geography Standards, 2e editie. Washington D.C.: National Council for Geographic Education. Opgehaald van www.nationalgeographic.com: https://www.nationalgeographic.org/geographic-skills/#:~:text=of%20Geographic%20Skills,%E2%80%9CGeographic%20skills%20provide%20the%20necessary%20tools%20and%20techniques%20for% 20us,and%20human%20patterns%20and%20processes.&text=All%20of%20these%20decisi

134

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Geerligs & van der Veen, T. &. (2010). Lesgeven en zelfstandig leren. Assen: van Gorcum . Gemeente Nijmegen. (2016). Projectinformatie. Opgehaald van http://www.ruimtevoordewaal.nl/nl/het-project/projectinformatie

www.ruimtevoordewaal.nl:

Georgia Irby-Massie, L., & Keyser, P. T. (2002). Greek Science of the Hellenistic Era. Londen: Routledge Taylor & Francis Group. Gilmour, I. (1997). Skiddaw virtual field trip. A study of thermal metamorphism. Opgehaald van http://ns2.ijmg.com/ Gratton, J. (1999). Who would have thought it? C & IT skills development via a geography field course. GeoCal 20, 5-9. Greven, J., & Letschert, J. (2006). Kerndoelenboekje basisonderwijs. Den Haag: DeltaHage. Hamelink, K. (2009, 01). De nog verborgen kracht, 16 Leerlingvaardigheden. Opgeroepen op 10 22, 2020, van www.hamelink.org: http://www.hamelink.org/Verborgen_Kracht/16_DE.html Harmsen, S., Krikke, M., & Van der Schee, J. (2015, 06). Virtueel veldwerk. Opgehaald van www.geografie.nl: https://geografie.nl/artikel/virtueelveldwerk#:~:text=Virtueel%20veldwerk%20laat%20leerlingen%20in,de%20theorie%20van%20het%20scho olboek. Hartshorne, R. (1969). The nature of geography; A critical survey of current thought in the light of the past. Reprint of the Annals of the association of American Geographers, volume 29. Haubrich, Hartwig; IGU. (1992). International Charter on Geographical Education. Opgeroepen op 12 07, 2020, van www.Igu-cge.org: http://www.igu-cge.org/wp-content/uploads/2018/02/1.-English.pdf Heijnen, E. (2018). Educatief ontwerponderzoek: interventies in netelige educatieve kwesties. Cultuur+Educatie | jaargang 17 | nr. 50, 106-119. Herrick, C. (2009). Lost in the field: ensuring student learning in the ‘threatened’ geography fieldtrip. Royal Geographical Society, Area Vol. 42 No. 1, 2010, 108-116. Hill, C., & Williams , E. (2012). Consensual qualitative research: A practical resource for investigating social science phenomena. In C. Hill, The Sample (pp. 71-81). Washington DC: American Psychological Association. Hoekveld, G. (1969). Zoeken naar inhoud en grenzen van het onderwijsgeografisch bezig zijn. Geografisch tijdschrift, III, 334-344. Hoorn , M., & Hinssen, S. (2017). Essay Water en Ruimte. Den Haag: Platform 31. Hotze,

A. (2020). Onderzoekend en https://www.iederkindeentalent.nl

ontwerpend

leren.

Opgehaald

van

Iederkindeentalent.nl:

House, D., Lapthorn, N., Moncrieff, D., Owens-Jones, G., & Turney, A. (2012). Risky fieldwork. Teaching Geography, jaargang 37, editie 2, 60-62. Hulshof, M. (2016). Leren interviewen. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Hutjes, J. (2000). De casestudy als strategie in het toegepast onderzoek. In F. Wester, A. Smaling, & L. Mulder, Praktijkgericht kwalitatief onderzoek (pp. 63-84). Bussem: Uitgeverij Coutinho. Infomil. (2020). Begrippen en algemene bepalingen. Opgeroepen op 10 06, 2020, van www.infomil.nl: https://www.infomil.nl/onderwerpen/lucht-water/handboek-water/wetgeving/waterwet/begrippenalgemene/ Job, D. (1996). Geography and environmental education. In A. Kent, D. Lambert, M. Naish, & F. Slater , Geography in Education: Viewpoints on teaching and learning (pp. 22-49). Cambridge: Cambridge University Press.

135

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Job, D. (1999). New Directions in Geographical Fieldwork. Cambridge: Cambridge University Press/Queen Mary Westfield College. . Kelly, A. (2013). When is Design Research Appropriate? In J. Van den Akker, B. Bannan, A. Kelly, N. Nieveen, & T. Plomp, Educational Design Research (pp. 134-151). Enschede: SLO. Kent, A., & Foskett, N. (2002). Fieldwork in the school geography curriculum. In M. Smith, Teaching geography in secondary schools (pp. 160-181). RoutledgeFalmer: Londen. Kent, A., & Foskett, N. (2002). Fieldwork in the school Geography curriculum – Pedagogical issues and development. In M. Smith, Teaching Geography in secondairy schools (pp. 160-181). Londen: Routledge & Falmer. Kent, M., Gilbertson, D., & Hunt, C. (1997). Fieldwork in geography teaching; a critical review of the literature and approaches . Journal of geography in Higher Education 21:3, 313-332. Kern, E., & Carpenter, J. (1984). Enhancement of student values, interests and attitudes in earth science through field-orientated approach. Journal of Geological Education, 32, 299–305. Kernerman Dictionaries. (2014). de vaardigheid. Opgeroepen op 10 12, 2020, van www.woorden.org: https://www.woorden.org/woord/vaardigheid Kinder, A. (2013). What is the contribution of fieldwork to school geography? In D. Lambert, & M. Jones, Debates in Geography Education (pp. 180-193). Abingdon: Routledge. KNAG. (2017). Visie op het aardrijkskundeonderwijs. Utrecht: KNAG. Knevel, Rianet; Cito. (2013, 10). Toets! Magazine archief, magazine Toets! uitgave 1. Opgehaald van https://www.bureau-ice.nl/toets-magazine/#toets-magazine-archief: https://view.publitas.com/bureauice/toets-magazine-nr-1-bureau-ice/page/10-11 Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Developmen. Michigan: PrenticeHall. Koops, E. (2018, Juli 28). Griekse woorden in het Nederlands. Opgehaald van Historiek: https://historiek.net/top50-griekse-woorden-nederlands/81348/ Kostons, D., Donker, A., & Opdenakker, M.-C. (2014). Zelfgestuurd leren in de onderwijspraktijk. Groningen: GION onderwijs/onderzoek Rijksuniversiteit Groningen. Krippendorff, K. (2004). Content analysis: an introduction to its methodology. Thousand Oaks, California USA: Sage Publications. Lasky, K. (1994). The Librarian Who Measured the Earth. New York and Boston: Little Brown. LeCompte, M., & Goetz, J. (1982). Problems of Reliability and Validity in Ethnographic Research. Review of Educational Research, vol. 52, 31-60. Lee, T. (1998). Using Qualitative Methods in Organizational Research. Thousand Oaks: SAGE Publications, Inc. Leijsen,

G. (2019, Juni 04). De ontwikkeling van het aardrijkskunde-onderwijs. Opgehaald van Onderwijsgeschiedenis: http://www.onderwijsgeschiedenis.nl/Ontwikkelinglesmethoden/Ontwikkeling-Aardrijkskunde-onderwijs/

Leraar24. (2015, 04 13). Zelfgestuurd leren. Opgeroepen op 10 22, 2020, van www.leraar24.nl: https://www.leraar24.nl/49999/zelfgestuurd-leren/ Lincoln. (1995). Emerging Criteria for Quality in Qualitative and Interpretive Research. Qualitative Inquiry 1(3), 275-289. Lincoln, Y., & Guba, E. (1985). Naturalistic inquiry. Newbury Park CA: Sage Publications. Lincoln, Y., & Guba, E. (1985). Naturalistic inquiry. Newbury Park, CA: Sage Publications. 136

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Lindeman, H. (1999). Vaardig in Vaardigheden. Utrecht: VSLPC; 'Vereniging Samenwerkingsverband Landelijke Pedagogische Centra'. Lindeman, H., Spijkerboer, L., Miedema, R., & Kremer, J. (2002). Vaardig in Vaardigheden aanpakken. Vereniging de Samenwerkende Landelijke Pedagogische Centra. MacKenzie , A., & White, R. (1982). Fieldwork in geography and long term memory structures . American Educational Research Journal 19 (4), 623-633. Malmberg. (2016). De wereld van. Den Bosch: Malmberg. Martin, F. (2008). Ethnogeography: towards liberatory geography education. Children’s Geographies, 6(4), 437450. Marzano, R. (1992). A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning. Alexandria, Virginia, Verenigde Staten: The Association for Supervision and Curriculum Development. Marzano, R. J. (2005). Leren in vijf dimensies. Assen: Van Gorcum. Mason, J. (1996). Qualitative researching. Thousand Oaks: Sage Publications Inc. May, S., Richardson, P., & Banks, V. (1993). Fieldwork in action; planning fieldwork. Sheffield: Geographical Association. McKenney, S., & Reeves, T. (2012). Conducting educational design research. London : Routhledge . Meester, E., Bergsen , S., & Kirschner, P. (2017, 12 21). Blog onderzoeksonderwijs: de-holle-retoriek-van-21stcentury-skills-hoezo-is-kennis-minder-belangrijk? Thema Hoger Onderwijs, 2017 nummer 5, 68-72. Opgehaald van https://onderzoekonderwijs.net: https://onderzoekonderwijs.net/2017/12/21/de-holleretoriek-van-21st-century-skills-hoezo-is-kennis-minder-belangrijk/ Menken, S., Keestra, M., & (eds). (2016). An Introduction to Interdisciplinary Research. Amsterdam : Amsterdam University Press. Meyer, H. (2010). Was ist guter unterricht? Berlijn: Cornelsen Verlag Scriptor. Migchelbrink, F. (2019). Participerende observatie en andere observatievormen. In F. Migchelbrink, De kern van participatief actieonderzoek (pp. 123-129). Amsterdam: Uitgeverij SWP. Ministerie van Infrastructuur en Milieu. (2015). Ons Water in Nederland, nieuw Nationaal Waterplan 2016-2021. Den Haag: Rijksoverheid. Ministerie van Verkeer & Waterstaat. (1995, 02 13). Deltaplan Grote Rivieren. Opgehaald van Publicaties.minienm.nl: http://publicaties.minienm.nl/download-bijlage/9937/deltaplan-groterivieren.pdf Morse, J., Barrett, M., Mayan, M., Olson, K., & Spiers, J. (2002). Verification Strategies for Establishing Reliability and Validity in Qualitative Research. International Journal of Qualitative Methods 1 (2) Spring, 1-19. Muller, J. (2016). A conceptual exploration of vocational education. In C. Winch, Dimensions of expertise (pp. 184199). Londen: Continuum. Nabuurs, J. (2020). Wetenschappelijke revolutie. Opgeroepen op 10 13, 2020, van https://humanistischecanon.nl: https://humanistischecanon.nl/venster/wetenschappelijke-revolutie/francis-bacon-1561-1626/ Nichols, Jennifer Rita; TeachThought Staff. (2019, 03 17). The Future Of Learning, 7 Skills Students Will Always Need: Future-Proofing School. Opgehaald van https://www.teachthought.com: https://www.teachthought.com/the-future-of-learning/how-to-prepare-student-for-21st-centurysurvival/ Nijhuis, S., De Vries , J., & Noortman, A. (2014). Ontwerpend onderzoek. In W. Simons, & D. Van Dorp, Praktijkgericht onderzoek in de ruimtelijke planvorming (pp. 257-283). Wageningen: Landwerk .

137

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Noordhoff. (2010). Bosatlas van het water. Groningen: Noordhoff. Noordhoff. (2016). buiteNLand. Groningen/Houten: Noordhoff. Noordhoff. (2019). Bosatlas van de duurzaamheid. Groningen: Noordhoff. Noordink, H., Pauw, I., van der Schee, J., & Adriaens , R. (2015). Handreiking schoolexamen aardrijkskunde havo/vwo 205. Enschede: SLO. Noordink, Han;. (2015). Wetenschapsorïentatie bij aardrijkskunde in de tweede fase VWO. Enschede: SLO. Nundy, S. (2001). Raising Achievement Through the Environment: The case for fieldwork and field centres. Doncaster: National Association of Field Studies Officers. Nussbaum, M. (2011). Creating capabilities, the human development approach. Cambridge, Massachusetts, London, England: The Belknap Press of Harvard University Press. Ofsted . (2011). Research and analysis Geography: learning to make a world of difference . Londen: The National Archives . OMJS, W. (2018, 01 19). Download – Ontwerp & Verrijk. Opgehaald van Onderwijs maak je samen: https://www.onderwijsmaakjesamen.nl/actueel/download-ontwerp-verrijk/ Oost, K., De Vries, B., & Van der Schee, J. (2010). Veldwerk in het aardrijkskundeonderwijs: Ieder jaar een feestje. . Geografie, 26-27. Oost, K., de Vries, B., & Van der Schee, J. (2011). Enquiry driven fieldwork as a rich and powerful teaching strategy – school practices in secondary geography education in the Netherlands. International Research in Geographical and Environmental Education 20-4, 309-325. Patterson, T. (2007). Google earth as a (not just) geography education tool. Journal of Geography 106-4, 145-152. Pescaroli, G., Alcántara-Ayala, I., Velazquez, O., & Galasso, C. (2020, 05). A Likert Scale-Based Model for Benchmarking Operational Capacity, Organizational Resilience, and Disaster Risk Reduction. Opgeroepen op 05 13, 2021, van ResearchGate.net: https://www.researchgate.net/profile/GianlucaPescaroli/publication/341498586_A_Likert_ScaleBased_Model_for_Benchmarking_Operational_Capacity_Organizational_Resilience_and_Disaster_Ris k_Reduction/links/5ec53b23299bf1c09acc4a96/A-Likert-Scale-Based-ModelPeters, R. (1965). Education as Initiation. In R. Archambault (Ed.), Philosophical Analysis and Education (pp. 87111). Londen: Routledge. Pijpers, Remco; SLO & Kennisnet. (2017, 12 20). Alles wat u moet weten over 21e eeuwse vaardigheden. Opgehaald van www.kennisnet.nl: https://www.kennisnet.nl/artikel/6648/alles-wat-u-moet-weten-over-21eeeuwse-vaardigheden/ Pike, S. (2016). Learning Primary Geography. Londen & New York: Routledge. Plomp, T. (2013). Educational Design Research: An Introduction. In J. Van den Akker, B. Bannan, K. Anthony E., N. Nieveen, & T. Plomp, Educational Design Research (pp. 10-51). Enschede: SLO. Polit, D., & Beck, C. (2012). Nursing research: Principles and Methods. Philadelphia, PA: Lippincott Williams & Wilkins. Prodia. (2015, 01 22). Algemeen Diagnostisch Protocol, Bijlage 14: Observeren. Opgehaald van Prodiagnostiek.be: https://www.prodiagnostiek.be/materiaal/ADP_Bijlage14_Observeren.pdf Repko, A., Szostak, R., & Phillips Buchberger, M. (2016). Introduction to Interdisciplinary Studies. Los Angeles: SAGE Publications. Reulink, N., & Lindeman, L. (2005). Dictaat kwalitatief onderzoek.

138

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Rickinson, M., Dillon, J., Teamey, K., Morris, M., Young Choi, M., Sanders, D., & Benefield, P. (2004). A review of research on outdoor learning. Telford: Field Studies Council Publications. Rijksoverheid. (2020). Waterbeheer in Nederland. Opgeroepen op 10 06, 2020, van Rijksoverheid.nl: https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/water/waterbeheer-in-nederland Rijksoverheid. (2020). Waterbeheer in Nederland. Opgehaald van Ministerie van Infrastructuur en Waterstaat: https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/water/waterbeheer-in-nederland Rijksoverheid. (2020). Waterveilgheid, programma's en projecten, ruimte voor de rivier. Opgeroepen op 10 09, 2020, van Helpdeskwater.nl: https://www.helpdeskwater.nl/onderwerpen/waterveiligheid/programmaprojecten/ruimte-rivier/ Rijkswaterstaat. (2019, 03 19). Nieuwsberichten, Ruimte voor de rivierprogramma afgerond. Opgehaald van www.rijkswaterstaat.nl: https://www.rijkswaterstaat.nl/nieuws/2019/03/ruimte-voor-derivierprogramma-afgerond.aspx Rijkswaterstaat. (2020). Maatregelen rivierengebied. Opgeroepen op 10 09, 2020, van Rijkswaterstaat, water, maatregelen rivierengebied: https://www.rijkswaterstaat.nl/water/waterbeheer/bescherming-tegenhet-water/maatregelen-om-overstromingen-te-voorkomen/ruimte-voor-de-rivieren/maatregelenrivierengebied/index.aspx Rijkswaterstaat. (2020). Water, Ruimte voor de rivieren. Opgeroepen op 10 09, 2020, van www.rijkswaterstaat.nl: https://www.rijkswaterstaat.nl/water/waterbeheer/bescherming-tegen-het-water/maatregelen-omoverstromingen-te-voorkomen/ruimte-voor-de-rivieren/index.aspx#239202 Roberts, M. (2013). The challenge of enquiry-based learning. Teaching Geography, 50-52. Roerink, J. (sd). Ruimte voor de waal . http://www.ruimtevoordewaal.nl/nl/beeld/luchtfotos. Fotografie Aeropicture, Nijmegen. Romiszowski, A. (1981). Designing Instructional Systems: Decision Making in Course Planning and curriculum design. Londen/New York: Routledge Falmer, Taylor & Francis Group. Romiszowski, A. (1989). Ontwikkelen van opleidingen; het herstructureren van bestaande concepten. In J. Kessels, & C. Smit, Opleiders in organisaties (pp. 256-296). Deventer: Kluwer. Royal Geographical Society. (2010). Fieldwork strategies. Londen: Royal Geographical Society with the Institute of British Geographers. Sanders, Piet; Cito. (2011). Toetsen op School. Opgeroepen op 10 24, 2020, van www.cito.nl: https://www.cito.nl//media/files/kennis-en-innovatie-onderzoek/toetsen-op-school/cito_toetsen_op_school.pdf?la=nl-nl Schunk, D. (2012). Learning Theories: An Educational Perspective, 6th Edition. Essex: Pearson International. Servant, G. (2017). PGO verkeerd begrepen. Didactief Online. Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reformnal . Harvard Educational Review, vol. 57, no. 1, 1-23. Simons. (1994). Metacognition. In T. Husén, & T. Postlewaite, International encyclopedia of education (pp. 37843788). Oxford: Pergamon Press. Simons, R.-J. (1996). Vakgebonden en algemene vaardigheden in het studiehuis. In P. Hieltjes, & P. Simons, Vakspecifieke leer- en denkvaardigheden (pp. 5-30). Tilburg: MesoConsult. Opgehaald van http://www.mesoconsult.nl/: http://www.mesoconsult.nl/wp-content/uploads/2011/02/11-Vakspecifiekeleer-en-denkvaardigheden.pdf SLO.

(2019, 12 19). Eindtermen onderzoeksvaardigheden oi6s. https://www.slo.nl/?ActLbl=eindtermen-oi6s&ActItmIdt=5925

Opgehaald

van

www.slo.nl:

Smaling, A. (2006). De probleemstelling bij kennisgericht en praktijkgericht onderzoek. KWALON 31 (jaargang 11, nr.1), 5-11. 139

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Snijders, P. (2015, 05). Petersnijders.files.wordpress.com. Opgeroepen op 05 13, 2021, van Wordpress.com: https://petersnijders.files.wordpress.com/2014/03/150506-uitleg-operationaliseren-van-variabelenabstracte-begrippen-peter-snijders.pdf Solem, M., Lambert, D., & Tani, S. (2013). Geocapabilities: Toward An International Framework for Researching the Purposes and Values of Geography Education. Opgehaald van www.rigeo.org: http://www.rigeo.org/vol3no3/RIGEO-V3-N3-1.pdf Spoler - Van den Hombergh, E. (2000). Communicatie, observeren en rapporteren. Baarn: Nijgh Versluys. Stainfield, J., Fisher, P., Ford, B., & Solem, M. (2000). International virtual field trips: a new direction? Journal of Geography in Higher Education, 255-262. Standaert, R. (2007). Leren en onderwijzen. Leuven: Acco. Steenstra, C., & van der Schee, J. (2009). Waar vandaan en waar naartoe? Amsterdam: Landelijk expertisecentrum mens- en maatschappijvakken. Stokes, D. (1997). Pasteurs’s quadrant: Basic science and technological innovation. Washington D.C.: Brookings Institution Press. Stokking, K. (2001). Leren van vaardigheden. In A. Wald, & J. van der Linden, Leren in perspectief (pp. 15-30). Leuven-Apeldoorn: Garant Uitgevers. Studielab.nl. (2021, 05 12). Interne validiteit scriptie. Opgeroepen op 05 13, 2021, van Studielab.nl: https://www.studielab.nl/interne-validiteit-scriptie/ Survey Monkey. (2021). Meerkeuzevragen: alles wat u moet weten. Opgeroepen op 05 11, 2021, van nl.Surveymonkey.com: https://nl.surveymonkey.com/mp/multiple-choice-questions-everything-youneed-to-know/ SurveyMonkey. (2021). Benchmarking van enquêteresultaten. Opgeroepen op 05 13, nl.surveymonkey.com: https://nl.surveymonkey.com/mp/survey-results-benchmarking/

2021,

van

Swaan, M., & Wijnstekers, E. (1995). Aardrijkskunde buiten - Veldwerk. In G. van de Berg, Handboek vakdidactiek Aardrijkskunde (pp. 161-176). Amsterdam: Meulenhoff Educatief. Szanton, D. (2002). The Politics of Knowledge: Area Studies and the Disciplines. California, Berkeley (USA): University of California Press. Tashakkori, A., & Teddlie, C. (1998). Mixed Methodology, Combining Qualitative and Quantitative Approaches. Thousand Oaks-London-New Dehli: SAGE. Taylor. (1985). Philosophical papers 2: Philosophy and the human sciences. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Taylor, L. (2004). Re-presenting geography. Cambridge: Chris Kington Publishing. The Field Studies Council. (sd). Support and GuidanceGeography fieldwork. Opgehaald van Geographical Association : https://www.geography.org.uk/Geography-fieldwork The International Geographical Union. (2016). Internationaal Charter on Geographical Education. Beijing: General Assembly of the International Geographical Union. The Playful Company , MOVE.NU, & Stichting Wereldkidz . (2017). Onderwijs ontwerpen met Design Thinking . Enschede: Kennisnet . Thieme Meulenhoff. (2017). De Geo. Amersfoort: Thieme Meulenhoff. Thijs, Annette; Fisser, Petra; van der Hoeven, Monique; SLO. (2014). 21e eeuwse vaardigheden in het curriculum van het funderend onderwijs. Enschede: SLO.

140

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Thompson Klein, J. (1990). Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice. Detroit USA : Wayne State University Press. Thornbush, M., Allen, C., & Fitzpatrick, F. (2014). Geomorphological Fieldwork. Amsterdam: Elsevier. Tobin, G., & Begley, C. (2004). Methodological rigour within a qualitative framework. Journal of Advanced Nursing 48(4), 388-396. Tressel, J. (2003). Handboek voor de lerende docent. Soest: Nelissen. UNESCO. (2005). United Nations Decade of Education for Sustainable Development 2005-2014. Parijs: Division for the Promotion of Quality Education (UNESCO). Vakdidactiek GWS. (2015). Vakdidactisch onderzoek. Opgeroepen op 11 27, 2020, van https://vakdidactiekgw.nl/: https://vakdidactiekgw.nl/vakdidactisch-onderzoek/ Van Aken, J. (2011). Ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek. In J. Van Aken , D. Andriessen, & (Eds.), Handboek ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek; wetenschap met effect (pp. 25-39). Den Haag: Boom Lemma. Van Berkel, H., & Bax, A. (2006). Toetsen in het hoger onderwijs. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Van Burg, E., & van Burg, E. (2011). Hoofdstuk 9: Kwaliteitscriteria voor ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek. In J. Van Aken, & D. Andriessen, Handboek ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek: Wetenschap met effect (pp. 146-164). Den Haag: Boom Lemma. Van Burg, J. (2011). Kwaliteitscriteria voor ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek. In J. Van Aken, & D. Andriessen, Handboek ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek: Wetenschap met effect (pp. 146164). Amsterdam: Boom Lemma. van den Berg, E., & Kouwenhoven, W. (2008 ). Ontwerponderzoek in vogelvlucht. Tijdschrift voor lerarenopleiders (29-4), 20-26. van den Broek, R. (2017). Deel van een proefwerk met abstracte begrippen. Proefwerk H2: Van bergen naar de zee, klas 2 havo . Eigen bron. Van den Broek, R. (2018). Voorbeeldvraag uit een PO van klas 1. Je eigen wijk. Eigen beheer. Van der Hoeven-Van Doornum, A., & Simons, P. (1994). Transfervermogen en instructie. Nijmegen: ITS. van der Kaap, Albert; Swinkels , Eric; Paus, Jos; SLO. (2017). Onderzoek in zes stappen. Enschede: SLO. van der Schee, J. (2000). Helping children tot analyse a changing world: looking for patterns and relationships in space. In R. &. Gebber, The Child's World, Triggers for learning (pp. 214-231). Melbourne: Acer Press. van der Schee, J. (2009). 7. Kaarten geven te denken. In G. van den Berg, A. Bosschaart, R. Kolkman, I. Pauw, & J. van der Schee, Handboek vakdidactiek aardrijkskunde (pp. 197-232). Amsterdam: Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken. van der Schee, J. (2009). Aardrijkskunde, wat is dat voor vak? In G. van den Berg, Handboek vakdidactiek aardrijkskunde (pp. 7-30). Enschede: Ipskamp Drukkers B.V. Van der Schee, J. (2009). Aardrijkskunde, wat is dat voor vak? In G. van den Berg, Handboek vakdidactiek aardrijkskunde (pp. 7-30). Enschede: Ipskamp Drukkers B.V. van

der Schee, J. (2017, December). Visiedocument Curriculum.nu. Opgehaald van KNAG: https://geografie.nl/sites/geografie.nl/files/paragraph/attachment/file/KNAG%20Visiedocument%20Curri culum.nu_.pdf

Van der Schee, J., De Vries, E., & Oost, K. (2012). Onderzoek naar veldwerk bij aardrijkskunde in het vmbo. In J. Van der Schee, & T. Béneker, Aardrijkskundeonderwijs onderzocht (pp. 69-80). Enschede: Printpartners Ipskamp.

141

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Van der Vaart, R. (2001). Kiezen en delen. Beschouwingen over de inhoud van het schoolvak aardrijkskunde. Utrecht: Oratie Universiteit Utrecht. Van der Vaart, R. (2001). Kiezen en delen. Beschouwingen over de inhoud van het schoolvak aardrijkskunde. Utrecht: Oratie Universiteit Utrecht. Van der Waals, M. (1977). Omgevingsonderwijs: noodzakelijke aanvulling op inspraak. Wonen TA/BK, jaargang 11, 16-19. Van Driel, J. (2008). Van een lerende vakdocent leer je het meest [Oratie]. Leiden: Universiteit Leiden . van Ginkel, J. (2002). Van lokaal tot mondiaal: over ruimtelijke organisatie op en tussen verschillende schaalniveaus. Utrecht: Faculteit Ruimtelijke Wetenschappen UU. Van Manen & Van Riessen, M. &. (2006). Omgevingsonderwijs van project naar praktijk. Assen: Van Gorcum. van Riessen , M., & van Manen, I. (2006). Omgevingsonderwijs van project naar praktijk. Assen: Van Gorcum. Van Rooyen, H. (1978). De stad leren zien. De nieuwe geografenkrant, mei 1978, 17-18. Vankan, L. (1990). Ontwerpen van omgevingsonderwijs. Nijmegen: Universiteitsdrukkerij Nijmegen. Vankan, L. (2000). Kijken naar de golven en de stroming zien, dertig jaar aardrijkskundeonderwijs. Geografie Educatief, jaargang 9, 2000-1, 12-14. Vankan, L. (2000). Kijken naar de golven en de stroming zien, een terugblik op 30 jaar aardrijkskundeonderwijs. Geografie Educatief, jaargang 9, 2000-1, 12-14. Vankan, L. (2009). Hoe geef je aardrijkskundeles? In G. van den Berg, Handboek vakdidactiek aardrijkskunde (p. 31 t/m 81). Amsterdam: Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken. Verheij, J.-K., & Notte, H. (2007). Aardrijkskunde is overal. Rosmalen: Cantal uitgeverij. Verhoeven, N. (2018). Wat is onderzoek? Amsterdam: Boom uitgevers. Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Verstraete, Inge; SWV-VO-ZK. (2013). Schoolse Vaardigheden VO in Kaart. Opgehaald van https://www.samenwerkingsverband-zuid-kennemerland.nl: https://www.samenwerkingsverbandzuid-kennemerland.nl/wp-content/uploads/2015/09/2013-Schoolse-vaardigheden-in-Kaart.pdf VIGez. (2017). Eerste hulp bij meetinstrumenten. Opgeroepen op 05 13, 2021, van Gezondleven.be: https://www.gezondleven.be/files/gezondheidsbevordering/Leidraad_EHB_observaties.pdf Voogt, J., & Pareja Roblin, N. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum policies. J. Curriculum Studies, Vol. 44, No.3, 299–321. Wagner, T. (2010). The Global Achievement Gap, Why Even Our Best Schools Don't Teach the New Survival Skills Our Children Need - and What We Can Do About it. New York: The Perseus Books Group. Walling, D. (2014). Can virtual be as effective as real? Designing Learning for tablet classrooms. Innovations in Instruction, 97-102. Wanningen, H., & Bezuijen, C. (2003, 05). Waterbeheer onder de loep. Opgeroepen op 10 06, 2020, van Wageningen Universiteit & Research: https://library.wur.nl/ebooks/hydrotheek/1712730.pdf Waternet. (2020). Wat is waterbeheer? Opgeroepen https://www.waternet.nl/over-ons/waterbeheer/

op

10

06,

2020,

van

www.waternet.nl:

Wevers, I., & Geurts, R. (2018, 07 19). Vakoverstijgend werken in Tilburgse bovenbouw. Opgehaald van www.didactiefonline.nl: https://didactiefonline.nl/blog/vriend-en-vijand/vakoverstijgend-werken-intilburgse-bovenbouw

142

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Wheeler , K. (1981). A brief history of environmental education in the UK. Londen: DES/HMSO. Widdowson, J. (2017). Fieldwork. In M. Jones, The Handbook of Secondary Geography (pp. 228-243). Sheffield: Geographical Association. Wij-leren. (2020). Sociale vaardigheden. Opgeroepen op 10 22, 2020, van www.wij-leren.nl: https://wijleren.nl/sociale-vaardigheden.php Wikipedia. (2019, September 5). Aardrijkskunde. Opgehaald van Wikipedia: Aardrijkskunde wordt opgevat als een verzamelnaam voor een aantal min of meer zelfstandige wetenschappen. Een belangrijk onderscheid is dat tussen de bestudering van natuurlijke verschijnselen en culturele verschijnselen. Hierop grijpt de specialisering i Wikipedia. (2020, 01 02). Vaardigheid. https://nl.wikipedia.org/wiki/Vaardigheid

Opgehaald

van

www.wikipedia.nl:

Wikipedia. (2020, 09 21). Waterbeheer. Opgehaald van Wikipedia: https://nl.wikipedia.org/wiki/Waterbeheer Wikipedia. (2020, 05 14). Waterschap Nederland. https://nl.wikipedia.org/wiki/Waterschap_(Nederland) Wikipedia. (2020, 07 14). Waterstaat in Nederland. https://nl.wikipedia.org/wiki/Waterstaat_in_Nederland

Opgehaald Opgehaald

van

Wikipedia:

van

Wikipedia:

Wikipedia Encyclopedie. (2020). Vaardigheid. Opgeroepen op 10 12, 2020, van wwwl.wikipedia.org: https://nl.wikipedia.org/wiki/Vaardigheid Wildschut, H. (2008, 01 01). Zelfstandig aardrijkskundig onderzoek is heftig. Opgehaald van www.geography.nl: http://www.geography.nl/geografie/index.php?id=640&tx_ttnews[swords]=gis&tx_ttnews[pointer]=2 2&tx_ttnews[tt_news]=929&tx_ttnews[backPid]=502&cHash=49aacd3120&type=98 Wildschut, H., Van der Schee , J., & Beishuizen, J. (2006, 01 01). Geografisch leren denken: wat doen we ermee? Opgehaald van www.geography.nl: http://www.geography.nl/geografie/index.php?id=640&tx_ttnews[swords]=examenprogramma&tx_t tnews[pointer]=5&tx_ttnews[tt_news]=444&tx_ttnews[backPid]=502&cHash=ea54e1454e Young, M. (2014). Powerful knowledge as a curriculum principle. In M. Young, D. Lambert, C. Roberts, & M. Roberts, Knowledge and the future school (pp. 65-89). Londen: Bloomsbury. Young, M., Lambert, D., Roberts, C., & Roberts, M. (2014). Knowledge and the Future School: Curriculum and Social Justice . Londen: Bloomsbury.

143

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

144

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

BIJLAGEN Bijlage 1: ‘Big ideas’ bij aardrijkskunde Volgens Besselink, Blankman, Franssen & Geerdink (2010, p. 6) kun je de manier waarop geografen naar de wereld kijken (materieel object) aanduiden als de geografisch bril (formeel object). Deze geografische zienswijze kan worden samengevat in de volgende concepten en worden big ideas genoemd: -

Alles is gelokaliseerd Geen plaats is hetzelfde Geen plaats is altijd hetzelfde Kijk je op andere schaal dan zie je wat anders De natuur bepaalt de structuur van gebieden Mens en natuur bepalen de inrichting van gebieden Relatieve afstand is belangrijk

145

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Bijlage : Begrippenkader waterbeheer

146

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Waterbeheer (Semi-) Overheid

Bedrijfsleven

Water

Stedelijk waterbeheer

Waterwerken (kunstwerken)

Integraal waterbeheer

Assetmanagement (beheer van waterwerken) Publiek-private samenwerking Offshore bedrijven Watermanagementbedrijven Waterkennis

Zoet water

“Groene/blauwe vlekken”

Delta Programma

Zout/brak water

Veiligheid

Rivierverbeteringen

Waterkwaliteit Wateroverlast

Programma Ruimte voor de Rivier Kanalen Zee- Rivierdijken Sluizen, bruggen, aquaducten Retentiebekken

Verzilting

Boezems, nevengeulen, infiltratiegebieden, bekkens Beken en sloten

Infiltratie

Waterwet Waterschap Rijkswaterstaat

Landelijk waterbeheer De grote rivieren

Waterrampen

Rampen(bestrijding)plan

Internationaal aanzien Economische ontwikkeling

Kosten Inpassing dichtbevolkt gebied Verbetering leefomgeving Wateroverlast

Ecologisch watersysteem

Waterberging (driestaps-strategie)

Watertoets

Verzekeraars

Grondwater(stand)

Waterwoonwijk

Sproeiverboden

Hemel-/regenwater

Gemalen en pompen

Inundatie

Regionaal waterbeheer Hydromorfologie Grensoverschrijdend waterbeheer Samenwerking

(Internationaal) stroomgebied Afvalwater Zeeën, meren & rivieren Natuur en water

Duurzame burgerinitiatieven (groende daken, regentonnen etc.) Wadi’s

Polders Maaswerken

Burgerparticipatie

Bovenbenedenstrooms Klimaatverandering

Overstromingsrisico Waterrobuust bouwen Water-op-straatprincipe Meervoudig ruimtegebruik

Klimaatadaptieve maatregelen Zeespiegelstijging Bodemdaling

Drinkwaterbedrijven Rioolwaterzuivering

Afwenteling benedenstrooms EU: KRW (Kader Richtlijn Water) Verschillende schaalniveaus

Watertekort

Waterveiligheid Overstromingen

Irrigatie

Landbouw en water

Stroomgebiedbenadering

Recreatie Water als bondgenoot Toekomstscenario’s

147

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Bijlage : Subdomein E uit de syllabus

148

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

149

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Bijlage : Lijst met kennis en vaardigheden volgens Romiszowski

Bron: (Coppoolse & Vroegindeweij, 2010)

150

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Bijlage : Algemene vaardigheden volgens Ebbens & Ettekoven Variant 1: vijf algemene vaardigheden volgens Ebbens & Ettekoven Type 1. Cognitieve vaardigheden

2. Motorisch vaardigheden

3. Affectieve vaardigheden

4. Sociale vaardigheden

5. Metacognitieve vaardigheden

Definitie

Voorbeelden

Omvat alle processen die betrokken zijn bij het opnemen en verwerken van kennis en informatie. Het zijn vaardigheden die het leren van leerlingen helpen vorm te geven en ondersteunen. Omvat alle processen die gericht zijn op het leren bewegen. Men verstaat hierbij handelingen die worden uitgevoerd. Er wordt vaak onderscheid gemaakt tussen grove en fijne motorische vaardigheden. Worden ook wel reflectieve vaardigheden genoemd waarbij een directe verbinding bestaat met het hebben van zelfkennis. Heeft betrekking op het onder controle hebben van de eigen gevoelens zodat dit een positief effect heeft op de werkhouding, het leerproces en de resultaten. Omvat het vermogen om te kunnen omgaan met beschreven en ongeschreven regels met mensen en de omgeving. En is onmisbaar voor het opbouwen en onderhouden van relaties om tot een goede samenwerking te komen.

· ·

Het hebben van inzicht en beheersing over het eigen denken en leren. Vrij vertaald is dit het ‘nadenken over het eigen denken’. Ook regulerende vaardigheden vallen onder metacognitie en kan omschreven worden als het ‘leren leren’. De leerling kan zijn leerproces op deze manier monitoren en controleren.

·

· · · · · · · · · ·

· ·

Een samenvatting maken van een leertekst Een kaart van Nederland analyseren en achterhalen wat de relatie is tussen bepaalde factoren Het adequaat benutten van (online) bronnen en kritisch verwerken in een onderzoek Het ordentelijk en vlot kunnen overschrijven van aantekeningen op het bord Op een adequate en veilige manier een grondboor hanteren bij een veldwerk Een practicum uitvoeren m.b.v. een vergrootglas, microscoop, zeef ed. Succeservaringen opdoen door de goede resultaten van de gemaakte toetsen toe te schrijven aan je geleverde inspanningen Het geconcentreerd kunnen werken aan een lesopdracht en tegelijkertijd kunnen omgaan met afleidende emoties Het volharden in het aanleren van lastige theorie door het tonen van doorzettingsvermogen Op een evenwichtige manier kunnen samenwerken bij een praktische opdracht Je mening in een klassengesprek, discussie of debat op een passende manier kunnen verwoorden Respectvol en behulpzaam zijn; bijvoorbeeld een Bosatlas of nakijkboekje doorgeven aan een klasgenoot Het zelf plannen van je beschikbare werktijd in de lessen om te komen tot een effectieve werkhouding Verschillende leerstrategieën beheersen en kunnen inzetten bij leerwerk Het reflecteren en eventueel aanpassen van het eigen leerproces na het behalen van een opdracht of cijfer

Bronnen: (Ebbens & Ettekoven, 2015), (Balans Digitaal, 2020), (Cognitief.net, 2020), (Kostons, Donker, & Opdenakker, 2014) (Leraar24, 2015), (Hamelink, 2009), (Wij-leren, 2020), (Dekkers, 2018), (Vermunt, 1992), (Ambrose, Bridges, Di Pietro, Lovett, & Norman, 2010)

151

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Bijlage : Onderwijsvaardigheden volgens Lindeman Variant 2: vijf onderwijsvaardigheden volgens Lindeman Type 1. Leren uitvoeren

Definitie De leerling ontwikkelt een groot scala aan praktische vaardigheden, ook wel uitvoeringsvaardigheden genoemd.

Voorbeelden · · ·

2. Leren leren

3. Leren communiceren

De leerling ontwikkelt strategieën die het leerproces kunnen verbeteren. Zodat men de eigen kennis en het beheersen van vaardigheden verder kan ontwikkelen.

·

De leerling ontwikkelt sociale en communicatieve vaardigheden, mede door de omgang met docenten en leerlingen (interactief leren).

·

· ·

· ·

4. Leren reflecteren

De leerling ontwikkelt het vermogen om te reflecteren op het eigen functioneren. Hiermee krijgt het zicht op het eigen leerproces en kan dit eventueel bijsturen.

· · ·

5. Leren reflecteren op de toekomst

De leerling ontwikkelt het vermogen om te reflecteren op het eigen functioneren waarmee het zicht kan krijgen op de eigen mogelijkheden in de (nabije) toekomst en op zijn/haar interesses.

Bron: (Lindeman, 1999)

152

· · ·

Lezen van een leertekst Het opzoeken van de bevolkingsdichtheid van Noorwegen in de Bosatlas Het adequaat benutten van (online) bronnen en kritisch verwerken in een onderzoek Het kunnen maken van aantekeningen en samenvattingen van de theorie zodat het beter beklijft Een passende manier van leren inzetten bij het aanleren van een bepaalde toets Op de juiste manier en georganiseerd een vraagstuk kunnen onderzoeken Op een evenwichtige manier kunnen samenwerken bij een praktische opdracht Je mening in een klassengesprek, discussie of debat op een passende manier kunnen verwoorden Het kunnen presenteren van je werkstuk voor de klas Het zelf plannen van je beschikbare werktijd in de lessen om te komen tot een effectieve werkhouding Het reflecteren en eventueel aanpassen van het eigen leerproces na het behalen van een opdracht of cijfer Het evalueren van een presentatie door je klasgenoten om feedback te vragen m.b.v. een formulier Het onderzoeken van de mogelijkheden voor de eigen loopbaan na het voortgezet onderwijs Het inventariseren van de eigen interesses in het leven Het belang van de op school geleerde kennis en vaardigheden voor je toekomst

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Bijlage : Vaardigheden volgens Stokking Variant 3: vijf vaardigheden volgens Stokking Niveau

Denkniveau/Voorbeelden

1. Routines (psychomotorisch en cognitief)

- worden aangeleerd door veel te oefenen - kennen een hoge mate van standaardisatie

2. Probleemoplossingsvaardigheden, heuristieken en strategieën

- kennen een duidelijk kenniscomponent - naarmate het vaker oplossen van een probleem ontstaat een strategie

3. Metacognitie, reflectie en zelfregulatievaardigheden

- procescontrole als geautomatiseerd begeleidend verschijnsel - controle op methodisch handelen - volgen van de algemene cyclus van complex doelgericht menselijk handelen - zelfregulatie - reflectie en evaluatie - kritisch denken - creatief denken - mediawijsheid - communiceren - sociaal/culturele vaardigheden - probleemoplossende vaardigheden

4. Brede complexe vaardigheden

5. Leer- en studievaardigheden

- samenwerkingsvaardigheden - informatievaardigheden

Bron: (Stokking, 2001)

153

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Bijlage : Taxonomie van Bloom/Anderson & Krathwohl HANDELINGSDIMENSIE van concrete kennis naar abstracte kennis

KENNISDIMENSIE Feitenkennis

Onthouden

Begrijpen

Toepassen

Analyseren

Evalueren

Creëren

Benoemen

Samenvatten

Reageren

Selecteren

Controleren

Ontwikkelen

Conceptuele kennis

Herkennen

Classificeren

Adviseren

Onderscheiden

Bepalen

Samenstellen

Procedurele kennis

Herroepen

Verklaren

Uitvoeren

Verbinden

Beoordelen

Ontwerpen

Metacognitieve kennis

Identificeren

Voorspellen

Voortbouwen

Construeren

Reflecteren

Innoveren

Lagere orde denkvaardigheden Bron: (Anderson & Krathwohl, 2001)

154

Hogere orde denkvaardigheden

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Bijlage : Onderwijsvaardigheidsdoelen volgens Simons De algemene vaardigheidsdoelen (vakoverstijgende vaardigheden) in het onderwijs volgens Simons Basisonderwijs 1. 2. 3. 4. 5. 6.

het doen van onderzoek je eigen standpunt kunnen verwoorden opdrachten uitvoeren door interactief samen te werken een relatie met de beroepspraktijk leggen eigen interesses en mogelijkheden ontdekken in het belang van je toekomst criteria bedenken en hanteren voor het zelf beoordelen van een werkstuk

Voortgezet onderwijs 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

probleemoplossingsvaardigheden informatie kunnen verwerven en verwerken informatie kunnen bewerken leesvaardigheid luistervaardigheid schrijfvaardigheid spreekvaardigheid sociale en communicatieve vaardigheden werkhouding en instelling het werk plannen onderzoeksvaardigheden en practicumvaardigheden wis- en rekenkundige standaardvaardigheden keuzevaardigheden

Bron: (Simons R.-J. , 1996)

155

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Bijlage

: Sleutelwoorden voor denkvaardigheden

Een overzicht van sleutelwoorden om een bepaalde denkvaardigheid te formuleren en uit te voeren

Bron: (OMJS, 2018)

156

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Bijlage : Geografische vaardigheden uit domein A van de syllabus De volgende pagina’s betreft alleen het voor het onderzoek relevante domein A (de geografische vaardigheden) en zijn uit de syllabus gehaald. De volledige syllabus 2020 havo aardrijkskunde is terug te vinden op de deze website.

157

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

158

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

159

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

160

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Bron: (College voor Toetsen en Examens, 2018)

161

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Bijlage

162

: Enquêtevragen van de evaluatie binnen de resultatenanalyse

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

163

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

164

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Bijlage

: Variabelen van de resultatenanalyse

Soort variabelen

Analysevraag die centraal staat

A: Uitvoering van de gebiedsstudie

A1: Zijn de opdrachten uitgevoerd?

B: Kwantitatieve uitvoering van de opdrachten

B1: In welke mate zijn de opdrachten uitgevoerd? Zijn er opdrachten overgeslagen?

C: Kwalitatieve uitvoering van de opdrachten

C1: In hoeverre zijn de antwoorden correct?

D: Uitvoering gefocust op de vragen waarbij het aanleren van de geografische vaardigheden centraal staat

D1: Hoeveel vragen die betrekking hebben op het aanleren van de geografische vaardigheden worden er meegenomen in de analyse? D2: Hoeveel vragen zijn hiervan correct beantwoord?

Objectieve en statistische schaalweergave van de meting/score Nominale schaal: A1.1: ja = 100% A1.2: nee = 0% Ratioschaal: B1.1: gemaakte vragen (cijfer) B1.2: niet-gemaakte vragen (cijfer) B1.3: gemaakte vragen (percentage) B1.4: niet-gemaakte vragen (percentage) B2.1: totaal aantal gemaakte vragen, hoe hoger het percentage hoe beter de uitvoering van de opdrachten Ratioschaal: C1.1: Aantal correcte antwoorden op het totaal aantal vragen (cijfer) C1.2: Aantal correcte antwoorden op het totaal aantal vragen (percentage), hoe hoger het percentage hoe beter de uitvoering van de opdrachten Ratioschaal: D1.1: Aantal gemaakte vragen met een geografische vaardigheid (getal) Ratioschaal: D2.1: Percentage correcte vragen op het totaal aantal vragen van D1.1, hoe hoger het percentage hoe beter de uitvoering van de opdrachten

Totale resultatenanalyse van de antwoorden uit de reader Scores participanten

Totaal variabelen

Variabelen G1

G2

G3

G4

G5

G6

A B C D Totaal participanten

Variabele A1 Scores participanten Meetgegevens variabele

G1

G2

G3

G4

Totaal variabelen G5

G6

A1.1: ja = 100% A1.2: nee = 0% Totaal participanten

165

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Variabele B1 Scores participanten Meetgegevens variabele

G1

G2

G3

G4

Totaal variabelen G5

G6

B1.1: gemaakte vragen (cijfer) B1.2: niet-gemaakte vragen (cijfer) B1.3: gemaakte vragen (percentage) B1.4: niet-gemaakte vragen (percentage) Totaal participanten

Variabele B2 Scores participanten Meetgegevens variabele

G1

G2

G3

G4

Totaal variabelen G5

G6

B2.1: totaal aantal gemaakte vragen (percentage) Totaal participanten

Variabele C1 Scores participanten Meetgegevens variabele

G1

G2

G3

G4

Totaal variabelen G5

G6

C1.1: Aantal correcte antwoorden op het totaal aantal vragen (cijfer) C1.2: Aantal correcte antwoorden op het totaal aantal vragen (percentage) Totaal participanten

Variabele D1 Scores participanten Meetgegevens variabele D1.1: Aantal vragen waarbij geografische vaardigheden worden toegepast (getal) Totaal participanten

166

G1

G2

G3

G4

Totaal variabelen G5

G6

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Variabele D2 Scores participanten Meetgegevens variabele

G1

G2

G3

G4

Totaal variabelen G5

G6

D2.1: Correcte vragen op het totaal aantal vragen van D1.1 (percentage) Totaal participanten

167

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Bijlage

: Geobserveerde geografisch vaardigheden

Domein:

A. Vaardigheden A1. de kandidaat kan de geografische benadering adequaat hanteren. Men kan in dit verband:

Subdomein:

1a. geografische informatie selecteren, verwerken en weergeven

1b. geografische vragen herkennen en zelf formuleren

1c. de geografische werkwijzen toepassen bij het formuleren en beantwoorden van geografische vragen

1. De kandidaat kan een geografisch onderzoek opzetten, uitvoeren, presenteren en evalueren

1a.1. Kaarten selecteren, lezen, analyseren, interpreteren en produceren bij het beantwoorden van geografische vragen

1a.2. Geo-ICT applicaties gebruiken bij het beantwoorden van geografische vragen, waarbij leerlingen geografische gegevens onder andere van digitale kaarten en satellietbeelden selecteren, lezen, analyseren, bewerken en presenteren.

1a.3. Informatie in teksten, beelden en cijfers hanteren bij het beantwoorden van geografische vragen

- Kaarten selecteren - Kaarten lezen - Kaarten bevragen - Kaarten analyseren - Kaarten interpreteren - Kaarten maken

- Verschillende typen Geo-ICT applicaties als informatiebron benutten - GPS applicaties gebruiken om geografische gegevens te verzamelen - Eenvoudige GIS software hanteren bij het werken met digitale kaarten

- Relevante informatie selecteren, analyseren, interpreteren en produceren bij gegeven geografische vragen.

1b.1. Aangeven waarover geografische vragen gaan 1b.2. De volgende typen geografisch vragen herkennen en formuleren: 1. beschrijvende vragen 2. verklarende vragen 3. voorspellende vragen 4. waarderende vragen 5. vragen gericht op het maken van keuzes en het oplossen van problemen

1c.1. Verschijnselen en gebieden vergelijken in ruimte en tijd. 1c.2 Relaties leggen binnen een gebied en tussen gebieden. 1c.3. Verschijnselen en gebieden vanuit verschillende dimensies beschrijven en analyseren (natuur, economie, politiek, cultuur). 1c.4. Verschijnselen en gebieden in hun geografische context plaatsen. 1c.5. Verschijnselen en gebieden op verschillende ruimtelijke schalen beschrijven en analyseren. 1c.6. Verschijnselen en gebieden beschrijven en analyseren door relaties te leggen tussen het bijzondere en het algemene.

- op basis van een geografische onderzoeksvraag en een gestructureerd plan van aanpak - met gebruikmaking van de geografische werkwijzen en primaire data - zo mogelijk aansluitend op de andere onderdelen van het examenprogramma (voorkeur voor domein B,C & E)

Type geografische vaardigheid:

Vakspecifieke vaardigheden en eventueel concrete voorbeelden:

Vragen uit observatiesituaties corresponderen met de reader

168

A2. de kandidaat kan geografisch onderzoek uitvoeren

Opdracht 1, vraag 2 Opdracht 2, vraag 1

Opdracht 1, vraag 2 (combineert meerdere bronnen met elkaar) Opdracht 3, vraag 1

1c.3 + 1c.5: Opdracht 1, vraag 4 1c.2: Opdracht 2, vraag 3

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Bijlage

: Observatieschema

Voorkant:

Achterkant:

169

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Bijlage

: Lijst met interviewvragen

Interview met de participanten van de gebiedsstudie Datum en tijd:____________________________

Locatie interview:__________________________

Onderzoeksgroep:________________________

Interviewer:________________________________

Vaste vragen: Vaardigheid 1 Vaardigheid 1a.1: Kaarten selecteren, lezen, analyseren, interpreteren en produceren bij het beantwoorden van geografische vragen. Opdracht 1, vraag 2: 1) Is de flessenhals op bijgevoegde kaart op de juiste manier gelezen en geanalyseerd, hoe ging dit precies? _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ Opdracht 2, vraag 1: 2) Werden de kaarten in deze opdracht op de juiste manier gelezen en geanalyseerd, hoe ging dit precies? _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ 3) Is de locatie van Nijmegen op de juiste manier vergeleken met de andere steden, leg uit hoe jullie dit hebben geïnterpreteerd? _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ Vaardigheid 2: Vaardigheid 1a.3: Informatie in teksten, beelden en cijfers hanteren bij het beantwoorden van geografische vragen Opdracht 1, vraag 2: 4) Zien jullie in de omgeving de waterveiligheidsmaatregelen ook terug? Kun je uitleggen hoe dit proces van antwoorden verliep? _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________

170

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Opdracht 3, vraag 1: 1) Zijn de bronnen van informatie (het filmpje, de kaart en de inzichten ter plaatse) met elkaar vergeleken en geanalyseerd om te komen tot het correct beantwoorden van de vraag? _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ Vaardigheid 3: Vaardigheid 1c: de geografische werkwijzen toepassen bij het formuleren en beantwoorden van geografische vragen gespecificeerd op drie deelvaardigheden: 1c.2 Relaties leggen binnen een gebied en tussen gebieden 1c.3: Verschijnselen en gebieden vanuit verschillende dimensies beschrijven en analyseren (natuur, economie, politiek, cultuur). 1c.5: Verschijnselen en gebieden op verschillende ruimtelijke schalen beschrijven en analyseren. Opdracht 2, vraag 3: 2) Hoe ging het vergelijken tussen de twee gebieden en werd hier mee de noodzaak van de riviermaatregelen rond Nijmegen verklaard? _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ 3) Is duidelijk verklaard waarom de dijkverlegging landinwaarts niet mogelijk is? _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ Opdracht 1, vraag 4: 4) Is het gelukt om de stroomopwaarts gelegen gebieden te vergelijken met Nijmegen? Hoe ging dit proces? _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ 5) Welke dimensies werden er beschreven en hoe verliep dit proces? _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ Algemeenheid: 6) Is de gebiedsstudie een motiverende en uitdagende werkvorm en tegelijkertijd geschikt om de geografische vaardigheden aan te leren en toe te passen? _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________

171

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Vrije vragen:

172

›

Is deze manier van werken een goede manier om voorkennis te testen/bij te brengen? Wordt je er door gemotiveerd? Waarom wel of waarom niet? _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________

›

Begrepen jullie wat actoren waren? _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________

›

Hoe verliep het proces van actoren zoeken? Is dit in overleg gegaan met de groepsleden? _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________

›

Werd je enthousiast van het gebruiken van de Padlet? _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________

›

Kreeg je meer stimulans door het competitie-element bij deze opdracht? _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________

›

Hebben jullie het gevoel gehad dat het gebied waar je liep echt onder water kan staan bij hoogwater? Waarom wel of waarom niet? _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________

›

Kunnen jullie de scenes lokaliseren m.b.v. de aangeboden bronnen? En hoe verliep dit? _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________

›

Werden de ingrepen gezien door de onderzoeksgroep? Leg uit hoe je de menselijke ingrepen in het landschap van de Waal terugzag. _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________

›

Is het gelukt om de stroomopwaarts gelegen gebieden te vergelijken met Nijmegen? Hoe ging dit proces? _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________

›

Zijn de rivierkenmerken op de kaarten en in de omgeving ontdekt en benoemd? Welke allemaal en hoe verliep dit in de onderzoeksgroep? _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________

›

Is het gelukt om je eigen conclusie van de flessenhals in Nijmegen te gebruiken om maatregelen in de rivier te kunnen verklaren? Hoe is dit proces verlopen? _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Bijlage

: Ruwe data van de enquêtegegevens in de inhoudsanalyse

Uitwerkingen in Excel

173

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Google Forms diagrammen

174

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

175

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

176

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Bijlage

: Ruwe data van de readers in de inhoudsanalyse

Inventarisatie van alle variabelen in Excel Weergave staand en gesplitst Opdracht

2.1

2.1

2.1

2.1

2.1

2.1

2.1

2.1

2.1

2.1

2.1

2.1

2.2

2.2

2.2

Vraag

1

1

2

2

3

3

4

4

4

5

5

5

1

1

1

1

Deelvraag

a

b

a

b

a

b

a

b

c

a

b

c

a

b

c

d

Vaardigheid

Ja

Nee

Ja

Ja

Nee

Nee

Nee

Ja

Ja

Ja

Nee

Nee

Ja

Ja

Nee

Ja

100

100

0

100

50

0

100

100

100

100

0

0

100

100

0

100

100

100

100

50

100

100

100

100

100

100

0

0

100

100

0

100

100

100

100

100

100

0

100

100

75

100

100

100

100

100

75

100

100

100

50

100

100

100

100

100

50

100

100

100

100

100

0

100

75

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

Veldwerkreader

Participanten G1 G2 G3 G4 G5 G6 Totalen per vraag 2.2

2.2

2.2

2.2

100

100

50

0

100

0

0

0

100

100

100

100

100

100

0

100

95,83

100,00

66,67

75,00

91,67

50,00

83,33

83,33

87,50

100,00

66,67

66,67

100,00

100,00

29,17

100,00

2.2

2.2

2.3

2.3

2.3

2.3

2.3

2.3

2.3

2.3

2.3

2.3

2.3 2

2.2

2.2

2.2

2.2

2.2

1

2

2

2

2

3

3

3

3

3

1

1

1

1

1

1

1

2

2

2

d

a

b

c

d

a

b

c

d

e

a

b

c

d

e

f

g

a

b

c

d

Ja

Nee

Ja

Nee

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Nee

Ja

Nee

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Nee

Ja

100

100

100

75

0

0

100

0

50

100

0

100

50

50

100

100

66

100

100

100

100

100

100

100

100

100

0

100

0

50

100

0

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

100

0

50

100

0

0

100

100

0

0

33

100

100

0

40

100

100

50

100

100

100

100

100

100

100

0

0

100

100

100

33

100

100

0

100

100

75

100

100

0

100

100

100

100

100

100

100

100

75

100

100

100

100

100

100

100

50

100

0

100

100

100

0

0

0

50

100

50

0

100

33

0

100

100

50

100,00

100,00

79,17

95,83

66,67

50,00

100,00

50,00

58,33

83,33

16,67

58,33

91,67

83,33

62,50

80,00

60,83

83,33

100,00

66,67

72,50

2.3

2.3

2.3

2.3

2.3

2

2

2

2

2

Totalen onderzoeksgroepen en gebiedsstudie Waarvan Aantal Waarvan met zonder aangeboden geografische geografische vragen in reader vaardigheid vaardigheid

d

e

f

g

h

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

100

100

100

100

100

40

28 / 70%

12 / 30%

100

100

100

100

100

100

40

28 / 70%

12 / 30%

100

40

0

0

100

25

40

28 / 70%

12 / 30%

100

100

100

50

40

28 / 70%

12 / 30%

100

100

100

40

28 / 70%

12 / 30%

Variabele B1+B2 = B

Variabele C1.1

Variabele C1.2 = C

Variabele D1

Variabele D2.1

40 uit 40

100

28,09

70,22

28

22,66

40 uit 40

100

33

82,5

28

25

40 uit 40

100

27,98

69,95

28

19,23

100

37 uit 40

92,5

30,33

75,83

25

21,33

100

38 uit 40

95

36,25

90,63

26

24,25

Variabele A

Variabele B1

50

50

100

100

0

40

28 / 70%

12 / 30%

100

40 uit 40

100

24,33

60,83

28

16,33

72,50

62,50

83,33

100,00

62,50

40

28 / 70%

12 / 30%

100%

39,16 uit 40

97,92%

30

74,99%

27,16

21,46

Variabele D2.2 = D

Variabelen A t/m D

80,92

87,79

89,29

92,95

68,68

84,66

85,32

88,41

93,27

94,73

58,32

79,79

79,30%

88,06%

Participanten G1 G2 G3 G4 G5 G6

Variabele A = de globale uitvoering: Hebben de participanten

Variabele B = Kwantitatiev e uitvoering: In welke mate zijn de

Variabele C = Kwalitatieve uitvoering: In welke mate zijn de vragen

Variabele D = Focus op de geografische vaardigheden : In welke

Totalen

100

100

70,22

80,92

87,79

100

100

82,5

89,29

92,95

100

100

69,95

68,68

84,66

100

92,5

75,83

85,32

88,41

100

95

90,63

93,27

94,73

100

100

60,83

58,32

79,79

100%

97,92%

74,99%

79,30%

88,06%

177

178

Totalen per vraag

100

100

100

100

100

75

100

100,00

100

95,83

100

Nee

100

Ja

Vaardigheid

b

100

a

Deelvraag

1

2.1

100

1

2.1

Vraag

Opdracht

Participanten G1 G2 G3 G4 G5 G6

Veldwerkreader

66,67

50

100

50

100

100

0

Ja

a

2

2.1

75,00

0

100

100

100

50

100

Ja

b

2

2.1

91,67

100

100

100

100

100

50

Nee

a

3

2.1

50,00

0

100

100

0

100

0

Nee

b

3

2.1

83,33

0

100

100

100

100

100

Nee

a

4

2.1

83,33

0

100

100

100

100

100

Ja

b

4

2.1

87,50

100

100

50

75

100

100

Ja

c

4

2.1

100,00

100

100

100

100

100

100

Ja

a

5

2.1

66,67

100

100

100

100

0

0

Nee

b

5

2.1

66,67

100

100

100

100

0

0

Nee

c

5

2.1

100,00

100

100

100

100

100

100

Ja

a

1

2.2

100,00

100

100

100

100

100

100

Ja

b

1

2.2

29,17

0

100

0

75

0

0

Nee

c

1

2.2

100,00

100

100

100

100

100

100

Ja

d

1

2.2

100,00

100

100

100

100

100

100

Nee

a

2

2.2

79,17

50

75

50

100

100

100

Ja

b

2

2.2

95,83

100

100

100

100

100

75

Nee

c

2

2.2

66,67

0

100

100

100

100

0

Ja

d

2

2.2

50,00

100

0

100

100

0

0

Ja

a

3

2.2

100,00

100

100

100

100

100

100

Ja

b

3

2.2

50,00

100

100

100

0

0

0

Ja

c

3

2.2

58,33

0

100

100

50

50

50

Ja

d

3

2.2

83,33

0

100

100

100

100

100

Ja

e

3

2.2

16,67

0

100

0

0

0

0

Nee

a

1

2.3

58,33

50

100

0

0

100

100

Ja

b

1

2.3

91,67

100

100

100

100

100

50

Nee

c

1

2.3

83,33

50

100

100

100

100

50

Ja

d

1

2.3

62,50

0

75

100

0

100

100

Ja

e

1

2.3

80,00

100

100

0

100

100

Ja

f

1

2.3

60,83

33

100

33

33

100

66

Ja

g

1

2.3

83,33

0

100

100

100

100

100

Ja

a

2

2.3

100,00

100

100

100

100

100

100

Ja

b

2

2.3

66,67

100

100

0

0

100

100

Nee

c

2

2.3

72,50

50

40

100

100

Ja

d

2

2.3

62,50

50

0

100

100

Ja

e

2

2.3

83,33

100

100

100

0

100

100

Ja

f

2

2.3

100,00

100

100

100

100

100

100

Ja

g

2

2.3

62,50

0

100

50

25

100

100

Ja

h

2

2.3

28 / 70% 28 / 70% 28 / 70% 28 / 70%

40 40 40 40 28 / 70%

28 / 70%

40

40

28 / 70%

40

12 / 30%

12 / 30%

12 / 30%

12 / 30%

12 / 30%

12 / 30%

12 / 30%

100%

100

100

100

100

100

100

39,16 uit 40

40 uit 40

38 uit 40

37 uit 40

40 uit 40

40 uit 40

40 uit 40

Variabele A Variabele B1

97,92%

100

95

92,5

100

100

100

Variabele B1+B2 = B

30

24,33

36,25

30,33

27,98

33

28,09

Variabele C1.1

Totalen onderzoeksgroepen en gebiedsstudie Waarvan Aantal Waarvan met zonder aangeboden geografische geografische vragen in reader vaardigheid vaardigheid

74,99%

60,83

90,63

75,83

69,95

82,5

70,22

Variabele C1.2 = C

27,16

28

26

25

28

28

28

Variabele D1

21,46

16,33

24,25

21,33

19,23

25

22,66

Variabele D2.1

79,30%

58,32

93,27

85,32

68,68

89,29

80,92

Variabele D2.2 = D

88,06%

79,79

94,73

88,41

84,66

92,95

87,79

Variabelen A t/m D

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Weergave liggend en volledig

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Ingevulde tabellen van alle variabelen Totale resultatenanalyse van de antwoorden uit de reader Scores participanten

Totaal variabelen

Variabelen G1

G2

G3

G4

G5

G6

A

100%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

B

100%

100%

100%

92,5%

95%

100%

97,92%

C

70,22%

82,50%

69,95%

75,83%

90,63%

60,83%

74,99%

D

80,92%

89,29%

68,68%

85,32%

93,27%

58,32%

79,3%

Totaal participanten

87,79

92,95

84,66

88,41

94,73

79,79

88,06%

Variabele A1 Scores participanten

Totaal variabelen

Meetgegevens variabele

G1

G2

G3

G4

G5

G6

A1.1: ja = 100%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

A1.2: nee = 0%

0% 100%

0% 100%

0% 100%

0% 100%

0% 100%

0% 100%

0% 100%

Totaal participanten

Variabele B1 Scores participanten Meetgegevens variabele B1.1: gemaakte vragen (cijfer) B1.2: niet-gemaakte vragen (cijfer) B1.3: gemaakte vragen (percentage) B1.4: niet-gemaakte vragen (percentage)

Totaal variabelen

G1

G2

G3

G4

G5

G6

40

40

40

37

38

40

240

0

0

0

3

2

0

5

100%

100%

100%

92,5%

95%

100%

97,92%

0%

0%

0%

7,5%

5%

0%

2,08%

Variabele B2 Scores participanten Meetgegevens variabele

Totaal variabelen

G1

G2

G3

G4

G5

G6

B2.1: totaal aantal gemaakte vragen (percentage)

100%

100%

100%

92,5%

95%

100%

97,92%

Totaal participanten

100%

100%

100%

92,5%

95%

100%

97,92%

179

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Variabele C1 Scores participanten Meetgegevens variabele C1.1: Aantal correcte antwoorden op het totaal aantal vragen (cijfer) C1.2: Aantal correcte antwoorden op het totaal aantal vragen (percentage) Totaal participanten

Totaal variabelen

G1

G2

G3

G4

G5

G6

28,09

33

27,98

30,33

36,25

24,33

30

70,22%

82,50%

69,95%

75,83%

90,63%

60,83%

74,99%

70,22%

82,50%

69,95%

75,83%

90,63%

60,83%

74,99%

Variabele D1 Meetgegevens variabele D1.1: Aantal vragen waarbij geografische vaardigheden worden toegepast (getal) Totaal participanten

Scores participanten

Totaal variabelen

G1

G2

G3

G4

G5

G6

28

28

28

25

26

28

27,16

28

28

28

25

26

28

27,16

Variabele D2 Scores participanten Meetgegevens variabele D2.1: Correcte vragen op het totaal aantal vragen van D1.1 (getal) D2.2: Correcte vragen op het totaal aantal vragen van D1.1 (percentage) Totaal participanten

180

Totaal variabelen

G1

G2

G3

G4

G5

G6

22,66

25

19,23

21,33

24,25

16,33

21,46

80,92%

89,29%

68,68%

85,32%

93,27%

58,32%

79,3%

80,92%

89,29%

68,68%

85,32%

93,27%

58,32%

79,3%

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Bijlage

: Ruwe data van de observaties

Inventarisatie van de opbrengsten verwerkt in de observatieschema’s Observatieschema voor de uitvoering van de gebiedsstudie Datum:

22-04-2021

Tijd:

9.15 uur tot 14.30 uur

Locatie:

Nijmegen & Lent

Naam observator:

Naam participanten:

Roy van den Broek

G1 t/m G6 (12 participanten verdeeld in duo’s)

Vraagstelling die centraal staat binnen de observatie:

Worden de geografische vaardigheden in de vragen van de gebiedsstudie op correcte wijze aangeleerd en toegepast zodat de eventuele verbanden met de kwantitatieve resultaten uit de inhoudsanalyse nader verklaard kunnen worden?

Situatie: 1a

Op welke vaardigheid wordt er geobserveerd?

1a.1. Kaarten selecteren, lezen, analyseren, interpreteren en produceren bij het beantwoorden van geografische vragen

Op welke locatie wordt er geobserveerd? Opdracht 2.1: Op de Waalkade

Op welke opdracht uit de veldwerkreader wordt er geobserveerd? Opdracht 2.1: vraag 2a

Observatie-items Participant

Scores

Is de vraag gelezen?

Is de vraag begrepen?

Is de vraag gemaakt?

Is de vraag correct gemaakt?

Is hierbij de vaardigheid toegepast?

Subscore participant

M

Subscore vaardigheid

G1

1

0

1

0

1

3

1

4

G2

6

1

1

1

1

1

5

1

G3

1

1

1

1

0

4

1

G4

1

1

1

0

1

4

1

5

G5

1

1

1

1

1

5

1

6

G6

1

0

1

0

0

2

1

Totaalscore observatie

5

3 29

Situatie: 1a

Participant

Eventuele aanvullingen of opmerkingen:

G1

Vraag is ondanks overleg niet begrepen, videoclip die men vooraf (voor het beantwoorden van de vraag) dient te bekijken is niet gebeurd

G2

Uitstekend, vaardigheid wordt direct toegepast

G3

Antwoord is correct maar vaardigheid (kaart lezen en interpreteren) is niet uitgevoerd

G4

Antwoord is niet correct maar de vaardigheid wordt wel gebruikt, foutje in de toepassing

G5

Goed en vlot

G6

Kaart wordt niet bestudeerd

Situatie: 1b

Op welke vaardigheid wordt er geobserveerd?

1a.1. Kaarten selecteren, lezen, analyseren, interpreteren en produceren bij het beantwoorden van geografische vragen

Op welke locatie wordt er geobserveerd? Opdracht 2.2: Op de Waalbrug

Op welke opdracht uit de veldwerkreader wordt er geobserveerd? Opdracht 2.2: vraag 1

Observatie-items Participant

Scores

Is de vraag gelezen?

Is de vraag begrepen?

Is de vraag gemaakt?

Is de vraag correct gemaakt?

Is hierbij de vaardigheid toegepast?

Subscore participant

M

Subscore vaardigheid

G1

1

1

1

1

1

5

1

6

G2

1

1

1

1

1

5

1

6

G3

1

1

1

1

1

5

1

6

G4

1

1

1

1

1

5

1

6

G5

1

1

1

1

1

5

1

6

G6

1

1

1

1

1

5

1

Totaalscore observatie

6 36

Situatie: 1b

Participant

Eventuele aanvullingen of opmerkingen:

G1

Vaardigheid wordt goed toegepast

G2

Vaardigheid wordt goed toegepast

G3

Vaardigheid wordt goed toegepast

G4

Vaardigheid wordt goed toegepast

G5

Vaardigheid wordt goed toegepast

G6

Vaardigheid wordt goed toegepast

181

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Situatie: 2a

Op welke vaardigheid wordt er geobserveerd? 1a.3. Informatie in teksten, beelden en cijfers hanteren bij het beantwoorden van geografische vragen

Op welke locatie wordt er geobserveerd? Opdracht 2.1: Op de Waalkade

Op welke opdracht uit de veldwerkreader wordt er geobserveerd? Opdracht 2.1: vraag 2b

Observatie-items Participant

Scores

Is de vraag gelezen?

Is de vraag begrepen?

Is de vraag gemaakt?

Is de vraag correct gemaakt?

Is hierbij de vaardigheid toegepast?

Subscore participant

M

Subscore vaardigheid

G1

1

0

1

0

0

2

1

3

G2

1

1

1

1

1

5

1

6

G3

1

1

1

1

1

5

1

6

G4

1

1

1

0

1

4

1

5

G5

1

1

1

1

1

5

1

6

G6

1

1

1

0

0

3

1

Totaalscore observatie

4 30

Situatie: 2a

Participant

Eventuele aanvullingen of opmerkingen:

G1

Vraag wordt niet begrepen, er wordt niet gezien wat er gezien dient te worden in de ruimte

G2

Goed, vaardigheid wordt toegepast na enig overleg

G3

Goed, vaardigheid wordt vlot toegepast

G4

Antwoord is niet correct maar de vaardigheid wordt wel gebruikt, 2e x nu bij dit groepje, onzorgvuldigheid?

G5

Goed, vaardigheid wordt vlot toegepast

G6

Er wordt wel rondgekeken maar niet gezocht naar belemmeringen

Situatie: 2b

Op welke vaardigheid wordt er geobserveerd? 1a.3. Informatie in teksten, beelden en cijfers hanteren bij het beantwoorden van geografische vragen

Op welke locatie wordt er geobserveerd? Opdracht 3.1: Rond de inlaat van de nevengeul

Op welke opdracht uit de veldwerkreader wordt er geobserveerd? Opdracht 2.3: vraag 1

Observatie-items Participant

Scores

Is de vraag gelezen?

Is de vraag begrepen?

Is de vraag gemaakt?

Is de vraag correct gemaakt?

Is hierbij de vaardigheid toegepast?

Subscore participant

M

Subscore vaardigheid

G1

1

1

1

0

1

4

1

5

G2

6

1

1

1

5

1

G3

1

0

1

0

0

2

1

G4

1

0

0

1

0

1

0

1

1

2

G5

1

1

1

1

1

5

1

6

G6

1

1

1

1

0

4

1

3

5 27

Situatie: 2b

Participant

182

Eventuele aanvullingen of opmerkingen:

G1

Vaardigheid wordt goed toegepast, maar deels verkeerd beantwoord

G2

Vaardigheid wordt adequaat en vlot toegepast

G3

Vaardigheid wordt niet goed toegepast, vraag vinden ze moeilijk (koppelen van meer dan 2 bronnen lukt niet)

G4

Vraag wordt niet begrepen en maar deels correct gemaakt

G5

Goede toepassing

G6

Niet helemaal toegepast bij de laatste vraag

Totaalscore observatie

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Situatie: 3a

Op welke vaardigheid wordt er geobserveerd?

1c.3. Verschijnselen en gebieden vanuit verschillende dimensies beschrijven en analyseren (natuur, economie, politiek, cultuur). 1c.5. Verschijnselen en gebieden op verschillende ruimtelijke schalen beschrijven en analyseren.

Op welke locatie wordt er geobserveerd? Opdracht 2.1: Op de Waalkade

Op welke opdracht uit de veldwerkreader wordt er geobserveerd? Opdracht 2.1: vraag 4

Observatie-items Participant

Scores

Is de vraag gelezen?

Is de vraag begrepen?

Is de vraag gemaakt?

Is de vraag correct gemaakt?

Is hierbij de vaardigheid toegepast?

Subscore participant

M

Subscore vaardigheid

G1

1

1

1

1

1

5

1

6

G2

1

1

1

1

1

5

1

6

G3

1

1

1

1

1

5

1

6

G4

1

1

1

1

0

4

1

5

G5

1

1

1

1

1

5

1

6

G6

1

1

1

0

1

4

1

Totaalscore observatie

5 34

Situatie: 3a

Participant

Eventuele aanvullingen of opmerkingen:

G1

Alle dimensies worden genoemd, toepassing in orde

G2

Goed toegepast

G3

Vlot toegepast

G4

Maar half toegepast (externe factoren zijn niet allemaal benoemd)

G5

Goed en direct toegepast

G6

Wel toegepast maar niet volledig correct beantwoord

Situatie: 3b

Op welke vaardigheid wordt er geobserveerd?

1c.2 Relaties leggen binnen een gebied en tussen gebieden.

Op welke locatie wordt er geobserveerd? Opdracht 2.2: Aan de overkant van de Waal bij de kribben

Op welke opdracht uit de veldwerkreader wordt er geobserveerd? Opdracht 2.2: vraag 3

Observatie-items Participant

Scores

Is de vraag gelezen?

Is de vraag begrepen?

Is de vraag gemaakt?

Is de vraag correct gemaakt?

Is hierbij de vaardigheid toegepast?

Subscore participant

M

Subscore vaardigheid

G1

1

1

1

0

1

4

1

5

G2

4

1

1

1

0

0

3

1

G3

1

1

1

1

0

4

1

5

G4

1

1

1

1

1

5

1

6

G5

1

1

1

1

1

5

1

6

G6

1

1

1

0

0

3

1

Totaalscore observatie

4 30

Situatie: 3b

Participant

Eventuele aanvullingen of opmerkingen:

G1

Niet helemaal correct beantwoord

G2

Relaties tussen de verschillende gebieden is niet correct, kaarten worden niet goed geïnterpreteerd

G3

Vaardigheid is deels toegepast

G4

Vaardigheid is goed toegepast

G5

Vaardigheid is goed toegepast

G6

Relaties tussen en in het gebied zijn niet correct, antwoorden zijn daarom gedeeltelijk fout

183

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Alle data uit de observatieschema’s verwerkt in de heatmaptabellen Situatie:

Op welke vaardigheid wordt er geobserveerd?

Op welke locatie wordt er geobserveerd?

Op welke opdracht uit de veldwerkreader wordt er geobserveerd?

1a

1a.1. Kaarten selecteren, lezen, analyseren, interpreteren en produceren bij het beantwoorden van geografische vragen

Opdracht 2.1: Op de Waalkade

Opdracht 2.1: vraag 2a

Observatie-items

Scores

Participant

Is de vraag gelezen?

Is de vraag begrepen?

Is de vraag gemaakt?

Is de vraag correct gemaakt?

Is hierbij de vaardigheid toegepast?

Sub-score participant

M

Sub-score vaardig-heid

Waarde van data-analyse

G1

1

0

1

0

1

3

1

4

Niet toegepast

G2

1

1

1

1

1

5

1

6

Volledig toegepast

G3

1

1

1

1

0

4

1

5

Niet toegepast, wel correct

G4

1

1

1

0

1

4

1

5

Onder voorbehoud toegepast

G5

1

1

1

1

1

5

1

6

Volledig toegepast

G6

1

0

1

0

0

2

1

3

Totaal

6

4

6

3

4

23

6

29

Situatie:

Op welke vaardigheid wordt er geobserveerd?

Op welke locatie wordt er geobserveerd?

1b

1a.1. Kaarten selecteren, lezen, analyseren, interpreteren en produceren bij het beantwoorden van geografische vragen

Opdracht 2.2: Op de Waalbrug

Niet toegepast 29

Op welke opdracht uit de veldwerkreader wordt er geobserveerd? Opdracht 2.2: vraag 1

Observatie-items

Scores

Participant

Is de vraag gelezen?

Is de vraag begrepen?

Is de vraag gemaakt?

Is de vraag correct gemaakt?

Is hierbij de vaardigheid toegepast?

Sub-score participant

M

Sub-score vaardig-heid

Totaalscore observatie

Waarde van data-analyse

G1

1

1

1

1

1

5

1

6

Volledig toegepast

G2

1

1

1

1

1

5

1

6

Volledig toegepast

G3

1

1

1

1

1

5

1

6

Volledig toegepast

G4

1

1

1

1

1

5

1

6

Volledig toegepast

G5

1

1

1

1

1

5

1

6

Volledig toegepast

G6

1

1

1

1

1

5

1

6

Totaal

6

6

6

6

6

30

6

36

Situatie:

Op welke vaardigheid wordt er geobserveerd?

Op welke locatie wordt er geobserveerd?

2a

1a.3. Informatie in teksten, beelden en cijfers hanteren bij het beantwoorden van geografische vragen

Opdracht 2.1: Op de Waalkade

Volledig toegepast 36

Op welke opdracht uit de veldwerkreader wordt er geobserveerd? Opdracht 2.1: vraag 2b

Observatie-items

Scores

Participant

Is de vraag gelezen?

Is de vraag begrepen?

Is de vraag gemaakt?

Is de vraag correct gemaakt?

Is hierbij de vaardigheid toegepast?

Sub-score participant

M

Sub-score vaardig-heid

Totaalscore observatie

Waarde van data-analyse

G1

1

0

1

0

0

2

1

3

Niet toegepast

G2

1

1

1

1

1

5

1

6

Volledig toegepast

G3

1

1

1

1

1

5

1

6

Volledig toegepast

G4

1

1

1

0

1

4

1

5

Onder voorbehoud toegepast

G5

1

1

1

1

1

5

1

6

Volledig toegepast

G6

1

1

1

0

0

3

1

4

Totaal

6

5

6

3

4

24

6

30

Niet toegepast 30

Situatie:

Op welke vaardigheid wordt er geobserveerd?

Op welke locatie wordt er geobserveerd?

Op welke opdracht uit de veldwerkreader wordt er geobserveerd?

2b

1a.3. Informatie in teksten, beelden en cijfers hanteren bij het beantwoorden van geografische vragen

Opdracht 2.2: Op de Waalbrug

Opdracht 2.2: vraag 1

Observatie-items

Scores

Participant

Is de vraag gelezen?

Is de vraag begrepen?

Is de vraag gemaakt?

Is de vraag correct gemaakt?

Is hierbij de vaardigheid toegepast?

Sub-score participant

M

Sub-score vaardig-heid

184

Totaalscore observatie

Totaalscore observatie

Waarde van data-analyse

G1

1

1

1

0

1

4

1

5

Onder voorbehoud toegepast

G2

1

1

1

1

1

5

1

6

Volledig toegepast

G3

1

0

1

0

0

2

1

3

Niet toegepast

G4

1

0

0

0

0

1

1

2

Niet toegepast

G5

1

1

1

1

1

5

1

6

Volledig toegepast

G6

1

1

1

1

0

4

1

5

Totaal

6

4

5

3

3

21

6

27

Niet toegepast, wel correct 27

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Situatie:

Op welke vaardigheid wordt er geobserveerd?

Op welke locatie wordt er geobserveerd?

Op welke opdracht uit de veldwerkreader wordt er geobserveerd?

3a

1c.3. Verschijnselen en gebieden vanuit verschillende dimensies beschrijven en analyseren (natuur, economie, politiek, cultuur) & 1c.5. Verschijnselen en gebieden op verschillende ruimtelijke schalen beschrijven en analyseren

Opdracht 2.1: Op de Waalkade

Opdracht 2.1: vraag 4

Observatie-items Participant

Is de vraag gelezen?

Is de vraag begrepen?

Scores

Is de vraag gemaakt?

Is de vraag correct gemaakt?

Is hierbij de vaardigheid toegepast?

Sub-score participant

M

Sub-score vaardig-heid

Totaalscore observatie

Waarde van data-analyse

G1

1

1

1

1

1

5

1

6

Volledig toegepast

G2

1

1

1

1

1

5

1

6

Volledig toegepast

G3

1

1

1

1

1

5

1

6

Volledig toegepast

G4

1

1

1

1

0

4

1

5

Niet toegepast, wel correct

G5

1

1

1

1

1

5

1

6

Volledig toegepast

G6

1

1

1

0

1

4

1

5

Onder voorbehoud toegepast

Totaal

6

6

6

5

5

28

6

34

34

Situatie:

Op welke vaardigheid wordt er geobserveerd?

Op welke locatie wordt er geobserveerd?

Op welke opdracht uit de veldwerkreader wordt er geobserveerd?

3b

1c.2 Relaties leggen binnen een gebied en tussen gebieden

Opdracht 2.2: Aan de overkant van de Waal bij de kribben

Opdracht 2.2: vraag 3

Observatie-items

Scores

Participant

Is de vraag gelezen?

Is de vraag begrepen?

Is de vraag gemaakt?

Is de vraag correct gemaakt?

Is hierbij de vaardigheid toegepast?

Sub-score participant

Sub-score vaardig-heid

M

Totaalscore observatie

Waarde van data-analyse

G1

1

1

1

0

1

4

1

5

G2

1

1

1

0

0

3

1

4

Onder voorbehoud toegepast Niet toegepast

G3

1

1

1

1

0

4

1

5

Niet toegepast, wel correct

G4

1

1

1

1

1

5

1

6

Volledig toegepast

G5

1

1

1

1

1

5

1

6

Volledig toegepast

G6

1

1

1

0

0

3

1

4

Totaal

6

6

6

3

3

24

6

30

Niet toegepast 30

Totaaloverzicht van de datagegevens uit de observaties Situatie en geografische vaardigheid Participant

1a

1b

2a

Scores

2b

3a

3b

Gemiddelde per participant

Waarde van data-analyse (kleurstelling)

G1

4

6

3

5

6

5

4,83

G2

6

6

6

6

6

4

5,67

G3

5

6

6

3

6

5

5,17

G4

5

6

5

2

5

6

4,83

G5

6

6

6

6

6

6

6,00

G6

3

6

4

5

5

4

4,50

36

30

27

34

Deelscore per vraag Deelscore per vaardigheid Gemiddelde score per vaardigheid Totaalscore observaties

29

30

65

57

64

5,42

4,75

5,33 5,17

185

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Verwerking van de resultaten uit de heatmaptabel naar de

GV1 Niet toegepast Niet toegepast, wel correct Onder voorbehoud toegepast Volledig toegepast

Benchmark

GV2 33,33%

16,67%

22,22%

8,33%

8,33%

16,67%

11,11%

8,33%

16,67%

16,67%

13,89%

66,67%

41,67%

50,00%

50%

50%

50%

52,78% 50%

1b

2a

2b

3a

3b

totaal

G1

4

6

3

5

6

5

4,83

G2

6

6

6

6

6

4

5,67

G3

5

6

6

3

6

5

5,17

G4

5

6

5

2

5

6

4,83

G5

6

6

6

6

6

6

6,00

G6

3

6

4

5

5

4

4,50

29

36

30

27

34

30

31,00

1a Niet toegepast Niet toegepast, wel correct Onder voorbehoud toegepast Volledig toegepast

Niet toegepast Niet toegepast, wel correct Onder voorbehoud toegepast Volledig toegepast

186

Totaal

GV3

16,67%

1a

-procent staafdiagram

1b

2a

2b

3a

3b

totaal

2

0

2

2

0

2

8,00

1

0

0

1

1

1

4,00

1

0

1

1

1

1

5,00

2

6

3

2

4

2

19,00

GV1

GV2

GV3

totaal

2

4

2

8,00

1

1

2

4,00

1

2

2

5,00

8

5

6

19,00

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Bijlage

: Ruwe data van de interviews

Alle data uit de interviews verwerkt in de heatmaptabellen Resultaten van de interviews Opdracht: 2.1 Vaardigheid 1 (VA1) Vraag: 2a

Vaardigheidsscores

Interviewvraag 1 (IV1) Opbrengsten uit de interviewvragen

Correcte toepassing vaardigheid (CV) Participanten (PA)

Niet correct Niet toegepast = toegepast = 1 2

PA-scores

IV-score

VA-sub

VA-totaal

VA1-sub

(va1 + va2+ va3)

67%

67%

IV-score

VA-sub

VA-totaal

VA1-sub

(va1 + va2+ va3)

76%

76%

Relevante bronnen; informatie, inzichten, citaten, werkwijze etc. (RB)

Volledig Gedeeltelijk Bijna volledig correct correct correct toegepast = toegepast = 3 toegepast = 4 5

Relevante bronnen; informatie, inzichten, citaten etc.

Videoclip is niet bekeken, we dachten er te licht over na, we hebben de flessenhals daarom niet gezien De kaart van Nijmegen met gearceerde winterdijken zijn duidelijk en praktisch bij het bepalen van de flessenhals in de Waal bij Nijmegen

Score relevantie: 1 = lage 2 = gemiddelde 3 = grote 4 = zeer hoge

CV

RB

(CV + RB)

IV1

1

3

1

4

0,44

4

5

4

9

1

G1

3

G2

5

G3

2

We hebben de legenda van de kaart niet goed geïnterpreteerd

3

2

3

5

0,55

G4

3

We hebben de flessenhals niet aangegeven op de kaart in de reader

3

3

3

6

0,67

4

5

4

9

1

2

1

2

3

0,33

17

19

17

36

67%

G5

5

Deze vraag was gemakkelijk te maken, de rivier voor Nijmegen heeft een flessenhals zoals bij een wijnfles

G6

1

We begrepen de vraag niet helemaal en hebben hem geprobeerd te maken

Subtotaal

19

Resultaten van de interviews Opdracht: 2.2 Vaardigheid 1 (VA1) Vraag: 1

Vaardigheidsscores

Interviewvraag 2+3 (IV2/3) Opbrengsten uit de interviewvragen

Correcte toepassing vaardigheid (CV) Participanten (PA)

Niet correct Niet toegepast = toegepast = 1 2

Volledig Gedeeltelijk Bijna volledig correct correct correct toegepast = toegepast = 3 toegepast = 4 5

PA-scores

Relevante bronnen; informatie, inzichten, citaten, werkwijze etc. (RB)

Relevante bronnen; informatie, inzichten, citaten etc.

Score relevantie: 1 = lage 2 = gemiddelde 3 = grote 4 = zeer hoge

CV

RB

(CV + RB)

IV2/3

G1

4

We keken vanaf de brug naar de Waalkade en zagen direct dat de stad aan de buitenbocht lag zoals de andere steden omdat de rivier hier een bocht maakt

4

4

4

8

0,89

G2

5

De kaarten waren duidelijk en onze positie op de brug was perfect

4

5

4

9

1

G3

3

We hebben de kaarten niet heel goed bekeken maar kwamen toch tot het juiste antwoord

2

3

2

5

0,55

G4

4

We hebben even getwijfeld omdat de rivier op de kaarten bochtig is

2

4

2

6

0,67

G5

5

Overduidelijk met behulp van de kaarten en het veldwerk

4

5

4

9

1

G6

5

We hebben het beeld vanaf de brug met de plattegrond van de andere steden vergeleken voordat we een antwoord opschreven

4

5

4

9

1

Subtotaal

26

20

26

20

46

85%

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Resultaten van de interviews Opdracht: 2.1 Vaardigheid 2 (VA2) Vraag: 2b

Vaardigheidsscores

Interviewvraag 4 (IV4) Opbrengsten uit de interviewvragen

Correcte toepassing vaardigheid (CV) Participanten (PA)

Niet correct Niet toegepast = toegepast = 1 2

PA-scores

IV-score

VA-sub

VA-totaal

VA2-sub

(va1 + va2+ va3)

67%

73%

IV-score

VA-sub

VA-totaal

VA2-sub

(va1 + va2+ va3)

73%

74%

Relevante bronnen; informatie, inzichten, citaten, werkwijze etc. (RB)

Volledig Gedeeltelijk Bijna volledig correct correct correct toegepast = toegepast = 3 toegepast = 4 5

Relevante bronnen; informatie, inzichten, citaten etc.

Score relevantie: 1 = lage 2 = gemiddelde 3 = grote 4 = zeer hoge

CV

RB

(CV + RB)

IV4

G1

1

We hebben de woorden 'menselijk ingrijpen' niet goed begrepen waardoor we niet wisten waar we naar moesten zoeken

1

1

1

2

0,22

G2

5

Bij het beantwoorden hebben we onze voorkennis uit de theorie gebruikt

2

5

2

7

0,78

G3

5

Door het goed rondkijken vanaf de kade zagen we de belemmeringen voor de Waal

4

5

4

9

1

G4

4

2

4

2

6

0,67

G5

5

4

5

4

9

1

G6

2

Subtotaal

22

Groepje heeft slordig beredeneerd maar weet achteraf tijdens het interview wel de antwoorden Door het veldwerk op locatie kun je de belemmeringen ook echt ervaren/zien en in perspectief plaatsen waarom een nevengeul hier zo belangrijk is We hebben naar andere dingen gekeken, de vraag is best lastig

1

2

1

3

0,33

14

22

14

36

67%

Resultaten van de interviews Opdracht: 2.3 Vaardigheid 2 (VA2) Vraag: 1

Vaardigheidsscores

Interviewvraag 5 (IV5) Opbrengsten uit de interviewvragen

Correcte toepassing vaardigheid (CV) Participanten (PA)

G1

188

Niet correct Niet toegepast = toegepast = 1 2

Volledig Gedeeltelijk Bijna volledig correct correct correct toegepast = toegepast = 3 toegepast = 4 5 3

PA-scores

Relevante bronnen; informatie, inzichten, citaten, werkwijze etc. (RB)

Relevante bronnen; informatie, inzichten, citaten etc.

Niet alle bronnen hebben we goed kunnen bekijken in het veld Ook bij deze opdracht hebben we veel gehad aan onze voorkennis en door het bezoek aan de nevengeul worden bepaalde zaken begrijpelijker Het logisch beredeneren van de bijdrage die de nevengeul heeft voor bepaalde gebieden is niet goed gegaan Groepje heeft slordig beredeneerd maar weet achteraf tijdens het interview wel de antwoorden

G2

5

G3

3

G4

3

G5

5

Wow, wat is zo'n nevengeul toch enorm groot in het echt!

G6

4

Dit is een actieve opdracht waardoor er beter wordt gekeken naar het onderzoeksgebied

Subtotaal

23

Score relevantie: 1 = lage 2 = gemiddelde 3 = grote 4 = zeer hoge

CV

RB

(CV + RB)

IV5

2

3

2

5

0,55

3

5

3

8

0,89

4

3

4

7

0,78

2

3

2

5

0,55

4

5

4

9

1

3

4

3

7

0,78

18

23

18

41

76%

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Resultaten van de interviews Opdracht: 2.2 Vaardigheid 3 (VA3) Vraag: 3

Vaardigheidsscores

Interviewvraag 6+7 (IV6/7) Opbrengsten uit de interviewvragen

Correcte toepassing vaardigheid (CV) Participanten (PA)

Niet correct Niet toegepast = toegepast = 1 2

PA-scores

IV-score

VA-sub

VA-totaal

VA3-sub

(va1 + va2+ va3)

72%

73%

IV-score

VA-sub

VA-totaal

VA3-sub

(va1 + va2+ va3)

79%

75%

Relevante bronnen; informatie, inzichten, citaten, werkwijze etc. (RB)

Volledig Gedeeltelijk Bijna volledig correct correct correct toegepast = toegepast = 3 toegepast = 4 5

Relevante bronnen; informatie, inzichten, citaten etc.

Score relevantie: 1 = lage 2 = gemiddelde 3 = grote 4 = zeer hoge

CV

RB

(CV + RB)

IV6/7

G1

4

Het buitendijks verleggen van de winterdijken is vooral gebaseerd op de eigen observatie

3

4

3

7

0,78

G2

2

We zagen niet direct op de kaart de juiste relatie tussen de twee steden

2

2

2

4

0,44

G3

3

Verklaring voor het verleggen van de dijk is niet gebaseerd op het toepassen van de geografische vaardigheid

3

3

3

6

0,67

G4

5

Door de rivierbedden van de steden te vergelijken kwamen we tot het juiste antwoord

4

5

4

9

1

G5

5

Dit duo heeft een fout ontdekt bij deze opdracht, zeer waardevol

4

5

4

9

1

G6

2

De dwarsdoorsnedes van de twee steden is niet helemaal goed afgelezen

2

2

2

4

0,44

Subtotaal

21

18

21

18

39

72%

Resultaten van de interviews Opdracht: 2.1 Vaardigheid 3 (VA3) Vraag: 4

Vaardigheidsscores

Interviewvraag 8+9 (IV8/9) Opbrengsten uit de interviewvragen

Correcte toepassing vaardigheid (CV) Participanten (PA)

Niet correct Niet toegepast = toegepast = 1 2

Volledig Gedeeltelijk Bijna volledig correct correct correct toegepast = toegepast = 3 toegepast = 4 5

PA-scores

Relevante bronnen; informatie, inzichten, citaten, werkwijze etc. (RB)

Relevante bronnen; informatie, inzichten, citaten etc.

De externe factoren in de stroomopwaarts gelegen gebieden zijn niet helemaal goed begrepen Door samenwerken en overleggen kwamen we tot de juiste externe factoren. Doordat we buiten zijn kunnen we gemakkelijker met elkaar praten zonder dat we storend zijn voor anderen in de klas

Score relevantie: 1 = lage 2 = gemiddelde 3 = grote 4 = zeer hoge

CV

RB

(CV + RB)

IV8/9

3

4

3

7

0,78

4

5

4

9

1

G1

4

G2

5

G3

5

De verschillende dimensies worden benoemd en getoetst in de ruimtelijke omgeving

4

5

4

9

1

G4

3

Het is beter om (omvangrijke) informatiebronnen te beperken en volledig op te nemen in de reader i.p.v. digitaal aan te bieden

4

3

4

7

0,78

G5

5

Top opdracht waarbij de vaardigheden duidelijk worden aangesproken

4

3

4

7

0,78

G6

4

Het ontbreken/vergeten van de noodzakelijke voorkennis om vragen correct te beantwoorden

3

4

3

7

0,78

Subtotaal

26

22

24

22

46

85%

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

Totaalresultaten van de interviews Vaardigheden

Opdrachten: Vragen

Interviewvragen

1 (VA1) | 2 (VA2) | 3(VA3)

2.1: 2a & 2.2: 1 | 2.1: 2b & 2.3: 1 | 2.2: 3 & 2.1: 4

1 (IV1) & 2+3 (IV2/3) | 4 (IV4) & 5 (IV5) | 6+7 (IV6/7) & 8+9 (IV8/9)

Opbrengsten uit de interviewvragen Correcte toepassing vaardigheid (CV) Participanten (PA)

Relevante bronnen; informatie, inzichten, citaten etc.

Score relevantie: 1 = lage 2 = gemiddelde 3 = grote 4 = zeer hoge

CVscores

RBscores

PA-scores = (CV + RB)

IV-scores = (IV1 t/m IV9)

VA-totaalscore VA-subscores = (VA1 + VA2+ VA3)

G1

3,17

*We keken vanaf de brug naar de Waalkade en zagen direct dat de stad aan de buitenbocht lag zoals de andere steden omdat de rivier hier een bocht maakt

2,33

3,17

2,33

5,50

61,11%

VA1

G2

4,50

*Door samenwerken en overleggen kwamen we tot de juiste externe factoren. Doordat we buiten zijn kunnen we gemakkelijker met elkaar praten zonder dat we storend zijn voor anderen in de klas *Ook bij deze opdracht hebben we veel gehad aan onze voorkennis en door het bezoek aan de nevengeul worden bepaalde zaken begrijpelijker

3,17

4,50

3,17

7,67

85,22%

75,93%

G3

3,50

*Door het goed rondkijken vanaf de kade zagen we de belemmeringen voor de Waal *De verschillende dimensies worden benoemd en getoetst in de ruimtelijke omgeving

3,33

3,50

3,33

6,83

75,89%

VA2

G4

3,67

*Door de rivierbedden van de steden te vergelijken kwamen we tot het juiste antwoord

2,83

3,67

2,83

6,50

72,22%

71,30%

G5

5,00

*Door het veldwerk op locatie kun je de belemmeringen ook echt ervaren/zien en in perspectief plaatsen waarom een nevengeul hier zo belangrijk is *Wow, wat is zo'n nevengeul toch enorm groot in het echt!

4,00

5,00

4,00

9,00

100,00%

VA3

G6

3,00

*We hebben het beeld vanaf de brug met de plattegrond van de andere steden vergeleken voordat we een antwoord opschreven

2,50

3,00

2,50

5,50

61,11%

80,56%

3,81

3,03

6,83

Subtotaal

190

Volledig Niet correct Gedeeltelijk Bijna volledig Niet correct toegepast = correct correct toegepast = 1 toegepast = 2 toegepast = 3 toegepast = 4 5

Vaardigheidsscores

Relevante bronnen; informatie, inzichten, citaten, werkwijze etc. (RB)

75,93%

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Onderliggende berekeningen van scores uit de heatmaptabellen CV-score som G1 G2 G3 G4 G5 G6

IV1 3 5 2 3 5 1 19

IV2/3 4 5 3 4 5 5 26

IV4 1 5 5 4 5 2 22

IV5 3 5 3 3 5 4 23

IV6/7 4 2 3 5 5 2 21

IV8/9 4 5 5 3 5 4 26

19,00 27,00 21,00 22,00 30,00 18,00

IV1 1 4 3 3 4 2 17

IV2/3 4 4 2 2 4 4 20

IV4 1 2 4 2 4 1 14

IV5 2 3 4 2 4 3 18

IV6/7 3 2 3 4 4 2 18

IV8/9 3 4 4 4 4 3 22

14 19 20 17 24 15

IV1 4 9 5 6 9 3 36

IV2/3 8 9 5 6 9 9 46

IV4 2 7 9 6 9 3 36

IV5 5 8 7 5 9 7 41

IV6/7 7 4 6 9 9 4 39

IV8/9 7 9 9 7 9 7 48

33,00 46,00 41,00 39,00 54,00 33,00

IV6/7 4 2 3 5 5 2 3,5

IV8/9 4 5 5 3 5 4 4,333333

3,17 4,50 3,50 3,67 5,00 3,00

RB-score som G1 G2 G3 G4 G5 G6

CV+RB som G1 G2 G3 G4 G5 G6

CV-score gemiddelde IV1 IV2/3 IV4 IV5 G1 3 4 1 3 G2 5 5 5 5 G3 2 3 5 3 G4 3 4 4 3 G5 5 5 5 5 G6 1 5 2 4 3,166667 4,333333 3,666667 3,833333

191

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

RB-score gemiddelde IV1 IV2/3 IV4 G1 1 4 1 G2 4 4 2 G3 3 2 4 G4 3 2 2 G5 4 4 4 G6 2 4 1 2,833333 3,333333 2,333333 CV+RB gemiddelde IV1 G1 4 G2 9 G3 5 G4 6 G5 9 G6 3 6

IV2/3 8 9 5 6 9 9 7,666667

IV4 2 7 9 6 9 3 6

IV5 2 3 4 2 4 3 3

IV6/7 3 2 3 4 4 2 3

IV8/9 3 4 4 4 4 3 3,666667

2,333333 3,166667 3,333333 2,833333 4 2,5

IV5 5 8 7 5 9 7 6,833333

IV6/7 7 4 6 9 9 4 6,5

IV8/9 7 9 9 7 9 7 8

5,50 7,67 6,83 6,50 9,00 5,50

IV6/7 7 4 6 9 9 4 39

IV8/9 7 9 9 7 9 7 48

IV-scores gemiddelde & percentage IV1/9 som IV1/9 % 5,5 61,11 7,666667 85,22 6,833333 75,89 6,5 72,22 9 100 5,5 61,11 6,833333 75,925 VA-scores gemiddelde & percentage IV1 IV2/3 IV4 IV5 G1 4 8 2 5 G2 9 9 7 8 G3 5 5 9 7 G4 6 6 6 5 G5 9 9 9 9 G6 3 9 3 7 36 46 36 41 82 Som 77 Percentage 75,93 71,3 VA1 VA2 VA-totaal

192

75,93

71,3

87 80,56 VA3 80,56

75,93

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Bijlage

: Reader van de gebiedsstudie

Versie . Deze versie is gebruikt tijdens de uitvoering van het veldwerk in het onderzoek.

193

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

194

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

195

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

196

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

197

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

198

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

199

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

200

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

201

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

202

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

203

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

204

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

205

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

206

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

207

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

208

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

209

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

210

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

211

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

212

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

213

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

214

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

215

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

216

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

217

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

218

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

219

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

220

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

221

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

222

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

223

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

224

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

225

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

226

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

227

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

228

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

229

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

230

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

231

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

232

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

233

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

234

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

235

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

236

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

237

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

238

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

239

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

240

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

241

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

242

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

243

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

244

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

245

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

246

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

247

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

248

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

249

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

250

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

251

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

252

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

Versie . Deze versie is n.a.v. de onderzoeksresultaten op een aantal plaatsen aangepast en verbeterd.

253

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

254

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

255

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

256

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

257

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

258

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

259

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

260

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

261

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

262

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

263

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

264

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

265

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

266

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

267

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

268

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

269

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

270

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

271

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

272

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

273

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

274

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

275

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

276

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

277

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

278

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

279

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

280

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

281

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

282

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

283

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

284

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

285

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

286

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

287

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

288

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

289

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

290

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

291

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

292

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

293

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

294

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

295

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

296

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

297

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

298

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

299

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

300

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

301

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

302

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

303

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

304

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

305

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

306

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

307

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

308

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

309

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

310

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

311

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

312

Masterscriptie van Roy van den Broek (2058418)

313

Een praktijkonderzoek naar het toepassen van geografische vaardigheden binnen projectonderwijs

314