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Módulo I
INTRODUCCIÓN AL CURRÍCULO
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ÍNDICE MÓDULO 1: INTRODUCCIÓN AL CURRÍCULO
1. PARADIGMA DEL TÉRMINO CURRÍCULO ...................................................... 3 1.1. Paradigma Conductual ..................................................................................... 3 1.2. Paradigma Cognitivo ........................................................................................ 4 1.3. Paradigma Ecológico-Contextual ...................................................................... 5
2. DEFINICIÓN DE CURRÍCULO ........................................................................... 7 3. ENFOQUES DEL TÉRMINO CURRÍCULO ...................................................... 11 3.1. Clasificación de las teorías curriculares según Gimeno Sacristán . ................. 11 3.1.1. El currículo como estructura organizada de conocimientos ...................... 11 3.1.2. El currículo como sistema tecnológico de producción ................................ 12 3.1.3. El currículo como plan de instrucción ....................................................... 13 3.1.4. El currículo como experiencias de aprendizaje ......................................... 13 3.1.5. El currículo como solución de problemas .................................................. 13 3.2. Clasificación de las teorías del currículo según McDonald. ............................. 14 3.3. Según Zabalza ................................................................................................ 14
4. TEORÍAS FUNDAMENTALES DEL CURRICULO ......................................... 15 4.1. ¿Qué entendemos teoría de Currículo? .......................................................... 15 4.2. Corrientes teóricas del Currículo .................................................................... 16
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CURRÍCULO
MÓDULO1 INTRODUCCIÓN AL CURRÍCULO
1. PARADIGMA DEL TÉRMINO CURRÍCULO En primer lugar es necesario definir el término paradigma, como un esquema de interpretación básico que abarca supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que adoptan una comunidad concreta de científicos (Kuhn, 1962). Este esquema se convierte en un modelo de acción que comprende: la teoría, la teoría y práctica y la práctica educativa. Como tal modelo, influye directamente en el concepto de currículo y su puesta en práctica. A lo largo de este último siglo podemos distinguir tres paradigmas fundamentales relativos al campo de la psicología y la educación. Son el paradigma conductual, el cognitivo y el ecológico-contextual. Estos dos últimos están resurgiendo en la actualidad, mientras que el conductual se encuentra en crisis.
1.1. PARADIGMA CONDUCTUAL
Sus representantes principales son Thorndike, Paulov, Watson y Skinner. Su concepción de la realidad es mecanicista. Se basan en la creencia de que un método adecuado de enseñanza proporcionará un buen aprendizaje. El alumno sólo se limitará a recibir los conceptos, y la evaluación de éste será por tanto medible, cuantificable y centrada en el producto. En este paradigma la base de la programación es el objetivo operativo, el currículo es cerrado y obligatorio para todos los alumnos.
Los modelos teóricos que subyacen a este paradigma son la teoría de condicionamiento clásico (estímulo-respuesta) de Paulov y la teoría del condicionamiento operante de Skinner (estímulo-organismo-respuesta). De aquí deriva una enseñanza consistente en el
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adiestramiento y condicionamiento para aprender y almacenar la información.
La
programación cerrada es un buen método para este adiestramiento.
La investigación se apoya en el modelo proceso-producto, orientado a la consecución de un buen producto de aprendizaje competitivo, medible y evaluable.
Gimeno Sacristán (1982) critica este modelo por considerar al alumno como una máquina adaptativa, y no como un ser creador, porque insiste más en la pasividad que en la actividad humana estimulando el sometimiento y la homogeneización; por centrarse en destrezas útiles y olvidar la formación de un pensamiento comprensivo.
Según
Gimeno la escuela es un elemento de reproducción y no de cambio, y el modelo conductual lo asemeja desde esta perspectiva a las modalidades empresariales de producción y gestión industrial.
1.2. PARADIGMA COGNITIVO Las principales teorías correspondientes a este paradigma son: las teorías del procesamiento de la información, desde el campo de la psicología y el reconceptualismo desde la teoría del currículo.
En el primer grupo podemos incluir la teoría de los procesos (Hunt, Rose), la teoría de los parámetros modales (Detterman) y la teoría triárquica de la inteligencia (Sternberg). Todas coinciden en considerar la inteligencia de modo dinámico, pretendiendo mejorar el C.I. y elevar la competencia intelectual.
Por otra parte los representantes más importantes del reconceptualismo son Stenhouse, Pinar, Eisner, etc.
Los conceptos básicos de este paradigma son: inteligencia, creatividad, pensamiento reflexivo, crítico, etc.
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El modelo de enseñanza-aprendizaje se centra en el proceso y en el sujeto como procesador de la información. Cobran especial relevancia las teorías del aprendizaje significativo (Ausubel), el constructivismo
(Piaget)
y
el
aprendizaje
mediado (Feuestein).
La interacción del profesor es un elemento
importante que influirá en el proceso de enseñanzaaprendizaje. El profesor ha de ser reflexivo y crítico, de modo que tome decisiones, emita juicios, etc., y su pensamiento oriente y guíe su conducta.
El modelo curricular que subyace a este paradigma es abierto y flexible. Los objetivos terminales son los que orientan la acción pedagógica.
Podemos concluir diciendo que el modelo enseñanza-aprendizaje según este paradigma se centra en los procesos del sujeto que aprende. Son importantes las habilidades y estrategias básicas que el alumno domina y los modelos conceptuales que posee.
El modelo de investigación que se deriva de lo anterior es el mediacional, centrado en el profesor y el alumno, en el análisis y definición de sus procesos de pensamiento.
1.3. PARADIGMA ECOLÓGICO-CONTEXTUAL
En este paradigma Vigotsky ocupa un lugar preferente, con la teoría del aprendizaje compartido y socializador.
En general podemos definir este paradigma como el que describe, a partir de estudios etnográficos, las demandas del entorno y las
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respuestas de los agentes hacia ellas, y también los modos múltiples de adaptación.
A nivel escolar el paradigma ecológico se refiere a las situaciones de clase y los modos como responden los individuos para interpretar las relaciones entre el comportamiento y el entorno.
El elemento más importante es el "escenario" de la conducta escolar y social, la interacción entre el individuo y el ambiente. Así el contexto se constituye en un recurso que favorece la motivación y la conceptualización.
Para Medina (1988) otros elementos importante son: la participación de los alumnos, los componentes de las lecciones, los cambios verbales entre alumnos en el curso de actividades de clase, la discordancia entre las formas verbales y no verbales, el lenguaje empleado por los profesores para controlar los eventos de la clase, etc. La investigación que subyace en este modelo es cualitativa
y
etnográfica,
mediante
la
observación
participativa donde el modelo del profesor corresponde al técnico-crítico, y el modelo de curriculum al abierto y flexible.
Una vez analizadas las características de estos tres paradigmas, podemos afirmar que los dos últimos se complementan, dando así una verdadera significación a lo aprendido.
Veamos esta complementariedad:
¡Error!
Marcador
no
definido.PARADIGMA
PARADIGMA ECOLÓGICO
COGNITIVO Se centra en los procesos cognitivos del profesor (cómo enseña) y del alumno (cómo aprende). Es más individualista (centrado en los procesos del individuo).
Se preocupa el enfoque y la vida del aula. Es más socializador (centrado en la interacción contexto-grupo-individuo y viceversa).
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Da significación y sentido a los conceptos
Permite estructurar significativamente
mediante los mapas, esquemas y redes
la experiencia y facilitar el aprendizaje
conceptuales,
compartido.
para
estructurar
significativamente los contenidos.
Para Vigotsky (1979) el potencial de aprendizaje (dimensión cognitiva) se desarrolla por medio de la socialización contextualizada (dimensión ecológico-contextual).
El paradigma cognitivo favorece el aprendizaje significativo individual y el paradigma ecológico facilita profundizar en la experiencia individual y grupal contextualizadas (Román, 1989). Ambos paradigmas se encuentran en la base del modelo curricular actual.
Otro autores (Coll, 1989) en vez de hablar de los denominados anteriormente paradigma cognitivo y contextual, se centra en los enfoques cognitivos en sentido amplio. Estos son los siguientes:
Teoría genética de Piaget.
Teoría del origen sociocultural de los procesos superiores de Vigotsky.
Teoría de la psicología cultural (Coll)
Teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel.
Teoría de la asimilación de Mayer.
Teorías de los esquemas de Norman.
El conjunto de estas teorías constituye el marco de referencia psicológico para el actual currículo escolar.
2. DEFINICIÓN DE CURRÍCULO El concepto de currículo se deriva del latín. Si examinamos el origen etimológico de la palabra veremos que significa “carril” o “senda”, lo cual quiere decir o implicar la idea de dar dirección. Dentro del ámbito educativo de los maestros en el aula de clase,
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significaría dirigir u orientar el proceso de la enseñanza y aprendizaje programado siguiendo un método o estrategias pre-determinadas. Para muchos, al mencionar currículo, se percibe el contenido de un curso, la programación de una oferta académica, la organización de unas experiencias de aprendizaje o un plan de estudios.
Caswell y Campbell, (1935): Currículo como un conjunto de experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la orientación de la escuela.
Dewey (1938) al igual que para Caswell y
Campbell (1935) el currículo son todas las experiencias de aprendizaje que ocurren en o fuera del plantel escolar una vez que éstas sean organizadas y supervisadas por el personal escolar. de
Bestor, (1958): currículo como un programa conocimientos
verdaderos,
válidos
y
esenciales, que se transmite sistemáticamente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia.
Inlow (1966, pg.7): afirma que el currículo es "El esfuerzo conjunto y planificado de toda la escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados".
Johnson (1967, pg. 130): precisa: "En vista de las deficiencias de la definición popular actual, diremos aquí que currículo es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira a lograr. El currículo prescribe (o por lo menos anticipa) los resultados de la instrucción".
Wheeler (1967, pg. 15); indica: "Por currículo entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela".
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Foshay (1969), define el currículo como todas las experiencias que tiene un aprendiz bajo la guía de la escuela.
Taba, Mc Donald (1974), concreta que el currículo es en esencia un plan de aprendizaje.
Saylor y Alexander (1974) ven el currículo como un plan para proveer conjuntos de oportunidades de aprendizaje que permitan a una población alcanzar Ciertas metas Generales y objetivos específicos.
Stenhouse (1981, pg. 29): "Un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica".
Beauchamp (1981, pg. 7): "Es un documento escrito que diseña el ámbito educativo y la estructuración del programa educativo
proyectado
para
la
escuela". por
Dieuzeide (1983): “Entiende currículo
una
organización
sistemática de actividades escolares destinadas a lograr la adquisición de un cierto número de conocimientos".
Zabalza (1987, pág. 14): "El conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, que se considera importante trabajar en la escuela año tras año."
Coll (1987, pág. 31): "Entendemos por currículo el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de sus ejecución."
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Gimeno Sacristán (1988, pág. 34). "Currículo es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a
la
escuela
y
la
educación,
entre
el
conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos y aspiraciones) y la práctica posible, dadas unas determinadas condiciones. El currículo es la expresión y la concreción del plan cultural que una institución escolar hace realidad
dentro
de
unas
determinadas
condiciones que matizan ese proyecto".
A las citadas podemos añadir:
Academia de la lengua (1984): "Conjunto de estudios y prácticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades".
Beauchamp, g. (1981): "documento escrito que diseña el ámbito la estructura del programa educativo proyectado para una escuela".
Levine (1981) define currículo como el conjunto de cursos que establecen unas experiencias de aprendizaje para impartir los conocimientos, principios, valores, y destrezas a través de una educación formal en un colegio. Knab, W.B. (1983): "Totalidad de las afirmaciones relativas a las tareas de una institución educativa y las posibilidades de su realización. Debe ofrecer una relación implicativa, una interacción entre metas, contenidos culturales y decisiones organizativas de la enseñanza.
Para GRUNDY (1987) “el currículo, no es un concepto, sino una
construcción cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstracto que
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tenga algún tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia humana. Más bien es un modo de organizar una serie de prácticas educativas”.
Villarini (1997) que ve el currículo como “un plan de estudios que sobre la base de unos fundamentos o racional, organiza el contenido o material en forma secuencial y coordinada para facilitar la elaboración de actividades de enseñanza aprendizaje y lograr unas metas u objetivos.”
3. ENFOQUES DEL TÉRMINO CURRÍCULO 3.1. CLASIFICACIÓN DE
LAS
TEORÍAS
CURRICULARES
SEGÚN GIMENO
SACRISTÁN
Gimeno (1983, pg. 191) agrupa las diversas concepciones del currículo en estos cinco grandes grupos, "que poseen una relativa homogeneidad interna a la hora de afrontar los fenómenos y problemas del mismo".
3.1.1. El currículo como estructura organizada de conocimientos Dentro de esta perspectiva se incluyen a aquellos que enfatizan la función trasmisora de la enseñanza escolar. El currículo es concebido como un curso de estudio, como un cuerpo organizado de conocimientos que se transmiten sistemáticamente en la escuela.
Dentro de este amplio enfoque se diferencian tres posiciones: El Esencialismo y perennialismo (Hutching, Bagley, Bestor); resaltan la dimensión estática del conocimiento. El currículo como un programa de conocimientos que se trasmite sistemáticamente en la escuela.
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La reforma del currículo y la estructura de las disciplinas: Schwab, Phenix, Ford, Pugno... Desarrollan un movimiento de reforma de currículo basado en la concepción disciplinar del conocimiento científico, aquel conocimiento que tiene que ser trasmitido en la escuela. De la misma manera que se produce la ciencia debe provocarse su adquisición y desarrollo en la escuela.
El desarrollo de los modos de pensamiento: se consideran la
dimensión sintáctica de las disciplinas como el eje del currículo. Schwab. Se concibe el currículo como un proyecto complejo a desarrollar modos de pensamiento reflexivo sobre la naturaleza y la experiencia del hombre. Provocar el pensamiento reflexivo requiere la integración equilibrada en el currículo de los contenidos, conceptos y métodos.
El currículo es algo más que la trasmisión de
información, supone un proyecto para desarrollar modos peculiares y genuinos de pensamiento. Para Dewey, aprender es aprender a pensar.
3.1.2. El currículo como sistema tecnológico de producción Se parte de una concepción tecnológica de la educación, y el currículo se reduce a un documento donde se especifican los resultados pretendidos en dicho sistema de producción. Se concibe como una estructura o declaración estructurada de principios de aprendizaje, definidos en aprendizajes específicos. El currículo entonces prescribe los resultados de la instrucción pero no los medios de instrucción; hace referencia a instrucciones pero no a medios ni estrategias.
La base de este modelo es conductual. Un representante significativo puede ser Gagné, el que entiende por currículo un conjunto de unidades y contenidos estructurados en una secuencia jerárquica.
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3.1.3. El currículo como plan de instrucción El currículo es un documento de planificación
del aprendizaje, que como plan de
instrucción incluye con precisión y detalle objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluación. Es una planificación racional de la intervención didáctica.
Requiere
entonces una teoría de la instrucción. Taba (1974), define el currículo como:
"Un plan para el aprendizaje... Planificar el currículo es el resultado de decisiones que afectan a tres ámbitos:
La selección y ordenación del contenido.
La elección de experiencias de aprendizaje.
Planes para lograr condiciones óptimas para
que se produzca el aprendizaje.
3.1.4. El currículo como conjunto de experiencias de aprendizaje Desde esta concepción el currículo ocuparía todas las oportunidades de aprendizaje que proporciona la escuela. Conjunto de experiencias escolares planificadas y no planificadas. Surge un movimiento preocupado por estudiar aquellos aspectos y fenómenos educativos, que se producen en la escuela y que, aunque no fueron explicados previamente, ejercen una influencia decisiva en el alumno. Es lo que conocemos como currículo oculto o latente. Se incluirían experiencias formales y no formales facilitadoras del aprendizaje. Representantes: Caswell y Campbell (1935); Tyler (1949); Saylor ....
3.1.5. El currículo como solución de problemas
A comienzo de los 70, a partir del modelo de Schawb del currículo centrado en la práctica, surge el enfoque que considera el currículo centrado, principalmente en la práctica Curricular y en la orientación de la teoría del currículo a la solución de problemas.
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Esta corriente enfatiza el carácter artístico de la enseñanza y el carácter singular de la práctica escolar. Por ello orienta el currículo hacia la solución de problemas. Pretende que éste proporcione bases y criterios generales para planificar, evaluar y justificar el proyecto educativo. Se convierte así en un proyecto flexible, que indica principios y orientaciones sobre contenidos y procesos, el qué, el cómo y el cuándo de la práctica escolar. Sólo enuncia principios generales y criterios para orientar la práctica escolar como un proceso de solución de problemas.
Los problemas escolares son situacionales y concretos, situados en un espacio y tiempo determinados... y es el profesor quien debe solucionarlos desde la perspectiva de un currículo abierto y flexible. Podemos decir que se trata de la corriente con más vigencia en la actualidad. (Stenhouse, Eisner, Tanner, Coll...)
3.2. CLASIFICACIÓN DE LAS TEORÍAS DEL CURRÍCULO SEGÚN MCDONALD
El currículo como estructura organizada de conocimientos.
Quienes consideran que la teoría Curricular elaborada prescribe y guía.
Quienes consideran la teoría del currículo como validación empírica de variables.
Quienes usan la teoría como crítica.
3.3. SEGÚN ZABALZA.
El currículo como normativa oficial sobre la estructuración de los estudios a realizar por los alumnos en los diferentes niveles de enseñanza. Eje estructural la planificación.
El currículo como conjunto de oportunidades de aprendizaje, que se ofrecen a los alumnos en situaciones concretas.
El currículo como proceso educativo real que se ofrece en un contexto particular de enseñanza.
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4. TEORÍAS FUNDAMENTALES DEL CURRÍCULO
4.1. QUÉ ENTENDEMOS POR TEORÍA DE CURRÍCULO
La teoría del currículo es un marco relacionado que da sentido a la acción de la escuela al puntualizar las relaciones entre sus elementos, al dirigir su desarrollo, uso y evaluación. La teoría Curricular es el marco normativo y regulado que proporciona la fundamentación racional sobre las decisiones a tomar en el aula. Coll, (1987), afirma que la teoría del currículo debe responder a estas preguntas. ¿Qué enseñar?, ¿Cuándo enseñar?, ¿Cómo enseñar? y ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?. La respuesta adecuada constituye el Diseño Curricular. Elaborar una teoría del currículo nos exige diseñar un modelo que no sólo anticipe la interpretación de la realidad, sino que, además la reduzca a ámbitos razonables de explicación y comprensión.
Los modelos proporcionan reglas y
normas para deliberar acerca de las actividades e interacciones y también para determinar criterios de intervención.
BEAUCHAMP, 1982, entiende por teoría del curriculum el conjunto de proposiciones que le dan significado a los fenómenos relacionados con el concepto currículum, su desarrollo, su uso y su evaluación, es decir, una teoría del curriculum debe dar cuenta de la dimensión sustantiva del campo del currículo que la compone, aquello que llamamos Currículo, algo con entidad propia, y de la dimensión de proceso que está formada por la planificación, la puesta en práctica y la evaluación del mismo.
TABA, 1974, "Una teoría del currículo es una manera de organizar el pensamiento sobre todos los asuntos que son relevantes para su evolución: en qué consiste, cuáles son sus elementos, cómo organizarlos, cuáles son sus fuentes para las decisiones y como la información y los criterios provenientes de esas fuentes se trasladan a las decisiones acerca del currículo".
Según Mc CUTCHEON, 1982 la teoría del currículo es un conjunto organizado de análisis, interpretaciones y comprensiones de los fenómenos curriculares.
Dentro de estos
fenómenos incluye las fuentes del currículo (los procesos de desarrollo, la política
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curricular, la sociología del conocimiento, etc.) y el currículo en uso (la planificación del profesorado,
los
materiales,
el
currículo que recibe el alumnado, etc.). A toda teoría curricular subyace una fuente base valorativa, puesto que la razón de la teoría y la investigación en este campo es mejorar alguna cuestión relacionada con el currículo, y no teorizar de una forma distante.
4.2. CORRIENTES TEÓRICAS DEL CURRÍCULO TEORIAS QUE HACEN UNA OPCION NORMATIVA PARA LA ENSEÑANZA
Son teorías que se han centrado primordialmente en el aspecto sustantivo del currículo, aquellas que definen una opción concreta respecto a cuál debe ser el contenido de la práctica instructiva:
a) Racionalismo académico. b) El curriculum como auto-realización c) Crítica y Cambio Social. d) Desarrollo de procesos cognitivos. TEORIAS QUE PLANTEAN UN PROCESO TECNICO CIENTIFICAMENTE FUNDAMENTADO
Estas teorías han marcado el modelo dominante en la teoría y la práctica curricular.
Desde sus orígenes, esta concepción significa un cambio sustancial respecto a lo que siempre era el problema del currículo. Si la preocupación principal era "qué" enseñar, esta línea de trabajo muestra su interés por el "cómo". El currículo consistirá en una serie de experiencias que los niños deben tener como medio para alcanzar los objetivos (Bobbit).
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TAYKER, 1993,
continuador de esta teoría, formula cuatro preguntas que deben
responderse para desarrollar cualquier currículo:
¿Qué objetivos debe pretender lograr la escuela?
¿Qué experiencias educativas deben realizarse para lograr esos objetivos?
¿Cómo pueden organizarse efectivamente esas experiencias?
¿Cómo puede determinarse si se han conseguido esos objetivos?
Sin abandonar este modelo cada vez se le ha otorgado más importancia a las actividades para alcanzar los objetivos y a la evaluación del logro de los mismos. TEORIAS QUE PLANTEAN SOLO LA EXPLICACION-INVESTIGACION DEL CURRICULO.
A medida que el modelo tecnológico cobra fuerza, y se intentaba identificar las diferentes variables, relaciones y procesos que había que constituir su elaboración y aplicación, surge un movimiento preocupado en detectar como eran en la práctica esos elementos y procesos.
De este modo se desarrolla un modelo de investigar y teorizar sobre el currículo que pretende tan sólo describir y explicar los fenómenos curriculares tal y como estos ocurren en la realidad.
TEORIAS QUE EXPRESAN UNA VISION CRITICA DEL CURRICULO
Este movimiento crítico sobre el curriculum nunca ha pretendido ser prescriptivo, sino tan sólo descriptivo (PINAR Y GRIMET, 1981). Sin embargo ese ha sido su problema principal, ya que nunca ha dado respuestas prácticas, sino tan sólo la crítica.
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EL LENGUAJE PRACTICO COMO FORMA DE TRATAR EL CURRICULO
Esta teoría se caracteriza por su rechazo a la teoría. SCHWAB, en una serie de artículos (1974-78-83), ha expuesto sus tesis, en la que define que el modo adecuado de tratar los problemas del currículo, y de resolverlos, no es mediante el uso de teorías, sino mediante la práctica.
De esta forma, la teoría estaría al servicio de la modalidad práctica del tratamiento del currículo. El método práctico para la solución de problemas del currículo que propone es la deliberación. Su propuesta dice que la construcción del currículo debe contar con la consideración de cuatro tópicos: el alumno, el profesor, el entorno y la materia que se enseña. Ellos constituyen las fuentes de decisión del currículo, debiendo tener todo igual rango.
La corriente encabezada por STENHOUSE ha tenido dos aspectos de suma importancia, retomar las ideas y perspectivas más interesantes que han aparecido en las corrientes anteriores, superando sus defectos, dándole un fuerte contenido educativo a su propuesta, y por tanto haber avalado en su trabajo práctico lo que defendía en sus obras.
Para esta teoría el currículo no es una serie de respuestas al qué y cómo enseñar, es una herramienta en las manos del profesor y es él mediante su continua búsqueda e investigación quien va encontrando sus propias respuestas a los problemas que éste plantea. Propone que un currículo tiene que traducir sus fines educativos en principios de procedimiento, de tal modo que constituyan una expresión operativa de lo que significa actuar de acuerdo a los fines propuestos.
Estos principios no indican que es lo que hay que hacer exactamente. Mantienen abierta la decisión de cómo se trasladan a las actuaciones del aula, lo cual exige del profesor reflexionar y deliberar tanto sobre sus actuaciones como sobre los principios de los que aquellos trata de ser su expresión. (1984).
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De este modo la concepción de currículo, tanto como la de su investigación es esencialmente problemática. No es algo que se construye como medio para conseguir resultados, sino que constituye la expresión, en materiales y principios de actuación de ideas y valores educativos. Por lo tanto, no es algo cerrado y acabado, sino abierto a indagar el carácter esencial del propio currículo: la forma de tomar conciencia de la brecha que se abre entre las intenciones educativas y la realidad práctica, y la forma de indagar en los procedimientos para cerrar dicha brecha. Es a la vez un proyecto educativo. No es un medio para educar, sino que en sí es educativo.
LA TEORIA CURRICULAR SEGUN GIMENO SACRISTAN (1988):
"El currículo, una reflexión para la práctica" El afirma que las teorías del currículo son metateorías sobre los códigos que los estructuran y la forma de pensarlo.
Son modelos que desarrollan prácticas y perspectivas. Suelen influir en los formatos que adopta el currículo de cara a ser consumido e interpretado por los profesores, teniendo un valor formativo y profesional para ellos. Ofrecen una determinada racionalidad a las prácticas escolares. Se convierten en mediadoras entre el pensamiento y la acción de los profesores.
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Lo que aprende el alumno en la escuela está mediatizado y organizado en función de un proyecto cultural que implica una selección cultural, en forma de contenidos culturales, particularmente organizados y que están codificados de una manera singular. El proyecto cultural se realiza en función de unas determinadas condiciones políticas, administrativas e institucionales. En el contexto surge la escuela como marco cultural organizado, que ordena la experiencia de alumnos y profesores. En la práctica también son fuente de un currículo oculto y paralelo. Este proyecto cultural y sus condiciones escolares están culturalmente condicionados por una realidad mucho más amplia, y que está compuesta por un conjunto de supuestos, ideas y valores, que apoyan y justifican esta selección cultural.
Estas concepciones curriculares implican opciones políticas, concepciones
psicológicas y epistemológicas, unos valores sociales y unas filosofías y modelos educativos. Es importante recoger aquí, como Gimeno, entiende que toda la estructura Curricular gira en torno a las tareas escolares, considerando estas como el contenido de la práctica. Estas tareas pueden ser formales o informales.
LA TEORIA CURRICULAR PROPUESTA POR CESAR COLL (1987)
"Psicología y Curriculum" Esta teoría es la que sustenta los principios básicos y teóricos del actual sistema educativo, por ello la descripción de la misma, es en definitiva la descripción del resto de los epígrafes de este tema, respondiendo con ellos a sus elementos y a sus fuentes.
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